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RESSIGNIFICANDO A HISTÓRIA E A
CULTURA AFRICANA E AFRO-
BRASILEIRA NA ESCOLA
Jurandir de Almeida Araújo 1
Rossival Sampaio Morais 2
1 Mestre em Educação PPGEduC/UNEB, Professor Formador do Curso de História EaD da UNEB; Grupo de Pesquisa Educação,
Desigualdade e Diversidade.
2 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional FACIBA; Professor da Rede Municipal de Ensino de Salvador/Bahia.
RESSIGNIFICANDO A HISTÓRIA E A CULTURA
AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NA ESCOLA
• Resumo: O objetivo deste artigo é refletir sobre a ressignificação e a
valorização da história e da cultura africana e afro-brasileira na escola,
assim como contribuir com o debate em torno das questões que
envolvem a população afrodescendente no Brasil, em particular, no
campo educacional. Acredita-se que esta discussão faz- se necessária,
principalmente se a concebermos como culturas marginalizadas e
estereotipadas que precisam ser revistas, rediscutidas, rememoradas e
ressignificadas. E assim, (re)construir novos olhares sobre a diversidade
étnico-racial e cultural do povo brasileiro; planejar ações contemplativas
que quebrem com os paradigmas, sobretudo, os relacionados ao Ensino
da História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena no sistema de
ensino formal. Palavras-chave: Educação Multicultural. Resgate Cultural.
Valorização.
Enquanto o negro brasileiro não tiver acesso ao
conhecimento da história de si próprio,
a escravidão cultural se
manterá no país.
(João Reis)
RESSIGNIFICANDO A HISTÓRIA E
A CULTURA AFRICANA E AFRO-
BRASILEIRA NA ESCOLA
INTRODUÇÃO
A cultura de um povo é transmitida de geração para geração como forma
de manter seus costumes, seus valores, suas crenças, suas tradições e concepções de
mundo. No entanto, é comum nas sociedades modernas, particularmente, nas
sociedades multiculturais e pluriétnicas, a exemplo do Brasil, a valorização de uma
cultura em detrimento de outras. Na sociedade brasileira é inegável a supervalorização
da cultura europeia e inferiorização das demais culturas, principalmente, as de matrizes
africanas.
A definição de cultura é algo complexo de significação. De acordo com
Macedo (2008, p. 91), “cultura não é só arte, cultura são valores, posturas, hábitos,
lugares, conhecimentos, técnicas, identidades comuns e diversas, conceitos, saberes e
fazeres múltiplos”. Nesta perspectiva, pode afirmar-se que muitos aspectos da
sociedade brasileira estão imersos em símbolos e manifestações culturais dos diferentes
grupos étnico-raciais e culturais que compõem o país, em particular, dos diferentes
povos africanos, os quais foram sequestrados dos seus lugares de origem, no continente
africano, escravizados e transportados à força para diferentes partes do mundo, a
grande maioria para o continente americano, e um número expressivo, trazido para o
Brasil.
É raro nos questionarmos sobre as contribuições dos povos africanos e das suas culturas na
formação do Brasil, assim como de que forma mantém-se viva a história destes povos. Também é
raro nos questionarmos sobre a forma como se dá as relações entre os diferentes grupos étnico-
raciais e culturais que compõem a sociedade brasileira. Visto que, no que se refere à população
negra, “há uma série de situações favoráveis à sustentação das distorções a respeito das matrizes
negras, dentre elas, a educação formal” (GOMES, 2003, p. 75). Situações essas que precisam ser
revistas, rediscutidas e desconstruídas socialmente.
No que se refere à educação, mesmo com os avanços decorrentes das leis 10.639/03 e
11.645/08 e suas respectivas diretrizes curriculares nacionais que orientam na construção da
educação das relações étnico-raciais, o sistema de ensino brasileiro ainda não se desprendeu das
amarras que o prende a um currículo homogeneizante, eurocêntrico e monocultural que não
atende às demandas e aos interesses dos diferentes grupos étnico-raciais e culturais que
frequentam os diferentes níveis e modalidade de ensino.
A discussão acerca dos conflitos e das tensões que emergem das relações entre os
diferentes grupos étnico-raciais e culturais que compõem o estado brasileiro já se faz presente em
todos os segmentos da sociedade, principalmente no educacional. Racismo, preconceito e
discriminação são assuntos conhecidos da população. A esse respeito, Costa (2006, p. 218) afirma
que “a população brasileira percebe a existência do racismo, falta o passo seguinte que é
reconhecer a necessidade de combatê-lo”. E a escola como espaço onde a diversidade étnico-
racial e cultural se faz presente com toda a sua exuberância tem papel de destaque nesse
combate.
Assim, as reflexões apresentadas neste artigo têm como objetivo contribuir para a
discussão acerca do resgate e da valorização da história e da cultura africana e afro-
brasileira nos diferentes espaços sociais, em particular, no espaço escolar. Uma vez que,
como assinala nascimento (2008, p. 205), “a imagem distorcida da áfrica, ou sua omissão,
nos currículos escolares brasileiros legitima e ajuda a erguer como verdades noções
elaboradas para reforçar o supremacismo branco e a dominação racial”.
O texto ora apresentado está divido em três tópicos, além desta introdução. No
primeiro, apresenta-se uma breve reflexão acerca do racismo e do lugar marginal em que
os afro-descendentes se encontram na sociedade brasileira; no segundo, parte-se da
concepção de que a educação constitui-se como um dos principais meios para a
valorização da história e da cultura africana e afro- brasileira e de outras culturas
historicamente estigmatizadas, negadas e/ou silenciadas nos currículos escolares; no
terceiro e último, as considerações finais, nossas ponderações acercas das questões
arroladas no texto e as possíveis estratégias para solucioná-las.
1- O RACISMO NA SOCIEDADE BRASILEIRA
Mesmo sendo o Brasil o país com a segunda maior população negra do mundo,
ficando apenas atrás da Nigéria, país do continente africano; sendo o Nordeste a região
brasileira com o maior número proporcional de negros na população; e a Bahia, o estado
que tem o maior percentual de negros, com sua capital, Salvador, uma cidade
majoritariamente negra, não impede que as nossas relações étnico-raciais e culturais sejam
tensas e nem contribui para que nosso ambiente educacional se torne um espaço onde os
diferentes grupos étnico-culturais sejam respeitados nas suas singularidades (ARAÚJO, 2013).
O racismo, o preconceito e a discriminação, entre outras formas de opressão, se fazem
presentes no país inteiro, independentemente de região, estado ou cidade, provenientes
da reprodução de crenças e valores que ainda se encontram enraizados no seio da
sociedade brasileira. Nesta direção, como observa Müller (2008, p. 25):
A ideologia racista inculcada nas pessoas e nas instituições leva à reprodução, na
sucessão das gerações e ao longo do ciclo da vida individual, do confinamento
dos negros aos escalões inferiores da estrutura social por intermédio de
discriminações de ordens distintas: explícitas ou veladas quer seja institucionais
quer individuais, as quais representam acúmulo de desvantagens.
Se observarmos determinados comportamentos racistas, preconceituosos e/ou
discriminatórios, que ocorrem cotidianamente em todos os setores da sociedade brasileira,
perceberemos que raramente são questionadas suas consequências na autoestima das
vítimas e os motivos que levam os sujeitos a se comportarem desta forma. Estes
comportamentos não são adquiridos de forma eventual, mas de uma conjuntura histórica
que favoreceu o surgimento de mecanismos de controle e opressão dos grupos menos
favorecidos e estigmatizados, a exemplo da população negra.
O racismo no Brasil acontece, quase sempre, de forma velada, sutil ou camuflada. Aqui,
quase, ninguém se assume como racista e/ou preconceituoso, comportamento que Roger
Bastide (1955) denominou de “o preconceito de ter preconceito”, o que dificulta ainda mais
o seu enfrentamento.
De acordo com Guimarães (2009, p. 59):
O racismo se perpetua por meio de restrições fatuais da cidadania, por meio da
imposição de distâncias sociais criadas por diferenças enormes de renda e de
educação, por meio de desigualdades sociais que separam brancos de negros,
ricos de pobres, nordestinos de sulistas.
Complementado o pensamento de Guimarães, Costa (2006, p. 11) assinala que
“o racismo corresponde a uma suposição de uma hierarquia qualitativa entre os seres
humanos, os quais são classificados em diferentes grupos imaginários, a partir de marcas
corporais arbitrariamente selecionadas”, tais como: cor da pele, textura do cabelo,
formato do nariz, entre outras características que distinguem os diferentes sujeitos dos
diferentes grupos étnico-raciais.
Todavia, sabe-se que raça é uma invenção social e não biológica, que embora
alguns brasileiros possuam pele clara, isso não significa que estes não tenham
descendência africana. Nessa direção, Hall salienta que:
Raça é uma categoria discursiva e não uma categoria biológica. Isto é, ela é a
categoria organizadora daquelas formas de falar, daqueles sistemas de
representação e práticas sociais (discursos) que utilizam um conjunto frouxo,
frequentemente pouco específico, de diferenças em termos de características
físicas e corporais, etc. – como marcas simbólicas, a fim de diferenciar
socialmente um grupo de outro (HALL, 2006, p. 63 - grifo do autor).
Assim, perceber-se que determinadas atitudes corriqueiras automaticamente
substanciam a perpetuação de estereótipos mantenedores do racismo em nossas relações
diárias. Intrinsecamente estas atitudes formam uma teia em que de maneira imperceptível exclui
e segrega, e que precisa ser levada em consideração se se pretende desconstruir (pre)conceitos
arraigados na sociedade brasileira desde a chegada dos primeiros colonizadores – os
portugueses. E a escola, em que se pensa libertadora, precisa estar de forma comprometida,
estimulando a conscientização dos alunos, para que estes percebam esta realidade e mudem
seus comportamentos racistas, preconceituosos e/ou discriminatórios que tanto prejudica grupos
e indivíduos no que concerne à sua subjetividade e igualdade de oportunidades.
A escola, quando analisa o passado de um povo, tendo por base apenas os preceitos
dos seus algozes, ou quando trabalha de forma acrítica acerca das informações sobre a real
formação deste, é o mesmo que silenciar diante do estado de ignorância em que se encontra a
maioria dos educandos acerca das diferentes culturas estigmatizadas e consideradas inferiores.
A análise de Silva nos ajuda a perceber as distorções existentes nas relações étnico-
raciais no Brasil quando ela afirma que:
Em uma sociedade onde os grupos sociais em contato têm relações políticas,
econômicas e sociais desiguais, a diferença não é reconhecida e é transmutada em
inferioridade. Isso porque reconhecer as diferenças significa reconhecer as
desigualdades de oportunidade a que estão submetidas (SILVA, 1996, p. 121).
Nesta perspectiva, como afirma Gomes (2003, p 70), “refletir sobre a diversidade
cultural exige de nós um posicionamento crítico e político e um olhar mais ampliado que
consiga abarcar os seus múltiplos recortes”. Visto que, as práticas racistas, a discriminação e o
preconceito, na sociedade brasileira, não se restringem apenas aos grupos étnico-raciais; outros
grupos e sujeitos, como homossexuais, mulheres, religiosos, pessoas com algum tipo de
deficiência, ou seja, todos aqueles que não correspondem aos padrões e modelos de
comportamento impostos pela cultura hegemônica e/ou pelos grupos dominantes, também
são vítimas desse sistema que exclui, segrega e nega direitos comuns a todos os sujeitos.
Para Costa (2006, p. 43), “há que se considerar que boa parte das violações dos
direitos humanos observados em muitas regiões decorre não da inexistência de mecanismos
democráticos de processamento da opinião e da vontade, mas da falta de efetividade do
direito”. O autor pondera que “nesses casos, a violação dos direitos humanos tem lugar não no
plano constitucional, mas na esfera das relações sociais” (COSTA, 2006, p. 43). Pois, segundo ele,
“trata-se aqui da polícia corrupta que desrespeita os direitos civis, da sociedade
preconceituosa que em suas práticas sociais discriminam negros, mulheres, ou homossexuais,
protegendo-se em redes e mecanismos informais infensos à ação da lei” (COSTA, 2006, p. 43).
Daí a existência de diversos e diferentes movimentos sociais, buscando reverter a
situação de desigualdade social em que se encontram os grupos menos favorecidos e
estigmatizados, em particular, a população afrodescendente, na sociedade brasileira.
Os movimentos sociais, sobretudo o movimento negro e suas diferentes organizações, nas
últimas décadas, vêm colocando em prática projetos educacionais e socioeducativos, com objetivo de
contribuir para a formação de sujeitos críticos/reflexivos, cientes do seu papel de cidadão - dentre outras
ações concretas -, fazendo o diferencial na luta por uma educação pública, democrática e de
qualidade, referenciada na proposta multiculturalista de sociedade. Ou seja, fazendo o diferencial na
mudança de paradigmas sociais que tanto prejudica grupos e indivíduos nos seus direitos civis e
igualitários (ARAÚJO, 2012).
Na atualidade, professores, estudantes e demais envolvidos no processo educacional têm
acesso a uma variedade de pesquisas, estudos e informações sobre os diferentes grupos étnico-raciais e
culturais que formam o Estado brasileiro, percebendo e (re)analisando a história de grupos que lutaram,
resistiram, com seus mártires e heróis, e que, portanto, possuem passado e precisam ser vistos a partir de
novas perspectivas. Pesquisas, estudos e informações essas em que não se contempla apenas a história
que privilegia o legado do homem branco, um passado de cor branca e distante da realidade de muitos
brasileiros afro-descendentes, filhos de um país pluriétnico e multicultural, marcado pelas diferenças e não
pela unicidade de um grupo étnico-racial que oprime da forma mais perversa – pelo racismo e pela
exclusão -, mas que também evidencia e valoriza a diversidade étnico-racial e cultural do povo brasileiro.
Para Canen (2001, p. 207):
Reconhecer que a sociedade brasileira é multicultural significa compreender a diversidade
étnica e cultural dos diferentes grupos sociais que a compõem. Entretanto, significa também
constatar as desigualdades no acesso a bens econômicos e culturais por parte dos diferentes
grupos, em que determinantes de classe social, raça, gênero e diversidade cultural atuam de
forma marcante.
Desigualdades essas constatadas e visíveis nos indicadores sociais que mostram o
fosso social existente entre ricos e pobres no país, principalmente entre os afro-
descendentes que, em sua maioria, estão desempregados ou em subempregos,
marginalizados e concentrados nos bairros periféricos, desrespeitados nos seus direitos
básicos: saúde, educação, moradia, saneamento e lazer.
Assim como os indicadores sociais, Censo 2010, PNAD 2011, entre outros, os
indicadores educacionais, IDEB 2011, também mostram as desigualdades que perpassa
pelo sistema de ensino. Com base nesses indicadores, pode-se afirmar que as
desigualdades sociais e educacionais têm peso determinante na estratificação social do
brasileiro, em particular, na estratificação social do baiano, em que a população negra,
como já assinalado, é superior aos demais grupos étnico-raciais na Bahia.
A estratificação social, por sua vez, repercute na historiografia oficial, que
apresenta com maior ênfase a existência dos personagens históricos, como Ana Nery,
Carlos Drummond de Andrade, Princesa Isabel e tantas outras personalidades brancas,
enquanto personalidades negras, como Maria Felipa, Luiz Gama, José do Patrocínio, André
Rebouças, Cruz e Souza, João Cândido, Dandara, Luíza Mahin, Mãe Menininha do Gantois,
entre tantos outros nomes de pessoas negras de destaques, continuam desconhecidos de
muitos brasileiros.
A esse respeito, D`Adesky (2009, p. 70) observa que “o negro não somente é negado
em sua raça, mas também em sua história, em sua língua, em sua arte etc. Essa
segunda negação minimiza e desvaloriza o negro na dignidade de suas heranças
históricas e cultural”. E os currículos escolares ao não contemplar a diversidade étnico-
racial e cultural do povo brasileiro, contribui para a manutenção e a reprodução de
estereótipos, preconceitos e práticas racistas sobre os grupos menos favorecidos e
historicamente estigmatizados.
Assim, pergunta-se: qual a visão e o posicionamento dos professores diante
de tal situação? Pois, como assinalam Munanga e Gomes (2006, p. 139), “muitos
movimentos políticos, artísticos, musicais e culturais brasileiros tiveram e têm o negro
como protagonista, como propulsor da mudança, como ator ou como fonte de
inspiração”, mas que continuam invisíveis perante a historiografia oficial e perante a
escola a qual se pensa democrática.
2 - A EDUCAÇÃO COMO MEIO DE VALORIZAÇÃO
DA CULTURA NEGRA
Na atualidade, em todos os segmentos da sociedade, já são vislumbradas mudanças
significativas no campo da valorização dos povos negros e da sua cultura, mas é no campo
educacional que as principais mudanças vêm acontecendo. Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), leis que estabelecem a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana (Lei 10.639/03) e Indígena (Lei 11.645/08) na educação do ensino fundamental e médio,
nas escolas públicas e privadas do país, e suas respectivas diretrizes curriculares nacionais que
orientam na promoção da educação das relações étnico-raciais, cotas para negros e indígenas
nas universidades públicas, são exemplo que comprovam essas mudanças. Como observa Arroyo
(2007, p. 114), “os avanços têm sido significativos e promissores, porém lentos. Ainda há muito a
avançar”.
Contudo, mesmo com essas mudanças, “a educação brasileira ainda não proporciona
aos usuários dos equipamentos de ensino o acesso de cada cidadão à Diversidade Cultural, à
cultura universal que é singular de sua comunidade, de sua região e de seu país” (MACEDO, 2008,
p. 91). Nessa perspectiva, Arroyo (2007, p. 119) afirma que “a escola tem sido e continua sendo
extremamente reguladora dos diferentes, dos povos e coletivos social e culturalmente
marginalizados”. Assinala ainda que “a estrutura do sistema tem estado a serviço da regulação
desse coletivo. Neste quadro, o dialogo não será fácil. Será tenso e marcado por fortes resistências
a renunciar a esse papel regulador e assumir um papel emancipatório” (ARROYO, 2007, p. 119).
São muitos os obstáculos que impedem de se pôr em prática a educação das
relações étnico- raciais. Romper com esses obstáculos não é uma tarefa fácil, porém não é
impossível. Nesta direção, como enfatiza Gomes (2003, p. 74), “avançar na construção de
práticas educativas que contemple o uno e o múltiplo significa romper com a ideia de
homogeneidade e unificação que ainda impera no campo educacional”. Acrescenta
ainda que “representa entender a educação para além do seu aspecto institucional e
compreendê-la dentro do processo de desenvolvimento humano” (GOMES, 2003, p. 74).
A escola como espaço onde a diversidade se faz presente, um local onde os
diferentes sujeitos se encontram, assim como uma zona de conflito permanente, já que
diferentes culturas se correlacionam, tem por obrigação referenciar e tornar visíveis em seu
currículo a diversidade de sujeitos e de culturas que se fazem presentes no seu espaço.
Como observa Candau (2010, p. 13), “não há educação que não esteja imersa nos
processos culturais do contexto em que se situa. Neste sentido, não é possível conceber uma
experiência pedagógica “desculturizada”, isto é, desvinculada totalmente das questões
culturais da sociedade”. A esse respeito, Santomé (1995, p. 176) afirma que
As salas de aula não podem continuar sendo um lugar de informações
descontextualizadas. É preciso que o alunado possa compreender bem quais são
as diferentes concepções de mundo que se ocultam sob cada uma delas e os
principais problemas da sociedade a que pertencem.
As crianças negras, em geral, negam-se perante o outro por não perceberem
na historiografia oficial a história do seu povo e seus aspectos culturais, principalmente
pela invisibilidade da sua cultura no currículo escolar e nos materiais didáticos
(CAVALLEIRO, 2005).
A esse respeito, Silva (1996, p. 121) acrescenta que
A invisibilidade se efetiva quando, dentre um vasto e diverso campo de
conhecimento e significados, são selecionados apenas os conhecimentos de
uma determinada cultura, considerada mais ampla e esses conhecimentos e
significados são legitimados como a “tradição”, o “passado significativo”,
enquanto os demais são ocultados ou apresentados de forma conveniente,
de forma a não gerar conflitos com o saber legitimado.
Nessa perspectiva, Ferreira (2009, p. 75) observa que “a escola, em vez de ser
um lugar de reversão do problema, estimula os estereótipos sociais relativos a essa
população e a submissão do afro-descendente aos valores brancos”, o que torna
urgente uma prática educativa que permita às crianças negras terem orgulho de suas
origens étnico-raciais e culturais, do seu cabelo, da sua beleza e do seu povo.
D`Adesky (2009, p. 196) chama a atenção para a reflexão de que “a má percepção
de um grupo pela sociedade pode engendrar em seus membros um complexo de
inferioridade”. Para o autor citado, “a reversão da imagem negativa do grupo demanda
medidas em áreas que dizem respeito à educação, à cultura, aos meios de comunicação de
massa, mas também à política e à economia” (D’ADESKY, 2009, p. 196). Assinala ainda que “o
reconhecimento igual e recíproco passa também pela percepção adequada da imagem do
grupo ao qual o indivíduo pertence” (D’ADESKY, 2009, p. 196).
Para Silva (2010, p. 55), “reconhecer o passado histórico e a cultura dos diversos
povos é um passo importante para o acolhimento das diferenças, no sentido de permitir uma
participação ativa desses povos nos bens econômicos e de prestígios, na nação onde estão
situados”. Portanto, espera- se que a história seja revista, que a população negra não seja
contemplada apenas com as exceções esportivas, a exemplo de Pelé no futebol e de Daiane
dos Santos no atletismo, mas também com a contribuição dos/as negros/as na construção e no
desenvolvimento do país, nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta direção, Nascimento
(2008, p. 253) assinala que
A influência do negro se reconhece na alimentação, na música, no vocabulário, no
vestuário, nas seitas e crenças religiosas (umbanda e candomblé). Não se costuma
fazer menção às técnicas agrícolas e à pecuária, nem à avançada tecnologia
metalúrgica, dominada por africanos naquela época, para não falar em astronomia,
medicina, matemática, engenharia, navegação e construção naval, as bases da
filosofia e outros conhecimentos que os africanos dominavam há milênios.
Espera-se também que a educação cumpra com a sua função de formar
indivíduos críticos/reflexivos, ciente do seu papel de cidadão. Pois, como assinala Candau
(2010, p. 26), “um dos trunfos da legitimação da escola tem sido o seu papel de formadora
de identidades, sejam estas individuais, sociais e, principalmente, culturais”.
Complementando o pensamento de Candau, Gomes (2003, p. 71) afirma que “a
reflexão sobre as diferentes presenças na escola e na sociedade brasileira deve fazer parte
da formação e da prática de todos/as os/as educadores/as e daqueles que se interessam
pelos mais diversos tipos de processos educativos”, ressaltando que no ofício de educador há
espaço para sistematização, formação, autoformação e mudanças constantes no seu fazer
cotidiano, no entanto, não há espaço para expressões como negligências, exclusão,
imobilismo, preconceito e discriminação.
É notório que a escola é o espaço por excelência onde a diversidade étnico-racial
e cultural se encontra, portanto, “possibilitar o diálogo entre as várias culturas e visões de
mundo; propiciar aos sujeitos da Educação a oportunidade de conhecer, encontrar,
defrontar e se aproximar da riqueza cultural existente nesse ambiente é construir uma
educação cidadã” (GOMES, 2001, p. 91), construir uma educação libertadora, como
pautava Paulo Feire.
O silenciamento e a marginalização das culturas consideradas inferiores pela cultura
hegemônica – a cultura europeia –, no ambiente escolar, ocorre de várias formas e maneiras,
principalmente, no currículo e nos materiais didáticos. Mesmo em cidades cuja população é
majoritariamente afrodescendente, por exemplo, a cidade de Salvador, na Bahia, percebe-se que
as escolas, em sua maioria, negam saberes e conhecimentos dos grupos historicamente
discriminados, ratificando a forma tradicionalista e reprodutivista como a educação vem se
perpetuando.
Nesse sentido, considerando-se que a Bahia é o estado com a maior população negra
do país, assim como, o estado onde as manifestações culturais de matrizes africanas se fazem
presente, com toda a sua exuberância, em todos os espaços sociais, dentre esses, a escola, essa
discussão ainda é insatisfatória. Em Salvador, embora a rede municipal tenha disponibilizado
cadernos que orientam para a efetivação da lei 10.639/03 e traz a temática sobre a história e
culturas africanas e afro-brasileiras, há muito a ser feito para que realmente a discriminação e o
preconceito sejam superados nas escolas. Mesmo assim, pode-se afirmar que a educação baiana
vem se destacando nacionalmente pelo fomento de projetos e diretrizes que servem de subsídios
para os professores na discursão e implementação da temática das relações étnico-raciais na sala
de aula. De acordo com Macedo (2008, p. 78),
A repercussão dos saberes culturais no sistema de saber formal é uma novidade que pode
repercutir imensamente na atratividade da escola, na sua qualidade em produzir
cidadãos conscientes da realidade local e universal. Pode também dar instrumentos de
poder às populações cujos conhecimentos tradicionais são transmitidos apenas por seu
próprio esforço informal.
Neste sentido, como assinala Santos (2001, p. 102),
Ainda que a escola sozinha não seja capaz de reverter anos de desqualificação
da população negra e supervalorização da população branca, a longo prazo ela
pode desempenhar um importante papel na construção de uma nova cultura, de
novas relações que vão além do respeito às diferenças. Possibilitando que todas as
vozes possam ecoar no espaço escolar, chegar-se-á consciência de que é na
diversidade que se constrói algo novo.
Ou seja, acredita-se que uma prática educacional cotidiana, com ações
sistematizadas surtirá efeito em médio e longo prazo, se forem desenvolvidos trabalhados na
perspectiva multicultural e antirracista. Acredita-se, também, que é preciso transformar os
diferentes espaços educativos em ambientes de inclusão; de combate às relações
preconceituosas e discriminatórias; de troca de ideias; de incentivos a mudanças de
pensamentos e de atitudes negativas sobre o outro e sua cultura, considerado inferior; de
respeito à diversidade; de resgate da autoestima dos grupos historicamente estigmatizados,
racializados e excluídos; e, sobretudo, de reconhecimento e valorização da história e
identidade desses grupos, bem como da afirmação do caráter pluriétnico e multicultural da
nossa sociedade. Pois, como nos ensina Nelson Mandela, precisamos compreender que
“ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por
sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e, se podem aprender a odiar,
podem ser ensinadas a amar."
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em linhas gerais, pode-se afirmar que o racismo, existente na sociedade brasileira, com
suas relações simbólicas produz estigmas e situações em que no transcorrer da história tem
levado grande parte da população afro-descendente a negarem a sua própria cultura. E que as
relações de poder fazem-se presentes em todos os espaços sociais, particularmente, no
educacional. Assim, faz-se necessário que os educadores se posicionem crítico/reflexivamente
diante dos conflitos e tensões que ocorrem no ambiente educacional, bem como conheçam a
verdadeira história dos diferentes grupos étnico-raciais e culturais que compõem a nação
brasileira.
A discussão acerca das culturas africanas e afro-brasileiras faz-se necessária, principalmente se a
concebermos como culturas marginalizadas, inferiorizadas, folclorizadas e estereotipadas que
precisam ser revistas, rediscutidas, rememoradas e ressignificadas. E a escola como espaço onde
a diversidade se faz presente, um local onde os diferentes sujeitos se encontram, assim como uma
zona de conflito permanente, já que diferentes culturas se correlacionam, tem por obrigação
referenciar e tornar visíveis em seu currículo essa diversidade de sujeitos e culturas. No entanto,
compreende-se que uma educação que atenda às demandas sociais da população como um
todo, e contribua para o equacionamento de condutas preconceituosas e racistas de qualquer
natureza, só será colocada em prática quando as leis e diretrizes curriculares educacionais
nacionais, estaduais e municipais forem realmente sistematizadas e efetivadas.
Compreende-se também que as leis e diretrizes curriculares podem ser
efetivadas à medida que o Estado e os Sistemas Escolares conjuntamente investirem na
elaboração de políticas públicas e práticas educativas que atendam às demandas
educacionais e socioeducativas da população pobre, ressaltando a necessidade de
formação inicial e continuada dos profissionais da educação para trabalhar com uma
abordagem pedagógica que atenda aos interesses dos diferentes sujeitos que
frequentam a escola, assim como, para lidar com as questões de discriminação,
preconceito e racismo que ocorre no espaço escolar.
Enfim, as mudanças estão em curso e a história começa a ser modificada.
Mesmo a história oficial, excludente de negros e indígenas como povos contribuintes na
construção do Brasil, nas últimas décadas alavancou muitos estudos que corroboram
para a construção da verdadeira história do país, assim como para que se coloque em
prática uma educação contemplativa das diversidades étnico-racial e cultural presentes
nos diferentes espaços educacionais, uma educação na perspectiva multicultural e
antirracista (ARAÚJO, 2012, 2013), isto é, a Educação das Relações Étnico-Raciais como
nos orientas as políticas educacionais vigentes no Brasil. Os primeiros passos já foram
dados, cabe aos educadores trazer essas discussões para sala de aula, de forma a
estimular os estudantes a se conscientizarem, mudarem comportamentos e hábitos
nocivos ao convívio social.
REFERÊNCIAS
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PPG em Educação e Contemporaneidade. Salvador: UFBA, 2013. Disponível:
http://www.cdi.uneb.br/pdfs/dissertacao/2013/jurandir_de_almeida_araujo.pdf>. Acesso: 20/07/2013.
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Ressignificando a história

  • 1. RESSIGNIFICANDO A HISTÓRIA E A CULTURA AFRICANA E AFRO- BRASILEIRA NA ESCOLA Jurandir de Almeida Araújo 1 Rossival Sampaio Morais 2 1 Mestre em Educação PPGEduC/UNEB, Professor Formador do Curso de História EaD da UNEB; Grupo de Pesquisa Educação, Desigualdade e Diversidade. 2 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional FACIBA; Professor da Rede Municipal de Ensino de Salvador/Bahia.
  • 2. RESSIGNIFICANDO A HISTÓRIA E A CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NA ESCOLA • Resumo: O objetivo deste artigo é refletir sobre a ressignificação e a valorização da história e da cultura africana e afro-brasileira na escola, assim como contribuir com o debate em torno das questões que envolvem a população afrodescendente no Brasil, em particular, no campo educacional. Acredita-se que esta discussão faz- se necessária, principalmente se a concebermos como culturas marginalizadas e estereotipadas que precisam ser revistas, rediscutidas, rememoradas e ressignificadas. E assim, (re)construir novos olhares sobre a diversidade étnico-racial e cultural do povo brasileiro; planejar ações contemplativas que quebrem com os paradigmas, sobretudo, os relacionados ao Ensino da História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena no sistema de ensino formal. Palavras-chave: Educação Multicultural. Resgate Cultural. Valorização.
  • 3. Enquanto o negro brasileiro não tiver acesso ao conhecimento da história de si próprio, a escravidão cultural se manterá no país. (João Reis) RESSIGNIFICANDO A HISTÓRIA E A CULTURA AFRICANA E AFRO- BRASILEIRA NA ESCOLA
  • 4. INTRODUÇÃO A cultura de um povo é transmitida de geração para geração como forma de manter seus costumes, seus valores, suas crenças, suas tradições e concepções de mundo. No entanto, é comum nas sociedades modernas, particularmente, nas sociedades multiculturais e pluriétnicas, a exemplo do Brasil, a valorização de uma cultura em detrimento de outras. Na sociedade brasileira é inegável a supervalorização da cultura europeia e inferiorização das demais culturas, principalmente, as de matrizes africanas. A definição de cultura é algo complexo de significação. De acordo com Macedo (2008, p. 91), “cultura não é só arte, cultura são valores, posturas, hábitos, lugares, conhecimentos, técnicas, identidades comuns e diversas, conceitos, saberes e fazeres múltiplos”. Nesta perspectiva, pode afirmar-se que muitos aspectos da sociedade brasileira estão imersos em símbolos e manifestações culturais dos diferentes grupos étnico-raciais e culturais que compõem o país, em particular, dos diferentes povos africanos, os quais foram sequestrados dos seus lugares de origem, no continente africano, escravizados e transportados à força para diferentes partes do mundo, a grande maioria para o continente americano, e um número expressivo, trazido para o Brasil.
  • 5. É raro nos questionarmos sobre as contribuições dos povos africanos e das suas culturas na formação do Brasil, assim como de que forma mantém-se viva a história destes povos. Também é raro nos questionarmos sobre a forma como se dá as relações entre os diferentes grupos étnico- raciais e culturais que compõem a sociedade brasileira. Visto que, no que se refere à população negra, “há uma série de situações favoráveis à sustentação das distorções a respeito das matrizes negras, dentre elas, a educação formal” (GOMES, 2003, p. 75). Situações essas que precisam ser revistas, rediscutidas e desconstruídas socialmente. No que se refere à educação, mesmo com os avanços decorrentes das leis 10.639/03 e 11.645/08 e suas respectivas diretrizes curriculares nacionais que orientam na construção da educação das relações étnico-raciais, o sistema de ensino brasileiro ainda não se desprendeu das amarras que o prende a um currículo homogeneizante, eurocêntrico e monocultural que não atende às demandas e aos interesses dos diferentes grupos étnico-raciais e culturais que frequentam os diferentes níveis e modalidade de ensino. A discussão acerca dos conflitos e das tensões que emergem das relações entre os diferentes grupos étnico-raciais e culturais que compõem o estado brasileiro já se faz presente em todos os segmentos da sociedade, principalmente no educacional. Racismo, preconceito e discriminação são assuntos conhecidos da população. A esse respeito, Costa (2006, p. 218) afirma que “a população brasileira percebe a existência do racismo, falta o passo seguinte que é reconhecer a necessidade de combatê-lo”. E a escola como espaço onde a diversidade étnico- racial e cultural se faz presente com toda a sua exuberância tem papel de destaque nesse combate.
  • 6. Assim, as reflexões apresentadas neste artigo têm como objetivo contribuir para a discussão acerca do resgate e da valorização da história e da cultura africana e afro- brasileira nos diferentes espaços sociais, em particular, no espaço escolar. Uma vez que, como assinala nascimento (2008, p. 205), “a imagem distorcida da áfrica, ou sua omissão, nos currículos escolares brasileiros legitima e ajuda a erguer como verdades noções elaboradas para reforçar o supremacismo branco e a dominação racial”. O texto ora apresentado está divido em três tópicos, além desta introdução. No primeiro, apresenta-se uma breve reflexão acerca do racismo e do lugar marginal em que os afro-descendentes se encontram na sociedade brasileira; no segundo, parte-se da concepção de que a educação constitui-se como um dos principais meios para a valorização da história e da cultura africana e afro- brasileira e de outras culturas historicamente estigmatizadas, negadas e/ou silenciadas nos currículos escolares; no terceiro e último, as considerações finais, nossas ponderações acercas das questões arroladas no texto e as possíveis estratégias para solucioná-las.
  • 7. 1- O RACISMO NA SOCIEDADE BRASILEIRA Mesmo sendo o Brasil o país com a segunda maior população negra do mundo, ficando apenas atrás da Nigéria, país do continente africano; sendo o Nordeste a região brasileira com o maior número proporcional de negros na população; e a Bahia, o estado que tem o maior percentual de negros, com sua capital, Salvador, uma cidade majoritariamente negra, não impede que as nossas relações étnico-raciais e culturais sejam tensas e nem contribui para que nosso ambiente educacional se torne um espaço onde os diferentes grupos étnico-culturais sejam respeitados nas suas singularidades (ARAÚJO, 2013). O racismo, o preconceito e a discriminação, entre outras formas de opressão, se fazem presentes no país inteiro, independentemente de região, estado ou cidade, provenientes da reprodução de crenças e valores que ainda se encontram enraizados no seio da sociedade brasileira. Nesta direção, como observa Müller (2008, p. 25): A ideologia racista inculcada nas pessoas e nas instituições leva à reprodução, na sucessão das gerações e ao longo do ciclo da vida individual, do confinamento dos negros aos escalões inferiores da estrutura social por intermédio de discriminações de ordens distintas: explícitas ou veladas quer seja institucionais quer individuais, as quais representam acúmulo de desvantagens.
  • 8. Se observarmos determinados comportamentos racistas, preconceituosos e/ou discriminatórios, que ocorrem cotidianamente em todos os setores da sociedade brasileira, perceberemos que raramente são questionadas suas consequências na autoestima das vítimas e os motivos que levam os sujeitos a se comportarem desta forma. Estes comportamentos não são adquiridos de forma eventual, mas de uma conjuntura histórica que favoreceu o surgimento de mecanismos de controle e opressão dos grupos menos favorecidos e estigmatizados, a exemplo da população negra. O racismo no Brasil acontece, quase sempre, de forma velada, sutil ou camuflada. Aqui, quase, ninguém se assume como racista e/ou preconceituoso, comportamento que Roger Bastide (1955) denominou de “o preconceito de ter preconceito”, o que dificulta ainda mais o seu enfrentamento. De acordo com Guimarães (2009, p. 59): O racismo se perpetua por meio de restrições fatuais da cidadania, por meio da imposição de distâncias sociais criadas por diferenças enormes de renda e de educação, por meio de desigualdades sociais que separam brancos de negros, ricos de pobres, nordestinos de sulistas.
  • 9. Complementado o pensamento de Guimarães, Costa (2006, p. 11) assinala que “o racismo corresponde a uma suposição de uma hierarquia qualitativa entre os seres humanos, os quais são classificados em diferentes grupos imaginários, a partir de marcas corporais arbitrariamente selecionadas”, tais como: cor da pele, textura do cabelo, formato do nariz, entre outras características que distinguem os diferentes sujeitos dos diferentes grupos étnico-raciais. Todavia, sabe-se que raça é uma invenção social e não biológica, que embora alguns brasileiros possuam pele clara, isso não significa que estes não tenham descendência africana. Nessa direção, Hall salienta que: Raça é uma categoria discursiva e não uma categoria biológica. Isto é, ela é a categoria organizadora daquelas formas de falar, daqueles sistemas de representação e práticas sociais (discursos) que utilizam um conjunto frouxo, frequentemente pouco específico, de diferenças em termos de características físicas e corporais, etc. – como marcas simbólicas, a fim de diferenciar socialmente um grupo de outro (HALL, 2006, p. 63 - grifo do autor).
  • 10. Assim, perceber-se que determinadas atitudes corriqueiras automaticamente substanciam a perpetuação de estereótipos mantenedores do racismo em nossas relações diárias. Intrinsecamente estas atitudes formam uma teia em que de maneira imperceptível exclui e segrega, e que precisa ser levada em consideração se se pretende desconstruir (pre)conceitos arraigados na sociedade brasileira desde a chegada dos primeiros colonizadores – os portugueses. E a escola, em que se pensa libertadora, precisa estar de forma comprometida, estimulando a conscientização dos alunos, para que estes percebam esta realidade e mudem seus comportamentos racistas, preconceituosos e/ou discriminatórios que tanto prejudica grupos e indivíduos no que concerne à sua subjetividade e igualdade de oportunidades. A escola, quando analisa o passado de um povo, tendo por base apenas os preceitos dos seus algozes, ou quando trabalha de forma acrítica acerca das informações sobre a real formação deste, é o mesmo que silenciar diante do estado de ignorância em que se encontra a maioria dos educandos acerca das diferentes culturas estigmatizadas e consideradas inferiores. A análise de Silva nos ajuda a perceber as distorções existentes nas relações étnico- raciais no Brasil quando ela afirma que: Em uma sociedade onde os grupos sociais em contato têm relações políticas, econômicas e sociais desiguais, a diferença não é reconhecida e é transmutada em inferioridade. Isso porque reconhecer as diferenças significa reconhecer as desigualdades de oportunidade a que estão submetidas (SILVA, 1996, p. 121).
  • 11. Nesta perspectiva, como afirma Gomes (2003, p 70), “refletir sobre a diversidade cultural exige de nós um posicionamento crítico e político e um olhar mais ampliado que consiga abarcar os seus múltiplos recortes”. Visto que, as práticas racistas, a discriminação e o preconceito, na sociedade brasileira, não se restringem apenas aos grupos étnico-raciais; outros grupos e sujeitos, como homossexuais, mulheres, religiosos, pessoas com algum tipo de deficiência, ou seja, todos aqueles que não correspondem aos padrões e modelos de comportamento impostos pela cultura hegemônica e/ou pelos grupos dominantes, também são vítimas desse sistema que exclui, segrega e nega direitos comuns a todos os sujeitos. Para Costa (2006, p. 43), “há que se considerar que boa parte das violações dos direitos humanos observados em muitas regiões decorre não da inexistência de mecanismos democráticos de processamento da opinião e da vontade, mas da falta de efetividade do direito”. O autor pondera que “nesses casos, a violação dos direitos humanos tem lugar não no plano constitucional, mas na esfera das relações sociais” (COSTA, 2006, p. 43). Pois, segundo ele, “trata-se aqui da polícia corrupta que desrespeita os direitos civis, da sociedade preconceituosa que em suas práticas sociais discriminam negros, mulheres, ou homossexuais, protegendo-se em redes e mecanismos informais infensos à ação da lei” (COSTA, 2006, p. 43). Daí a existência de diversos e diferentes movimentos sociais, buscando reverter a situação de desigualdade social em que se encontram os grupos menos favorecidos e estigmatizados, em particular, a população afrodescendente, na sociedade brasileira.
  • 12. Os movimentos sociais, sobretudo o movimento negro e suas diferentes organizações, nas últimas décadas, vêm colocando em prática projetos educacionais e socioeducativos, com objetivo de contribuir para a formação de sujeitos críticos/reflexivos, cientes do seu papel de cidadão - dentre outras ações concretas -, fazendo o diferencial na luta por uma educação pública, democrática e de qualidade, referenciada na proposta multiculturalista de sociedade. Ou seja, fazendo o diferencial na mudança de paradigmas sociais que tanto prejudica grupos e indivíduos nos seus direitos civis e igualitários (ARAÚJO, 2012). Na atualidade, professores, estudantes e demais envolvidos no processo educacional têm acesso a uma variedade de pesquisas, estudos e informações sobre os diferentes grupos étnico-raciais e culturais que formam o Estado brasileiro, percebendo e (re)analisando a história de grupos que lutaram, resistiram, com seus mártires e heróis, e que, portanto, possuem passado e precisam ser vistos a partir de novas perspectivas. Pesquisas, estudos e informações essas em que não se contempla apenas a história que privilegia o legado do homem branco, um passado de cor branca e distante da realidade de muitos brasileiros afro-descendentes, filhos de um país pluriétnico e multicultural, marcado pelas diferenças e não pela unicidade de um grupo étnico-racial que oprime da forma mais perversa – pelo racismo e pela exclusão -, mas que também evidencia e valoriza a diversidade étnico-racial e cultural do povo brasileiro. Para Canen (2001, p. 207): Reconhecer que a sociedade brasileira é multicultural significa compreender a diversidade étnica e cultural dos diferentes grupos sociais que a compõem. Entretanto, significa também constatar as desigualdades no acesso a bens econômicos e culturais por parte dos diferentes grupos, em que determinantes de classe social, raça, gênero e diversidade cultural atuam de forma marcante.
  • 13. Desigualdades essas constatadas e visíveis nos indicadores sociais que mostram o fosso social existente entre ricos e pobres no país, principalmente entre os afro- descendentes que, em sua maioria, estão desempregados ou em subempregos, marginalizados e concentrados nos bairros periféricos, desrespeitados nos seus direitos básicos: saúde, educação, moradia, saneamento e lazer. Assim como os indicadores sociais, Censo 2010, PNAD 2011, entre outros, os indicadores educacionais, IDEB 2011, também mostram as desigualdades que perpassa pelo sistema de ensino. Com base nesses indicadores, pode-se afirmar que as desigualdades sociais e educacionais têm peso determinante na estratificação social do brasileiro, em particular, na estratificação social do baiano, em que a população negra, como já assinalado, é superior aos demais grupos étnico-raciais na Bahia. A estratificação social, por sua vez, repercute na historiografia oficial, que apresenta com maior ênfase a existência dos personagens históricos, como Ana Nery, Carlos Drummond de Andrade, Princesa Isabel e tantas outras personalidades brancas, enquanto personalidades negras, como Maria Felipa, Luiz Gama, José do Patrocínio, André Rebouças, Cruz e Souza, João Cândido, Dandara, Luíza Mahin, Mãe Menininha do Gantois, entre tantos outros nomes de pessoas negras de destaques, continuam desconhecidos de muitos brasileiros.
  • 14. A esse respeito, D`Adesky (2009, p. 70) observa que “o negro não somente é negado em sua raça, mas também em sua história, em sua língua, em sua arte etc. Essa segunda negação minimiza e desvaloriza o negro na dignidade de suas heranças históricas e cultural”. E os currículos escolares ao não contemplar a diversidade étnico- racial e cultural do povo brasileiro, contribui para a manutenção e a reprodução de estereótipos, preconceitos e práticas racistas sobre os grupos menos favorecidos e historicamente estigmatizados. Assim, pergunta-se: qual a visão e o posicionamento dos professores diante de tal situação? Pois, como assinalam Munanga e Gomes (2006, p. 139), “muitos movimentos políticos, artísticos, musicais e culturais brasileiros tiveram e têm o negro como protagonista, como propulsor da mudança, como ator ou como fonte de inspiração”, mas que continuam invisíveis perante a historiografia oficial e perante a escola a qual se pensa democrática.
  • 15. 2 - A EDUCAÇÃO COMO MEIO DE VALORIZAÇÃO DA CULTURA NEGRA Na atualidade, em todos os segmentos da sociedade, já são vislumbradas mudanças significativas no campo da valorização dos povos negros e da sua cultura, mas é no campo educacional que as principais mudanças vêm acontecendo. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), leis que estabelecem a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei 10.639/03) e Indígena (Lei 11.645/08) na educação do ensino fundamental e médio, nas escolas públicas e privadas do país, e suas respectivas diretrizes curriculares nacionais que orientam na promoção da educação das relações étnico-raciais, cotas para negros e indígenas nas universidades públicas, são exemplo que comprovam essas mudanças. Como observa Arroyo (2007, p. 114), “os avanços têm sido significativos e promissores, porém lentos. Ainda há muito a avançar”. Contudo, mesmo com essas mudanças, “a educação brasileira ainda não proporciona aos usuários dos equipamentos de ensino o acesso de cada cidadão à Diversidade Cultural, à cultura universal que é singular de sua comunidade, de sua região e de seu país” (MACEDO, 2008, p. 91). Nessa perspectiva, Arroyo (2007, p. 119) afirma que “a escola tem sido e continua sendo extremamente reguladora dos diferentes, dos povos e coletivos social e culturalmente marginalizados”. Assinala ainda que “a estrutura do sistema tem estado a serviço da regulação desse coletivo. Neste quadro, o dialogo não será fácil. Será tenso e marcado por fortes resistências a renunciar a esse papel regulador e assumir um papel emancipatório” (ARROYO, 2007, p. 119).
  • 16. São muitos os obstáculos que impedem de se pôr em prática a educação das relações étnico- raciais. Romper com esses obstáculos não é uma tarefa fácil, porém não é impossível. Nesta direção, como enfatiza Gomes (2003, p. 74), “avançar na construção de práticas educativas que contemple o uno e o múltiplo significa romper com a ideia de homogeneidade e unificação que ainda impera no campo educacional”. Acrescenta ainda que “representa entender a educação para além do seu aspecto institucional e compreendê-la dentro do processo de desenvolvimento humano” (GOMES, 2003, p. 74). A escola como espaço onde a diversidade se faz presente, um local onde os diferentes sujeitos se encontram, assim como uma zona de conflito permanente, já que diferentes culturas se correlacionam, tem por obrigação referenciar e tornar visíveis em seu currículo a diversidade de sujeitos e de culturas que se fazem presentes no seu espaço. Como observa Candau (2010, p. 13), “não há educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se situa. Neste sentido, não é possível conceber uma experiência pedagógica “desculturizada”, isto é, desvinculada totalmente das questões culturais da sociedade”. A esse respeito, Santomé (1995, p. 176) afirma que As salas de aula não podem continuar sendo um lugar de informações descontextualizadas. É preciso que o alunado possa compreender bem quais são as diferentes concepções de mundo que se ocultam sob cada uma delas e os principais problemas da sociedade a que pertencem.
  • 17. As crianças negras, em geral, negam-se perante o outro por não perceberem na historiografia oficial a história do seu povo e seus aspectos culturais, principalmente pela invisibilidade da sua cultura no currículo escolar e nos materiais didáticos (CAVALLEIRO, 2005). A esse respeito, Silva (1996, p. 121) acrescenta que A invisibilidade se efetiva quando, dentre um vasto e diverso campo de conhecimento e significados, são selecionados apenas os conhecimentos de uma determinada cultura, considerada mais ampla e esses conhecimentos e significados são legitimados como a “tradição”, o “passado significativo”, enquanto os demais são ocultados ou apresentados de forma conveniente, de forma a não gerar conflitos com o saber legitimado. Nessa perspectiva, Ferreira (2009, p. 75) observa que “a escola, em vez de ser um lugar de reversão do problema, estimula os estereótipos sociais relativos a essa população e a submissão do afro-descendente aos valores brancos”, o que torna urgente uma prática educativa que permita às crianças negras terem orgulho de suas origens étnico-raciais e culturais, do seu cabelo, da sua beleza e do seu povo.
  • 18. D`Adesky (2009, p. 196) chama a atenção para a reflexão de que “a má percepção de um grupo pela sociedade pode engendrar em seus membros um complexo de inferioridade”. Para o autor citado, “a reversão da imagem negativa do grupo demanda medidas em áreas que dizem respeito à educação, à cultura, aos meios de comunicação de massa, mas também à política e à economia” (D’ADESKY, 2009, p. 196). Assinala ainda que “o reconhecimento igual e recíproco passa também pela percepção adequada da imagem do grupo ao qual o indivíduo pertence” (D’ADESKY, 2009, p. 196). Para Silva (2010, p. 55), “reconhecer o passado histórico e a cultura dos diversos povos é um passo importante para o acolhimento das diferenças, no sentido de permitir uma participação ativa desses povos nos bens econômicos e de prestígios, na nação onde estão situados”. Portanto, espera- se que a história seja revista, que a população negra não seja contemplada apenas com as exceções esportivas, a exemplo de Pelé no futebol e de Daiane dos Santos no atletismo, mas também com a contribuição dos/as negros/as na construção e no desenvolvimento do país, nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta direção, Nascimento (2008, p. 253) assinala que A influência do negro se reconhece na alimentação, na música, no vocabulário, no vestuário, nas seitas e crenças religiosas (umbanda e candomblé). Não se costuma fazer menção às técnicas agrícolas e à pecuária, nem à avançada tecnologia metalúrgica, dominada por africanos naquela época, para não falar em astronomia, medicina, matemática, engenharia, navegação e construção naval, as bases da filosofia e outros conhecimentos que os africanos dominavam há milênios.
  • 19. Espera-se também que a educação cumpra com a sua função de formar indivíduos críticos/reflexivos, ciente do seu papel de cidadão. Pois, como assinala Candau (2010, p. 26), “um dos trunfos da legitimação da escola tem sido o seu papel de formadora de identidades, sejam estas individuais, sociais e, principalmente, culturais”. Complementando o pensamento de Candau, Gomes (2003, p. 71) afirma que “a reflexão sobre as diferentes presenças na escola e na sociedade brasileira deve fazer parte da formação e da prática de todos/as os/as educadores/as e daqueles que se interessam pelos mais diversos tipos de processos educativos”, ressaltando que no ofício de educador há espaço para sistematização, formação, autoformação e mudanças constantes no seu fazer cotidiano, no entanto, não há espaço para expressões como negligências, exclusão, imobilismo, preconceito e discriminação. É notório que a escola é o espaço por excelência onde a diversidade étnico-racial e cultural se encontra, portanto, “possibilitar o diálogo entre as várias culturas e visões de mundo; propiciar aos sujeitos da Educação a oportunidade de conhecer, encontrar, defrontar e se aproximar da riqueza cultural existente nesse ambiente é construir uma educação cidadã” (GOMES, 2001, p. 91), construir uma educação libertadora, como pautava Paulo Feire.
  • 20. O silenciamento e a marginalização das culturas consideradas inferiores pela cultura hegemônica – a cultura europeia –, no ambiente escolar, ocorre de várias formas e maneiras, principalmente, no currículo e nos materiais didáticos. Mesmo em cidades cuja população é majoritariamente afrodescendente, por exemplo, a cidade de Salvador, na Bahia, percebe-se que as escolas, em sua maioria, negam saberes e conhecimentos dos grupos historicamente discriminados, ratificando a forma tradicionalista e reprodutivista como a educação vem se perpetuando. Nesse sentido, considerando-se que a Bahia é o estado com a maior população negra do país, assim como, o estado onde as manifestações culturais de matrizes africanas se fazem presente, com toda a sua exuberância, em todos os espaços sociais, dentre esses, a escola, essa discussão ainda é insatisfatória. Em Salvador, embora a rede municipal tenha disponibilizado cadernos que orientam para a efetivação da lei 10.639/03 e traz a temática sobre a história e culturas africanas e afro-brasileiras, há muito a ser feito para que realmente a discriminação e o preconceito sejam superados nas escolas. Mesmo assim, pode-se afirmar que a educação baiana vem se destacando nacionalmente pelo fomento de projetos e diretrizes que servem de subsídios para os professores na discursão e implementação da temática das relações étnico-raciais na sala de aula. De acordo com Macedo (2008, p. 78), A repercussão dos saberes culturais no sistema de saber formal é uma novidade que pode repercutir imensamente na atratividade da escola, na sua qualidade em produzir cidadãos conscientes da realidade local e universal. Pode também dar instrumentos de poder às populações cujos conhecimentos tradicionais são transmitidos apenas por seu próprio esforço informal.
  • 21. Neste sentido, como assinala Santos (2001, p. 102), Ainda que a escola sozinha não seja capaz de reverter anos de desqualificação da população negra e supervalorização da população branca, a longo prazo ela pode desempenhar um importante papel na construção de uma nova cultura, de novas relações que vão além do respeito às diferenças. Possibilitando que todas as vozes possam ecoar no espaço escolar, chegar-se-á consciência de que é na diversidade que se constrói algo novo. Ou seja, acredita-se que uma prática educacional cotidiana, com ações sistematizadas surtirá efeito em médio e longo prazo, se forem desenvolvidos trabalhados na perspectiva multicultural e antirracista. Acredita-se, também, que é preciso transformar os diferentes espaços educativos em ambientes de inclusão; de combate às relações preconceituosas e discriminatórias; de troca de ideias; de incentivos a mudanças de pensamentos e de atitudes negativas sobre o outro e sua cultura, considerado inferior; de respeito à diversidade; de resgate da autoestima dos grupos historicamente estigmatizados, racializados e excluídos; e, sobretudo, de reconhecimento e valorização da história e identidade desses grupos, bem como da afirmação do caráter pluriétnico e multicultural da nossa sociedade. Pois, como nos ensina Nelson Mandela, precisamos compreender que “ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar."
  • 22. CONSIDERAÇÕES FINAIS Em linhas gerais, pode-se afirmar que o racismo, existente na sociedade brasileira, com suas relações simbólicas produz estigmas e situações em que no transcorrer da história tem levado grande parte da população afro-descendente a negarem a sua própria cultura. E que as relações de poder fazem-se presentes em todos os espaços sociais, particularmente, no educacional. Assim, faz-se necessário que os educadores se posicionem crítico/reflexivamente diante dos conflitos e tensões que ocorrem no ambiente educacional, bem como conheçam a verdadeira história dos diferentes grupos étnico-raciais e culturais que compõem a nação brasileira. A discussão acerca das culturas africanas e afro-brasileiras faz-se necessária, principalmente se a concebermos como culturas marginalizadas, inferiorizadas, folclorizadas e estereotipadas que precisam ser revistas, rediscutidas, rememoradas e ressignificadas. E a escola como espaço onde a diversidade se faz presente, um local onde os diferentes sujeitos se encontram, assim como uma zona de conflito permanente, já que diferentes culturas se correlacionam, tem por obrigação referenciar e tornar visíveis em seu currículo essa diversidade de sujeitos e culturas. No entanto, compreende-se que uma educação que atenda às demandas sociais da população como um todo, e contribua para o equacionamento de condutas preconceituosas e racistas de qualquer natureza, só será colocada em prática quando as leis e diretrizes curriculares educacionais nacionais, estaduais e municipais forem realmente sistematizadas e efetivadas.
  • 23. Compreende-se também que as leis e diretrizes curriculares podem ser efetivadas à medida que o Estado e os Sistemas Escolares conjuntamente investirem na elaboração de políticas públicas e práticas educativas que atendam às demandas educacionais e socioeducativas da população pobre, ressaltando a necessidade de formação inicial e continuada dos profissionais da educação para trabalhar com uma abordagem pedagógica que atenda aos interesses dos diferentes sujeitos que frequentam a escola, assim como, para lidar com as questões de discriminação, preconceito e racismo que ocorre no espaço escolar. Enfim, as mudanças estão em curso e a história começa a ser modificada. Mesmo a história oficial, excludente de negros e indígenas como povos contribuintes na construção do Brasil, nas últimas décadas alavancou muitos estudos que corroboram para a construção da verdadeira história do país, assim como para que se coloque em prática uma educação contemplativa das diversidades étnico-racial e cultural presentes nos diferentes espaços educacionais, uma educação na perspectiva multicultural e antirracista (ARAÚJO, 2012, 2013), isto é, a Educação das Relações Étnico-Raciais como nos orientas as políticas educacionais vigentes no Brasil. Os primeiros passos já foram dados, cabe aos educadores trazer essas discussões para sala de aula, de forma a estimular os estudantes a se conscientizarem, mudarem comportamentos e hábitos nocivos ao convívio social.
  • 24. REFERÊNCIAS ARAÚJO, J. A. A atuação das Organizações Negras Baianas no campo da educação no período de 1970 a 1990. Dissertação de Mestrado. PPG em Educação e Contemporaneidade. Salvador: UFBA, 2013. Disponível: http://www.cdi.uneb.br/pdfs/dissertacao/2013/jurandir_de_almeida_araujo.pdf>. Acesso: 20/07/2013. ______. Educação, desigualdade e diversidade: os grupos menos favorecidos frente ao sistema escolar brasileiro. Revista da ABPN, v. 4, n. 8, jul./out. 2012, pp. 114-125. Disponível: <www.apnb.org.br/Revista/index.php/edições/articles/257/222>. Acesso: 18/07/2013. ARROYO, M. G. A pedagogia multirracial popular e o sistema escolar. In: GOMES, N. L. (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. pp. 111-130. BASTIDE, R. Manifestações do preconceito de cor. In: FERNANDES, F.; BASTIDE, R. (Orgs.). Relações raciais entre negros e brancos em São Paulo: São Paulo: Anhembi, 1955. CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educação: questões, tendências e perspectivas. In: CANDAU, V. M. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. 3ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2010. pp. 11-101. CANEN, A. Universos Culturais e Representações Docentes: subsídios para a formação de professores para a diversidade cultural. Educação & Sociedade, ano XXII, n. 77, Dezembro/2001. CAVALLEIRO, E. S. Discriminação racial e pluralismo em escolas públicas da cidade de São Paulo. In: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. pp. 65-104. COSTA, S. Dois Atlânticos: teoria social, anti-racismo, cosmopolitismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006. D’ADESKY, J. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismo e anti-racismo no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2009. FERREIRA, R. F. O brasileiro, o racismo silencioso e a emancipação do afro-descendente. Psicologia & Sociedade. [online]. 2002, v. 14, n. 1, pp. 69-86. Disponível: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S010271822002000100005&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso: 15/03/2009. GOMES, N. L. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da diversidade. In: CAVALLEIRO, E. S. (Org.). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. pp. 83-96. ______. Educação e diversidade étnico-cultural. In: RAMOS, M. N; ADÃO, J. M.; BARROS, G. M. N. (Coords.). Diversidade na educação: reflexões e experiências. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2003. pp. 67-76. GUIMARÃES, A. S. A. Racismo e anti-racismo no Brasil. 3ª Ed. São Paulo: Editora 34, 2009. p. 59. HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11ª Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. MACEDO, C. A. Programa Cultural para o Desenvolvimento do Brasil. In: BARROS, J. M. (Org.). Diversidade Cultural: da proteção a promoção. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. pp. 76-87. MÜLLER, M. L. R. Desigualdades raciais na educação e a Lei 10.639/03. In: NUNES, A. E. da S. S; OLIVEIRA, E. V. (Orgs.). Implementações das diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana na educação profissional e tecnológica. Brasília: MEC/SETEC, 2008. pp. 20-28. MUNANGA, K; GOMES, N.L. Para entender o negro no Brasil de hoje: História, realidades, problemas e caminhos. São Paulo, 2006. NASCIMENTO, E. L. (Org.). Cultura em Movimento: matrizes africanas e ativismo negro no Brasil. São Paulo: Selo Negro, 2008. SANTOMÉ, J. T. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1995. pp. 159-177. SANTOS, I. A. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial: alguns caminhos In: CAVALLEIRO, E. S. (Org.). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. pp. 83-96. SILVA, A. C. “Se Eles Fazem Eu Desfaço”: uma proposta de reversão da discriminação do negro nos livros iniciais de língua portuguesa. In: SILVA, A. C.; BOAVENTURA, E. M. (Orgs.). O Terreiro, a Quadra e a Roda: formas alternativas de Educação da Criança Negra em Salvador. Salvador: Programa de Pós- Graduação em Educação da UFBA, 1996. ______. Desconstruindo a discriminação do negro no livro didático. 2ª Ed. Salvador: EDUFBA, 2010.