O documento descreve procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes, começando pela aula expositiva. Apresenta características e normas para uma boa exposição didática, como relacionar ideias gerais e particulares, e estabelecer conexões entre o conhecimento prévio dos alunos e os novos conceitos. Também discute a importância de articular as partes do conteúdo com o todo para facilitar a aprendizagem significativa.

1. Capítulo 8
Procedimentos de
ensino-aprendizagem
individualizantes
1. A aula expositiva
Nossa anáüse de alguns métodos de ensino indiúdualizantes
começap elaaulae xpositivap, or ser um dos procedimentosd e ensi-no
mais anügos e tradicionais, e também o mais difundido nos
vários graus escolares.
De acordo com o professorN érici "o métodoe xpositivoc onsiste
naapresentaçãoor al de um tema,logicamentees truturado"l. Segundo
essea utor,a exposiçãop ode assumird u,asp osiçõesd idáücas:
a) Exposição dogmática - De acordo com essa posição, a mensa-gem
transmitídanãop ode ser contestadad, evendos er aceitas em
discussõese com a obngaçío de repeti-la,p or ocasiãod as pro-vas
de verificação.
b) Exposição aberta ou dialogada - Nessa posição a mensagem
apresentadap elo professoré simplesp retextop ara desencadear
a participaçãod a classep, odendoh aver,a ssim,c ontestaçãop,e s-quisae
discussãoE. nestes entidoq ue hoie se entendeo método
exposiüvon os domíniosd a educação.
Nae xposiçãod ogmáticao professora ssumeu map osiçãod omi-nante,
e nquantoo aluno se mantémp assivoe receptivo.p or outro
Procedimentosd e ensino-aprendizagemin dividualizantes 155
lado, na exposição aberta ou dialogada, o professor dialoga com a
classe, ouvindo o que o aluno tem a üzer, fazendo perguntas e res-pondendo
às dúvidas dos alunos. Portanto, na exposição dialogada
õ aluno desempenhau m papel mais ativo, pois particip-ad a exposi-ção
do profesìor, fazendo comentários, relatando fatos, dando
óxemploi, argumentando, expondo suas dúvidas e respondendo
perguntase. aula expositivaq, uando üalogada,f avorecea participa-fao
dos alunos e estimula sua atividade reflexiva.
A aula expositivap ode ser usadan as seguintess ituações:
- quando há necessidaded e transmitir informaçõese conheci-mentos
seguindo uma estrutura lógica e com economia de
tempo;
- ptãintroduzir um novoc onteúdoa, presentandeo e sclarecendo
òs conceitos básicos da unidade e dando uma visão global do
assunto:
- paÍa fazer uma síntesed o conteúrdoa bordado numa unidade,
dando uma visão globahzadae sintéticad o assunto.
O professor Luiz Alves de Mattos, em seu livro Su'nuírio de
Didátièa Geral, indica as c ÍIcteÍísticas de uma boa exposição
didática:
a) perfeitod omínioe segurançad o conhecimentoq ue é objeto da
exposição;
b) exatidãoe obietividaded os dadosa presentados;
c) discriminaçío claraentreo que é essenciaol u básicoe o que é
acidentaol u secundário;
d) organicidadeo, u seia,b oa concatenaçãdoa sp artese subordina-ção
dos itens de cadaPatte;
e) correção,c larezae sobriedaded o estiloe mpregado;
f) linguagem clara, correta e expressiva;
g) conclusõesa, plicaçõeso u arremated efinido.
,dssimp, araq uea a:ulae xpositivap reenchao s requisitosd e uma
boa exposiçãod idática,r ecomenda-seq ue o professorp repare a
aula com antecedênciac,o nsiderandoa s característicadso s alunos
e adaptando-aa o seu grau de desenvolvimento(s ua faixa etária, os
conhecimentosq ue já possuems obre o conteúdoe studado,s eus
I Imídco Nérici, Metodologia do ensino, p. ZlO. interessees motivações)A. o planeiara expgsiçãoo, professord eve:

2. - definir os obietivos com clareza e precisão;
- ssfsgionar as informações que pretende transmitir e organizar a
sequênciad e ideias em função do tempo disponível;
- escolher e criar exemplos adequados e esclarecedores;
- prevero s materiaise os recursosa udiovisuaisa seremu tiüzados;
- fazetu m esquemao u sumário dos conteúdose ssenciaisa serem
transmitidoss, ob aforma de resumoo u sinótico,p ata usar no
decorrer da aula como material de apoio;
- distribuir os assuntosa seremt ransmitidosp elo tempod isponível.
Paraq ue a aula exposìtivaa tinia os obietivosp ara os quais foi pla_
neiadae se desenroled e forma eücientes, ugere-seq ue o professor:
a) Apresentein icialmentea, osa lunos,o assuntoq uev ai ser aborda-do
no decorrer da exposição e mostre suas ligações com os
temasj á estudadose conhecidos.
b) Introduzao novo conteúdop artindod os conhecimentoes expe-riênciasa
ntcrioresi,s to é, do que o alunoi á conhecee experien-ciou.
c) Estabeleçuam clima adequadoe ntreo s participantese rnantenha
a atençãod os ,alunos,r elacionandoo conteúrdoa presentactoa os
obietivosi,n teressese motivosd os estudantes.
d) Sejao bietivoe precison a exposiçãoe dê ao temau m tratamento
ordenadoe lógico.H âváriasf ormasd e se org,anizaor conteúclo
de uma exposição:
- apresentarp rimeiramentea *sid eias amplase abrangentesq ue
servem de ponto de apoio ou de ponto de ancoragem" para as
ideiasm aise specíficase;m seguidae, xpor as informaçõesp arti-culares,
mostrando sua relação com as ideias mais genéricas e
com os princípios gerais;
- usar uma abordagemin dutiva,e xpondop rimeiramenteo s fatos
particularese as situaçõesc oncretasp, ata depoisa presentaor s
conceitose princípiosm aisg eraise abrangenteas elesr elacio-nados:
',Ponlosd e ancoragemé a denominaçãod adap or Ausubellà s ideiasm ais geraise inclusivas
de- uma disciplina, que servem de ponte entre o que o aluno iá sabe e aquiio que ele precisa
saber.
- propor questões ou problemas, p rL depois apresentar fatos,
informaçOese argumentosp ara as possíveiss oluções'
e) Destaque e fixe as ideias mais importantes, registrando-as no
quadro de giz..
0 oc exemplose sclarecedorese relacionadosà vivênciad os alu-nos.
g) Esümule a participação dos alunos e mantenha-os em atitude
reflexiva:
- fazendo pelguntas para que eles respondam;
- dial6gando com eles;
- prop<lndo (luestõcs Paru' debate;
- deixando que eles exponham suas dúvidas;
- s5çl2lssendo as dúvidas;
- seliçitapdoe xemplos;
- pedindop ara que os alunosa presentemc oniecturass obrea
continuâçãod e uma exPlicação;
- ou pedindo para que façarn oralmente uma breve síntese do
que foi até então exPosto.
h) useu ma linguagems implese coloqui,ael vá cliretoa o assuntod, e
forma clarae obietivas, emr odeiosn emf loreios.Q uandoe mpre-gar
uma palavraquev ocôp resumas ejad csconheciddao sa lunos,
õu um termo científico,e iplique o seu significarJ<p>a, ra facilitar
a compreensãotl o assuntoe xposto.
i) Falec om desembaraçoe entusiasmop, ronunciandoa s palavras
com clateza e variando o tom de voz, os gestos e movimentos' O
professorN érici sugerei,n clusive,q ue o expositord ê "um certo
õolorido emocional à exposição, mas sem exageto"z.
i) Use humor quando achar oportuno, pois aiuda arelaxar, prende
. a atençáo e cna um clima descontraído.
k) Use, sempre que possível, para ilustrar a explanação' recursos
audiovisuaisa uxiliares,c omo o quadro de giz,c ÍIazes,g ravuras'
álbum seriado, quadros murais, gráficos, mapas, retroproietor etc'
a
2 Imídeo NéÍici, Metodologia..., cit., p. 22O.

3. l) "sinta" a classe, percebendo o grau de atenção clos alunos atra-vés
de suas reações, e verificando o seu nível cle compreensão
por meio cle perguntas sobre o assunto exposto.
m) Intercale a exposição com exercícios para aplicação clo conteúr-do
apresentado, quando achar oportuno.
n) Ao concluir a explicação, enfatize as ideizn bâsicas e essenciais,
sintetizando-as e sistematiz.ando-asn um quadro sinótico, ou
pedindo aos alunos para resumirem o contéírdo transmitido.
Estas normas práticas poderão ajudar o professor a tornar sua
aula expositiva mais compreensível e interessante para os alunos.
Dentre essas normas, duas em especial devem ser destacadas:
- uma é a necessidade de se relacionar as ideias mais gerais e
abrangentes do conteúdo, com as informações particulaies;
- a outra é a necessidade de se estabelecer uma ponte entre o que
o estudante jã sabe e aquilo que ele precisa cónhecer. por isso,
é importante mostrar as semelhanças e diferenças entre as novas
ideia-sc ontida^sn o conteúdo introduziclo e os cônceitos e princí-pios
previamente aprendidos e disponíveis na estrutura cognitiva
do zúuno.
umaprâtica comum é separar a-s ideias, compar-timentalizando-
-as em tópicos distintos e estanques. Mas isto não é recomendado.
Numa boa exposição, o professor deve apresentar os conhecimentos
(informações, ideias, conceitos e princípios) relacionaclos e enca-cleados
entre si, mostrando suas semelhanças e diferenças.
SegundoA ntônio Ronca e Virgínia Escobar ,.qu,alquãrq ue seia a
forma de orga^ização escolhida, parece-nos que um aspecto deve
ser sempre cuidado pelo professor: a articulação do todã deve ser
destacada de maneira nítida. As partes devem estar sempre afticula-das
entre si e deve,ser sempre visível sua articulaçao com o toclo. É
importante também não esquecer de relacionar o conteúdo apre-sentado
na exposição com unidades mais ampla^s do curso".ì- De
acordo com esses mesmos autores "a aprenditagem signifrcativa
existe, então, sempre que haja um relacionamento do novó material
r
^ntônio
carlos c. Ronca e Virgínia F. Escobar, 'récnicas pedagigica.s: ílomesticttçíto 01
de.vylìo à ltartici/xtçrio?, 1t. 97.
Procedimentosd e ensino-aprendizagemin dividualizantes 159
com os elementosjá estáveinsa estruturac ognitlvap, oise step roces-so
de inclusividaded e conceitosa brangentesq, ue servemc omo
pontosd e ancoragem,é o cerne datprendizagems ignificativaC. aso
contrário,a retençãoé puramentem ecânica"4.P ortanto,a a;pren-üzagems
ignificaüvao corre quando o aluno relaciona o novo con-teúdo
com os conhecimentosa nterioresd e que iá dispõe e que
constituems uae struturac ognitiva.
Cabe ainda ressaltar que a exposição deve ser limitada no
tempo, em função do nível de maturidade dos alunos, e deve ser
sempre alternada com outras técnicas didáticas.
2. Bstudo dirigido
O estudod irigido consistee m fazero aluno estudaru m assunto
apaÍtir de um roteiro elaboradop elo professorE. ster oteiro estabe-lece
a extensãoe a profundidaded o estudo.
Há diversosti poso u modalidadeds e estudod irigido,p oiso pro-fessorp
ode elaboraru m roteiro contendoi nstruçõese orientações
p Ía o aluno:
- ler um textoe depoisr esponderà s perguntas;
- manipularm ateriaiso u construiro bietose chegara certasc on-clusões;
- 6$ssrv2r obietos, fatos ou fenômenos e fazer anotações;
- TsaliTaevx periênciase fazerr elatórios,c hegandoa certasS ene-ralizações.
O professor deve elaborar roteiros contendo tarefas operatórias
que mobilizem e dinamizem as operações cogniüvas.
Tarefas operatórias são "aquelas que se referem à mobilização e
de operaçõesm entais( no senüdoa mploq ueJeanP iagetdâ'
^tiv,.ção
ao termo). Utilizamo brigatoriamentea lgumasa çõese fetivasi,s to é,
indicam que o aluno deve utilizar seu aparelhamentos ensório-
-motor, porém integrama s atividadesd esset ipo num contextoo pe-ratório,
ou melhor, num conjunto dinâmico e otganiztdo de opera-r
ldern, ibidern, p. 92.

4. 160 Capítulo 8
ções mentais. Os guias de estudo poderão refletir essa integração:
dar ao aluno umas tantas instruções sobre ações a realizar, tzis
como ler (um texto), consultar (um üvro), escrever (uma respos-lz-),
aÍrotar (algo que observou), rcalizar (uma experiência) etc.,
mas devemc uidar especialmented as 'chaves'o u esúmulosp ara ati-üdades
mentais"5.
Essasta refaso peratórias,e stabelecidapso r meio de questõeso u
problemas a resolver nos roteiros ou guias de estudo, indicam quais
os esquemasa ssimiladoresq ue estãos endo mobilizadosd urante o
trabalho mental do aluno.
A professora Amélia de Castro relaciona algumas operações
mentais que devem ser usadas como "chaves" nos roteiros ou guias
de estudod irigido, para desencadeaar s tarefaso peratórias.N o qua-dro
a seguir, apresentamose ssÍrst arefaso peratórias,ú sando sua
utilvaçío, no estudo dirigido, por meio de exercícios graduados,
questionáriose propostasd e aüvidades.
5 Améliâ D. dc Castro, "O trabalho dirigido". Em: Didtítica lrara a esctiltt tle I? e 29 graus,
p. l2l.
('Iìste quadro foi extraído dc Amélia D. de Castro, obra citada, p. l2l-3.
Procedimentosd e ensino-aprendizagemin dividualizantes 16l
Na práüca,e ssaso peraçõesm entaisc oniugam-see relacionam-
-se de vârtas maneiras. E raramente uma tarefa requer apenas uma
delas.É comumu ma tarefae xigrrd uaso u maiso peraçõesc ogniüvas.
A técnicad o estudod irigido baseia-sen o pressupostod e que
a aprendizagem efetiva exige a atividade do aluno. O termo ativi-dade
aqui é entendido não apenas no sentido físico, de açío efe-tiva,
mas principalmente no sentido mental, no que se refere à
SUGESTÃO DE TAREFAS OPERATóruAS6
Operações cognitivas Tarefas operatórias
l. Classificar
Aproximaoru disünguipr or semelhançoaus diferenças;
ordenacr lassepso r ordemd eg eneralizaScor escentoeu
decrescentdeis; ünguigr êneroes espéciees;n caixar
indivíduoesm c lassesd;i vidirg êneroesm e spéciees
encaixaer spécieesm g êneroest c.
2. Seriar
Ordenasr egundcoe rtosc ritérios( numéricoosu físicos);
seguisr equênciÍorsu progressosse; riarc ronologicamente
elc.
3. Relacionar
Compara(rp ercebesre melhançea ds iferenças,
distinguir)e; stabelecreerl açõessi mplese múlüplaes ntre
fatoss ituadonso mqsmop lanoo u hierarquicamente
ordenadods;is criminacra usaes efeitosa, ntecedentees
consequentemse, iose fins;v ariarf atoresr;e lacionar
proporcionalmenettec .
Operações cognitivas Tarefas operatórias
4. Analisar
Decompoor bjetoso u sistemaesm e lementos
constitutivose;n umeraqr ualidadesp,r opriedades;
descrevenr.a rrare tc.
5. Reunir
Reunirc, omporc onjuntoosu sistemaas p artird e
elementorse; compoar partird e elementodsis sociados;
construinr ovoss istemaosu obietose tc.
6. Sintetizâr
Reduziar elementofsu ndamentaoisu essenciaisl
escolhers, elecionaer lementosse gundoc ertosc ritérios;
reduzira esquemaqsu, adros inóücoss,u mários;
condensarc;o mpreende(ra preenderre laçõese ssenciais)
etc.
7 . Localnr no tempo e no
espaço
Seguir ajetosn o tempoe no espaços; ituarf enômenoes
eventons esseds oiss istemadse referência.
8. Representar
Interpretaoru exprimirr elaçõegsr aficamen(tcer oquis,
gráffcosd,i agramacso, rtesc, aíase tc.)o u por símbolos.
9. Conceituaer d efinir Explicara, nalisaro u desenvolvecro nceitosd e modo
lógicoo u operacional.
10.P rovar JusüÊcaer,s clarecefru, ndamentar e defendepro ntosd e
vistâ etc.
I l. Transpor ïransformar,r eproduzir modificandoin; terpretâr
segundoc ritériosv áriose tc.
t2.J ulgar Avaliard; iscuüre atribuirv aloresa;p reciarc;r iücar.
13. Induzir
Obsenar;e xperimentapr;r oporh ipótesesc;o mprovar
hipótesepse lae xperiênceiat c.
14. Deduzir
Compreenderer laçõesn ecessáriaisu;s tiÍìcar
logicamentdee; monstraert c.
I

5. r62 Capítulo 8
ação intelectual. Isto é, paÍa aprender, o educando deve rcalizar
atividadesm entais.
O estudo dirigido, como técnicap edagógica,d esenvolveu-sea,
partir de 1915, nos Estados Unidos da América do Norte com o
nome de supentised study.Sua expansío para os demais países se
deu ünte anos mais tarde, ou seia, apartir de 1935.
O estudod irigido surgiu da necessidaded e transmitir aosa lunos
técnicasd e estudo, isto é, de ensiná-losa estudar.B aseava-se m
certas consideraçõesd e ordem filosófica: se nossa cilur.lizaçãeos tá.
em constante mudança e se atualmente o progresso culrural é verti-ginoso,
tornando parte do conhecimento adquirido nas escolas em
pouco tempo ultrapassadoe obsoleto,o maisi mportânteé aprender
a estudare desenvolveor gostod e estudar.
Com o advento da Psicologia Genéüca deJean Piaget, atêcnic
do estudo dirigido recebeu um reforço no seu suporte teórico. A
concepção construtivistz de Piaget contribuiu paÍa r utilização do
estudod irigido como técnicap edqgógican, a medida em que expli-citou
as relações entre a ação efeüva e as atiüdades cognitivas na
construção do conhecimento.
O estudo dirigido é uma técnica de ensino individualizado, que
respeitao ritmo de aprendizagemd e cada aluno, embora se realize
em situaçãos ocial, na sala de aula, com a supervisãod o professor.
Os obietivos do estudo dirigido podem ser assim definidos:
a) Desenvolvetré cnicase habilidadesd e estudo,a iudandoo aluno a
aprendera s formas mais adequadase eficientesd e estudarc ada
írea do conhecimento.
b) Promover a aquisição de novos conhecimentos e habilidades,
ajudando o aluno no processo de construção do conhecimento.
c) Oferecer aos alunos um roteiro ou guia de estudos contendo
questõest,a refaso u problemass ignificativosq ue mobilizems eus
esquemaso peratóriosd e pensamentoc, ontribuindo p Ía o Lper-feiçoamento
das operações cognitivas.
d) Desenvolvern os alunos uma atitude de independênciaf rente à
aquisição do conhecimento e favorecer o sentimento de autocon-fiança
pelas tarefas realizadas, por meio dapróprtaatiüdade e do
esforço pessoal.
A seguir apresentamos algumas sugestões que podem aiudar o
professorn o planeiamentoe, laboraçãoe aphcaçãod o estudod irigido:
Procedimentodse ensino-aprendizagienmdi üdualizantes 163
a) Organize o estudo dirigido considerando os obietivos educacio-nais
propostos, a na|ntÍez do conteúdo a ser desenvolüdo e as
habilidadesc ognitivase operaçõesm entaisa seremp raücadas.O
estudo dirigido deve estar integrado à dinâmica da unidade estu-dadae
às demaist écnicasu tilizadas.D evet ambéme star adequa-do
ao tempo disponívelp ara cadaa ula ou sessãod e estudo.
b) Verifiqueq uais são os conhecimentose habilidadesq ue os alu-nos
devem adquirir em determinado conteúdo, e otganize tarefas
operatóriasq ue favoreçama construçãod ash abilidadese conhe-cimentos
preústos.
c) Elabore, de forma clara e obietiva, as instruções e orientações
escritas do roteiro p Ía o estudo dirigido, explicitando as tarefas
operatórias que o aluno vai executar, de modo que o enunciado
das perguntaso u questõesfi que compreensívepl ara ele.
d) Distribua o roteiro ou guia de estudo para os alunos, deixando-
-os trabalhar com uma margem de tempo suficiente. De vez em
quando percorra a classe observando os alunos e esclarecendo
as possíveisd úvidas.
e) Solicite que os alunos, terminado o tempo de estudo, apresentem
o resultado do seu trabalho paÍa L classe. Cada item do estudo
dirigido pode ser apresentadop or um ou mais alunos.A apresen-tação
deve ser seguida da análise e discussão por parte dos
demais alunos e de comentários feitos pelo professoç quando
necessários.
É interessanter essaltarq ue o estudo dirigido é uma forma de
ativar e mobiüzar os esquemaso peratóriosq ue constituema estru-tura
básica da atividade mental do aluno.
Vejamos
^goÍa
um exemplo de estudo dirigido a partir de um
texto lido.
Leia, neste capítulo, o texto do item 5, que se refere ao estudo
dirigido. Apóss ua leitura, faça por escrito as seguintesta refas:
a) Anote os trechos que você consideroum ais significativos,Í aaen-do
um breve resumo deles.
b) Conceituea expressão" estudo dirigido".
c) Explique qual a função do guia ou roteiro elaborado pelo profes-sor,
no estudo dirigido.
d) Defina o que são "tarefas operatórias".

6. 164 Capítul8o
e) Cite, pelo menos, nove operaçõesc ognitiva.sd entre as quatorze
apresentadase, xplicandoa que tarefaso peratóriase stãor elacio-nadas.
f) Explique os pressupostose m que se baseia
^
técnic do estudo
dirigido.
g) Explique por que o estudo dirigido é considerado uma técnica de
ensino individualizado, embora se realize em sifuação social de
sala de aula.
h) Analise,
^
p^Ítir da leitura dos obietivos do estudo dirigido apre-sentadosn
o texto,q uaiss ãoa sp rincipaisv antagendsa técnicad o
estudo dirigido.
i) Elabore um roteiro de estudo dirigido para um determinado con-teúdo
de ensinoq ue você escolher.T omep or basea s sugestõese
orientações dadas no texto, para o planeiamento, elaboração e
aplrcaçío do estudo dirigido.
3. Método Montessori
O métodoM ontessorie os centrosd e interessed e Decrolyf oram
os primeiros sistemasd idáticosi ndividualizados.
Marta Montessori foi a primeira mulher itdian a doutorar-se
em medicinap elaU niversidaddee Roma,e m 1894.D edicou-sea o
estudoe tratamentod e criançasd eficientesc, riando procedimentos
de ensino para facilitaÍ a apÍendizagem dessas crianças. Poste-riormente,
e ssesp rocedimentosd idáticosf oram adaptadosà s crian-ças
de desenvolúmento normal, surgindo, assim, o método
Montessori. O sistema didático elaborado por Maria Montessori
difundiu-se primeiramente pela ltáüa, e depois em vários outros paí-ses,
c ontribuindop ^Íaa expansãod os ideaisd a educaçãor enovada.
"As ideias educativasd e Montessorif oram primeiramentea pli-cadas
a crianças de 4 a 6 anos, ou seia, em iardins de infância. Em
lpll, por iniciativa de Maria Mariani Guerrieri, delas se fez
adaptzçío ao ensino primário, e mesmo aos estudos de
médio"7.
Procedimentodse ensino-aprendizagienmdi vidualizantes 165
Atualmente, no Brasil, o método Montessori é usado com mais
frequência na pré-escola e nas primeiras séries do primeiro grau.
O sistemad idático montessorianob aseia-sen uma concepçãod e
homem e de mundo que poderíamos denominar de "vitalista', pois
consideraa vidae seup leno desenvolümentoc omo o bem supremo.
Sua concepção de educação está baseada mais nos princípios
biológicos do crescimentoe desenvolvimentod o que nos aspectos
sociaisd e ajustamentoe integração.
Os princípios básicos que fundamentam a concepção pedagógi-ca
de Montessori são os seguintes:
a) Liberdads- $s avida é desenvolvimentoa, eductçío devef avo-recer
essed esenvolvimentod, eixando a criança à vontadep ara
crescere desenvolver-seA. l iberdadeé concebidac omo condição
de expansão da vida. Em decorrência desse princípio, o sistema
de ensino montessoriano começa por transformar o ambiente
escolar, substituindo as carteiras fixas por mesinhas e cadeiras e
abolindo os prêmios e castigos. Mas Maria Montessori lembra
que a liberdade não significa abandono nem laissez-fuire total.
Liberdade e disciplina interior estão interligadas e integradas,
caminhando iuntas. A liberdade é entendida como desenvolvi-mento
das manifestaçõese spontâneasd a criança e, nesses enti-do,
se idenüfica com atividade.
b) Atividade- A atividadeé uma manifestaçãoe spontâneae deve
ser respeitada. Por atividade, Montessori entende não apenas a
atiúdade ffsica, mas também, e principalmente, a atiüdade men-tal,
reflexiva. O obieüvo básico do processo didático montesso-riano
é educar p Íaa atiüdade epLÍL o trabalho, enãopaÍaa
imobilidade, a passiüdade ou a obediência cega. A aprendizagem
é concebida, portanto, como um processo ativo.
c) Vitalidade- Consideraavrdae seup leno desenvolümentoc omo
o bem supremo. Assim sendo, concebe a infância como uma etapa
' naturaln essep rocessod e desenvolvimenteo lhe atribui um senti-do
próprio. A infância não é uma fase negativa que deva acabar
logo, mas um período necessário, que deve ser plenamente
vivido.
d) Indiüdualidade- A educaçãod ever espeitara s diferençasin di-viduais
e a liberdade devep ermitir o desenvolúmentod a perso-nalidade
e do ctráner indiúdual.
uma
nível
7 M. B. Lourenço Filho, Introdução ao estudo da Escola Noaa, p. l8l.

7. r66 Capítulo 8
Emborao embasamentote órico do métodoM ontessoris eiaf un-cionalista,
seus procedimentos didáücos ainda estão imbuídos da
psicologia associacionistaq, ue afirma que o desenvolvimentop sí-quico
se processa por meio de estímulos externos e que as sensa-ções
são a base das funções intelectuais. Para a psicologia associa-cionista,
a instrução intelectual começa com o recolhimento de
dados sensoriais e sua distinção e a posterior transferência de ele-mentoss
implesp or composiçãoa ssociativa.Daoí c oniuntod e jogos
sensoriaisq ue Maria Montessoric riou para as crianças,e m fasep ré-
-escolar, e o variado material para concrettzar as lições, nas séries
iniciais do primeiro grau.
A seguir,e nunciamosa lgunsa spectosb :ásicosp reconizadosp elo
método Montessori e os meios de alcançá-los:
a) a educaçãod os sentidos,p or meio da rcalizaçãod e iogos senso-riais
e do uso de material didático próprio;
b) a educação do movimento, por meio da príücade exercícios ffsi-cos
e rítmicos e do "exercício da linha", no qual a, criança anda
sobre uma linha elíptica desenhada no chão, ao som de uma
música;
c) a educaçlo da inteligência, por meio de lições e exercícios siste-máticos
e de materiais para concretizar os conteúdos a serem
assimilados;
d) a prâticad ^ "aula do silêncio", que üsa desenvolvear capacida-de
de atençío, a autodisciplina e a percepção auditiva; nesse
momento os alunos ficam em silêncio ouvindo apenas a voz do
professor, que fala em tom baixo;
e) a realização dos exercícios de üda práttica, que aiudam a crtança
a adquirir noções referentes aos cuidados com apróprtapessoa
e com o ambiente.
4. Centros de interesse
O método denominado centros de interesse foi criado por
Oúdio Decroly, que nasceu na Bélgica e formou-se em medicina em
1896, especializando-sem neurolo$a. Trabalhouc om deficientes
mentais,i niciando suac arreira pedagÓgicaasoe r nomeadoc hefed o
serviço de crianças deficientes e médico inspetor das classes espe-ciais
de Bruxelas.
Procedimentos de ensino-aprendizagem indiüdualizantes 167
Em 1901,o rganizoue fundou,n os arredoresd e Bruxelas,u m
instituto para deficientesm entais,d edicadoà pesquisa,a tendimento
clínico e educação de excepcionais. Fez, em coniunto com seus
colaboradores,p esquisasn o campo da psicologiai nfanüI, tanto na
área de criançasn ormais como naírea de deficientesD. esset raba-lho
resultaram uma intensa obra de pesquisador e uma expressiva
obra pedagógica..
Em 1907,o rganizoue fundoue m Bruxelasa escolaq ue recebeu
o nome de L'Ernitage, destinadaa criançasn ormais.D ecrolyc ome-çou
então a aphctr em crianças normais os resultados de suas
observaçõese pesquisasn o campo da psicologiai nfantil.
O sistema pedagógico de Decroly foi submetido à experimenta-ção
na rede pública e, após ter sido aprovado com resultados satis-fatórios,
foi adotado e oficiúzado nas escolas públicas belgas.
Assim, o sistema pedagógico de Decroly difundiu-se rapidamente
por toda aBélgica,e xpandindo-seta rnbémp or outros países,c omo
a Espanhae os EstadosU nidos.N a AméricaI 'atina,a s ideias educa-cionais
de Decroly tiveramg rander epercussãot,e ndo sido divulga-das
principalmente na Argentina, Uruguai e Bolívia.
Decroly foi solicitado, inúmeras vezes, a escrever um compên-dio
que relatasse de forma completa sua pedagogia, mas ele se
negou a fazê-lo.O grande educador alegavad uas razõesp ara'n ío
condensare m uma obra escritas ua pedagogiap: rimeiramentep or-que
sua concepçãoe ducaüvaa indanío estavac oncluída;e m segun-do
lugar, porque seu sistema pedagógico estava baseado em princí-pios
e não em fórmulas rígidas.E le deu algumass ugestõesd e pro-ceümentos
educaüvosm, as insistian o fato de que havian ecessida-de
de adaptá-losà s reais condiçõese característicasd a clientela
escolar. O mestre não queria que seu sistema educativo se cristali-zasse
nos procedimentos que recomendava.
Decroly tinha um ponto em comum com Maria Montessori: sua
concepção educativa, assim como a da educadora itaÍa;na, tinha
uma fundamentaçãop redominantementeb iológica. Ele não negav^
que o homem era um ser social. Mas antes de ser um ente social, o
homem era um ser biológico. A üda social seria, assim, a proieção
de necessidadeüst ais.
Quantoa os princípios fundamentaisd a teoria pedagógicad e
Decroly, podemos dizer que ele concebia a educação como
autoeducaçío. Daí a necessidtde da atividade interessada dos
educandos. O fim da educação era o de manter e conseÍvaÍ a
vida e o de criar condiçõesp ara o pleno desenvolvimentod o ser
L

8. humano. o lema da escola criada por Decroly era "uma escola
paÍa a vida e pela vida".
LourençoF ilho resumeo s princípiosc apitaisd o sistemap eda-gógicod
e Decroly,d izendoq ue ele é .,pragmatistan o encararo s
fins da educaçãoe ativistan os procedimentosq ue recomendaM. ais
particularmentea ssentas obre uma concepçãob iológicad a evolu-çãod
a criança,r azãop or que exigeo ensinoi ndividualizadop elos
tipos de educando;g lobalizadore, nfim, ou admitindoa educação
como integraçãod e atividadesn, em semprec omo ponto de partida
mas' ao menosc omo recursod idático"Í1E. mborao sistemae duca-tivo
de Decroly se norteie pelos princípios aqui enunciadosn, ele
ainda subsistemc ertos esquemasin telectualistasd, ecorrentesd e
uma possíveiln fluênciad a üdâtica do educadora lemãoH erbarte
de resquíciosd a psicologiaa -ssociacionistqau, e predominoun os
fins do século XIX.
o sistemap edagógicoe laboradop or Decrolyi nclui umas éried e
procedimentosq ue abarcamt oda a organizaçãoe scolar.o método
globalizador de integraçío das atividades denominado centros de
interesse é apenas uma das medidas propostas dentro de seu siste-ma.
Veiamosa lgunsd os procedimentoss ugeridosp or Decroly:
a) Organizaçãod e classesh omogêneasd e acordo com o ritmo de
aprendizagemd os alunos. Decroly acreditavaq ue essa medida
iria contribuir para o maior aproveitamentdoo s alunos.O s pro_
cedimentosd e ensino-aprendizagemde veriam vartar de acordo
com as característicasd e cadac lasse.
b) Diminuição do número de alunos por classe.
c) Reformulaçãod o programae scolard e modo alevar em contaa
evoluçãod osi nteressensa turaisd a criançae asc ondiçõeslo cais.
O programa proposto por Decroly parte do estudo da criança, de
suÍÌsn ecessidadevsit ais,d o funcionamentod e seusó rgãose do
ambiente em que vive, englobando os principais aspectos davrda
humana e social.
Decroly propôs um programa composto por ideias associadas,
que pode ser assim resumido:
Procedimentodse ensino-aprendizagienmdi vidualizantes 169
l. A criança e suas necessidades:
l.l. necessidaddee alimentar-se de fazers uah igiene;
1.2.n ecessidaddee lutar contraa s intempéries;
1.3.n ecessidaded e defender-sec ontra os perigos e acidentes
diversos;
1.4.n ecessidaddee açío e do trabalhos olidário.
2. Acnança e seu meio:
2.1. a criança e a família;
2.2. a criança e a escola;
2.3. a criança e a sociedade;
2.4.a criançae os animais;
2.5. a criança e as plantas;
2.6. a criançae aTerra,a átguaa, r, minerais;
2.7. acriança e o Sol, a Lua e as estrelas.
d) Modificaçãod os processosd e ensinoc om o uso dos centrosd e
interesseq, ue é um métodog lobalizadon, o qual as atividades
escolaress ãoi ntegradase os diversose lementosd o conteúdos ão
estudadosd e forma associadae com relaçãoe ntres i, numat en-tativa
de garantir a unidade de conhecimento.
De acordo com Decroly, paru se obter um bom aproveitamento
escolar não basta a reforma do programa. É preciso modificar a
dinâmica do trabalho escolaç permitindo o desenvolvimentdoa
individualidadea travésd a atiüdade interessadad o educando.P ara
que issoo corra,D ecrolyr ecomendaq ue o ensinos ed esenvolvpao r
centros de interesse, que partem do elemento afetivo primordial
paraa aquisiçãod o conhecimentoq, ue é o interessed o escolar.O
tempo de desenvolümentod e cadac entro ou eixo do conhecimen-to
variad e acordoc om o interessed o aluno.
No métodoc riadop or Decroly,o conhecimenton ão se apresen-ta
separado por disciplina-s estanques, sem significação p Ía o
aluno. Peloc ontrário,o conhecimentos e apresentad e forma inte-grada,
sendo percebido em sua unidade. Os centros de interesse
integram as atividades discentes e criam um laço de união entre os
conteúdosf,a zendo-osc onvergirp ara um mesmoc entroo u eixo de
trabalho cogniüvo.
De acordoc om LauraC .A mato,c entrosd e interesse" são agru-pamentos
de conteúdos e de atiüdades educativas realizadas em E M. B. Lourenço Filho, obra cirada, p. l8Íì.

9. t70 Capítulo 8
torno de temas centrais de grande significado p ra a criança"9. A
base psicológica do método é a ideia de que a vidz mental é uma
unidadee não a soma das partes.É por lsso "que os assuntosa
sereme studadosd evems er apresentadose m seu todo, não reparti-dos
em disciplinas... Daí a ideia de globalizaçío do ensino, de ensi-no
globalizadg"l{t.
Nosc entrosd e interesseo, aluno percorres ucessivamenteem,
cadag randet emao u assunto,t rês fasesd o pensamentoo: bservação,
associaçãoe expressão.
Portanto, há três etapas básicas no tratamento de qualquer
assuntod entrod os centrosd e interesse:
a) Observaç^o- Os exercíciosd e observaçãop õem os alunos em
contatoc om os obietos,o s seres,o s fenômenose os aconteci-mentos.
S ão,p or isso,a baser acionald os demaise xercíciose a
alavancadasa tividadesm entais.O se xercíciosd e observaçãoe sti-mulam
e apelam paÍa a linguagem e o cálculo, pois o ato de
observar gera outras operações mentais como comparar, estâbe-lecer
semelhanças e diferenças, classificar, ordenar, contar,
mediç pesar. Os exercícios de observação estão relacionados
também ao trabalho de aquisição de vocabulário e às atividades
de leitura e escrita.
b) Associaçío- Sãoa s atividadesq ue levamo aluno afazer asso-ciaçõesn
o tempoe no espaço,r elacionandoo s novosc onheci-mentos:
- a obietoso u fatosa tuais,m asd istantes( associaçãnoo espaço);
- a acontecimentoso corridos em outras épocas (associaçãon o
tempo);
- às suas causas e efeitos.
As atividadesd e associaçãoe stãol igadas,m ais diretamente,à s
operações mentais de localização no tempo e no espaço, de aniílise
e de transferênciad o conhecimento.
') Laura C. AnrÍrto, citada por Imídeo Nérici; Metodologia..., cit., p. 215
ro lmídeo Nérici, ibidem, p. 214.
Procedimentosd e ensino-aprendizagemin dividualizantes 17l
c) Expressão- São aüúdades que permitem a manifestaçãod o
pensamentop or intermédio dos diversost ipos de linguagern:
oral, escrita, pliísüca, corporal, musical etc. Nas atiüdades de
expressãoo, aluno sintetizao conhecimentoa dquiridos obre o
assunto ou tema estudado e o comunica por meio de um relato
oral ou escrito, do desenho, do trabalho manual, de uma drama-tiz
çáo etc. Por isso, as atividades de expressão estão ligadas,
principalmente, à operação mental de síntese.
Por fim, convém lembrar que Decroly aftrmava que os centros
de interesse deveriam aproveitar os fatos da üda corrente do aluno,
dando üda e colorido ao trabalho escolar. Mas o uso desse método
requeru m professorp reparado,q ue saiba" encaminhara atiüdade
interessada das crianças, paÍz- a aquisição das técnicas escolares
indispensáveeis d os conhecimentoism prescindíveiàs üda social.A
atividadein teressadéa o meio,n ão o fim do trabalhoe scolar"tl.
Decroly ressaltavata mbém a necessidaded e empregar ativida-desl
údicasn a aprendizzgemis, to é, de utilizari ogoso u brinquedos
com funções educativas.
Resumo
l. lt uula e.rpttsitira ó unt dos pro<'t'dirrrentos didriticos mtris trntigos
t' Íradir.iotttris. st'ttdo iriltda ltrrgulnt'lr(e ulilizrrda lros vtirios
rrír't'is de t'nsilro. Aiuallrrt'tríe. a aula expositivtt Íettt sido realiza-drr.
corrt rrttris l'requôIt<'ia. enl sutì fornra alrerta ou dialogtda.
l)iìra (lu('o alrtlro ltosstt par(it'ipar dela ntais alivatnt'nÍe. exl)orl-do
ideias. argtunelr(atrdo. firrnruliurdo srttrs dtividas. le<'t'ndo
r.onrerr(iirios. elabortrlrrlo t'xt'trtplos. rt'spondt'trdo t pt'rgulrlas.
2. No r,.sírrln dirigido. o ttltttto esludn uln <'onleúdo leltdo por basr'
unr ro(t'iro firrnrtrltrclo ptlo ;rrofessor. Os rott'iros eltlrortrdos
develrr r.orrler Íarr.fas oltertkirirrs rlrrc nlivcrn e lrrobilizt'lrt os ('s-ll
M. B. Lourcnço l-ilho, obra citada, p. 19G7.

10. (luernas nrenlsis dos alrrnos. pondo eln a1:tìo suas ol)eriìções <.og-nilivas.
iì. o nólulo illonrossori lnsein-st rìrrrÌrrì <.olreepçrio *r,ilalis(a.' dt,
honreln e de mundo. ;rois t.onsidertr a vida e serr Pleno dt'sen'rl-vilnenlo
rorno o benr su;rrelrro. lìulrdarnenla-se nos prinr.íPios de
liberdade. aÍividade. viralidacle t i'di'idrralicladi. lrrorn,r'e a
educaçâo dos senridos. do rnovilrrtnto t da i'teligênr.ia. tr prriÍi-
<'n da trulodisci;rli'a. a capacidade de eo.cenrração e a realiza-ção
dos exer<.í<.iosd e vidtr prtitir.tr.
4. os ecntnts de inreres.s. co'sriluenr unl
'rótodo
globalizaclor e
interdisciplinar, pois integranr irs a(ivithdes dis<,enÍes (r os (.on_
teúdos, fazendo-os eonver;1ir l)iìra o nlesnlo <.enÍro ou tlixo de
lr.ballro r:ognirivo. Parrenr do i.rertsse do edrrea.do. que i,
prineipal eleme'Ío afe(ir'' para a aquisição de eonheciniento. 'e
aproveilam os falos de sua vida t.olidiana. Iìsse nrétodo foi cria-do
por Ovídio De<.roly. Nos r.t nlros de inlertrsse. há (rôs eÍapas
básieas na abordagern de etrda gr...de Íelna ou assu'Ío: obser-vação.
trssociação e t'xpressiìo.
Arividodes
Trabalho índividual
I . selecioned, enÌreo s vórioss ugestõepsr óticoso presentodosn,o item
ì., destec opítulo- A oulo expositivo- , os .in.o qr" você consi-dero
moisi mportonÌeps oro operfeiçooro ploneiomentoe execuçõo
do oulo expositivo.
2. Anoliseo ofirmoçõoo seguír,j ustificondo-poo r escrito:o método
Montessorie stó fundomentodoe m umo concepçõo" vitolisto,d, e
homem e de mundo.
3. Expliquee m que consisteo métodod os centrosd e interesse.
4' cite os fosesd o métodod os centrosd e interessee,x pricondoe m gue
consistec odo umo delos.
Trabalho em grupo
Selecioneu m componentec urriculore dentrod ele um determinodo
conteúdo.P loneieu m estudod irigido poro essec onteúdo,e loborondo
um roleirog ue conÌenhot oreÍoso perotóriosA. presentep oro os demois
gruposd o closseo estudod irigidoe loborodo,e xplicitondoo seuo bie
tivo e os operoçõesc ognitivose nvolvidose m codo torefoo peroÌório.
Le i t ura c o rnp lerne n t ar
Dois tipos de educação
Existe uma oposição entre dois tipos de educação: a educação ..bancária"
ou "convergente"e a educação" problenratizadora;o' u "libertadora".
A educação "bancária" apresenta as seguintes características:
- lìstá ba^seadnaa transmissãod o conhecimentoe da experiênciad o pro-fessor.
- Atribui uma importância suprema ao "conteúdo da nratéria" e, consequen-temente,
espera que os alunos o absorvam sem rnodificações e o reprodu-zam
fielmente nas prova^s.
- Seu obietivo fundamental é produzir um aumento de conhecimentos no
aluno, sem preocupar-sec om ele como pessoai ntegrale como membro de
uma comunidade.
- Çemq consequêncian atural,o aluno é passivo,g rande tomador de notas,
exímio memorizador, prefere maneiar conceitos abstratos a resolver de
forma original e criadora problemas concretos da realidade em que vive.
A educação" problematizadora",p or seu lado, par-ted a^ss eguintesid eias:
- Uma pessoa só conhece bem algo quando o transforma, transformando-se
ela também no processo.
- A solução de problemas implica na participação aüva e no diálogo constan-te
entre alunos e professores. A aprendizagem é concebida como a respos-ta
natural do aluno ao desafio de uma situação-problema.
- A aprendizagem torna-se uma pesquisa em que o aluno passa de uma visão
"sincrética" ou global do problema a uma úsão "analítica" de ms5Íns -
através de sua teonzação - p Ía chegar a uma ,.síntese" proüsória, que
equivale à compreensão. Desta apreensão zrmpla e profunda da estrutu-
I

11. 174 Capítulo 8
ra do problema e de suas consequênciasn a^scem"h ipóteses de solução"
que obrigam a uma seleção das soluções mais üáveis. A síntese tem conti-nuidade
na práxis, isto é, na atiúdade transformadora da realidade.
(Adaptado de Juan Diiu Bordenave e Adair Martins pcreira,
Estratégias de ensino-aprendizagem, p. lO.)
Atividade sobre a leitura complementar
Faça um estágio de obseruação em urw, classe de sua escolba. Depois,
analise a aula obseruada, terrdo por base as ideias apresentadaspelos auto-res
r?o texto complementar.
Capítulo 9
Procedimentos de
ensino-aprendizagem
socializantes
1. 0 uso de iogos
O iogo é uma atividadef ísica ou mental organizadap or um sis-tema
de regras. É uma atividade lúdica, pois joga-se pelo simples
prazer de redizar esseü po de atividade.J ogar é uma atividaden a-tural
do ser humano.
Ao recorrer ao uso de iogos, o professor está criando na sala de
aula uma atmosfera de motivação que permite aos alunos participar
ativamented o processo ensino-aprendizagema, ssimilando expe-riências
e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e va-lores.
O iogo é um recurso didáücov aliosop elass eguintesr azões:
a) Correspondea um impulson aturald o aluno,s eiae le criançao u
adulto.N estes entido,s aüsfazu ma necessidadein terior, pois o ser
humanoa presentau ma tendêncial údica.
b) Absorve o iogador de forma intensa e total, criando um clima de
' entusiasmo,p ois na situaçãod e jogo coexistemd ois elementos:
o pÍazeÍ e o esforçoe spontâneoÉ. estea spectod e envolvimento
emocional que torna o iogo uma atividade com forte teor moti-vacional,
c puz de gerar um estado de vibração e euforia.
Em virtude dessa atmosfera de pÍazeÍ dentro da qual se desen-rola,
o iogo é portador de um interesse intrínseco, que canaliza as
energias no senüdo de um esforço total para a consecução de seu
-l