8° ANO - CIENCIAS.pdf

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Maxi : ensino fundamental 2 : ciências : 6º ao 9º
ano : cadernos 1 a 4 : professor / obra coletiva :
responsável Thais Ginicolo Cabral. -- 1. ed. --
São Paulo : Maxiprint, 2019.
Bibliografia.
1. Ciências (Ensino fundamental) I. Cabral, Thais
Ginicolo.
18-14782 CDD-372.35
Índices para catálogo sistemático:
1. Ciências : Ensino fundamental 372.35
Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964
2019
ISBN 978 85 7837 899 8 (PR)
Código da obra 627738
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edição
1a
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Foto de capa: Joselito/Unsplash
CIÊNCIAS
Gabriel Marcos Domingues de Souza
Rosélis Aparecida Bahls Felix

MANUALDO
PROFESSOR
•Ciências
Partegeral
Apresentação ..........................................................................................................4
O planejamento escolar e a autonomia do professor........................................9
A Base Nacional Comum Curricular....................................................................10
Referências ............................................................................................................11
Parteespecífica
A BNCC e as Ciências ............................................................................................12
Objetivos ................................................................................................................12
Sugestão de aulas.................................................................................................12
Comentários e resoluções das atividades.........................................................15
Sugestões de leitura ............................................................................................17
Referências ............................................................................................................18

Parte geral
Apresentação
Proposta pedagógica
Tendo em vista que o processo de ensino-aprendi-
zagem se dá pela interação permanente entre razão e
emoção, teoria e prática, o Sistema de Ensino apresen-
ta como proposta pedagógica práticas de sala de aula
que privilegiam a construção significativa de conheci-
mentos (o saber cognitivo) e favorece um espaço maior
para o trabalho com a afetividade: a Pedagogia Afetiva,
que desenvolve aspectos socioculturais e emocionais.
Acreditamos que as competências socioemocionais
(ou não cognitivas) são indissociáveis das cognitivas e
importantíssimas no processo de desenvolvimento da
aprendizagem, destinando-se a trabalhar nos alunos o
controle consciente das emoções, o estabelecimento
de relações sociais saudáveis, a resolução de proble-
mas interpessoais, além de outras habilidades.
Com base nessa proposta, o material do Ensino
Fundamental – Anos Finais foi elaborado por uma
equipe de professores e especialistas em Educação
que conhecem a realidade e as necessidades dessa
faixa etária e dão prioridade ao acompanhamento dos
alunos nos campos afetivo, socioemocional e cogniti-
vo. Outros pontos de destaque da obra são a atenção
às produções culturais do universo juvenil, a valoriza-
ção do entusiasmo do jovem para aprender, o esta-
belecimento de limites e o cuidado com as questões
disciplinares; também o contato com obras de grandes
artistas brasileiros e estrangeiros e com o desenvolvi-
mento da tecnologia, além de total alinhamento com a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Nesse cenário, destacamos a importância da atua-
ção do professor, a quem cabe desempenhar, com afe-
to e responsabilidade, ricas mediações de aprendiza-
gem e criar uma cultura de altas expectativas, além de
incentivar a participação ativa e engajada dos alunos,
que, motivados, costumam responder positivamente
ao aprendizado, percebendo o papel do indivíduo nas
transformações dos processos histórico, político e éti-
co para o exercício pleno da cidadania, o que amplia as
possibilidades de sucesso acadêmico.
Com o propósito de orientar a escola para sua me-
lhor utilização, o material didático impresso do Sistema
Maxi de Ensino Fundamental – Anos Finais é dividido
em quatro Cadernos por ano de acordo com as seguin-
tes áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática,
Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Em Lingua-
gens, temos as disciplinas Língua Portuguesa, Arte e
Língua Inglesa; em Ciências Humanas, temos História
e Geografia, além de Matemática e Ciências, que levam
o mesmo nome das respectivas áreas.
O Manual do Professor serve como apoio pedagógi-
co e traz sugestões para o planejamento de aulas, mas
pode ser utilizado com total autonomia. Esperamos
que este material possa acompanhar você e os alunos
neste ano escolar e que durante essa trajetória ocor-
ram experiências de aprendizagem bem-sucedidas.
A Pedagogia Afetiva
Partindo do pressuposto de que o vínculo de afe-
to é fundamental para o processo de aprendizagem e
construção de uma relação de qualidade entre alunos
e professores, foi realizada uma vasta revisão da lite-
ratura sobre a Pedagogia Afetiva, em que foram revisi-
tadas as habilidades e competências socioemocionais,
as descobertas trazidas pela Neurociência e teorias de
ensino-aprendizagem (correntes educacionais).
Assim, nossa proposta tem como base os seguintes
campos:
I. Habilidades socioemocionais e valores
II. Contribuições dos estudos da Neurociência
III. Correntes educacionais
A tabela da página seguinte traz a correlação en-
tre habilidades socioemocionais e valores. Com base
nela você poderá criar atividades que desenvolvam os
dois aspectos.
Ciências
4

Habilidades socioemocionais Valores do Sistema Maxi de Ensino
Correlação entre habilidades socioemocionais e
valores do Sistema Maxi de Ensino
Autonomia emocional Valores éticos da autonomia
Capacidade de gerenciar as emoções de maneira
equilibrada e independente do meio externo, de
pessoas e situações, promovendo a melhoria da
expressão afetiva em suas inter-relações em diversas
dimensões.
Comunicação
Valorização da diversidade de ideias
e das manifestações artísticas e
culturais
Capacidade de comunicar-se de maneira clara, assertiva
e com intencionalidade positiva. É uma forma de
expressão da afetividade. Críticas construtivas são
realizadas por meio de observações, e não de avaliações
pessoais, evitando-se as críticas generalistas, que
podem desencadear a defesa imediata sem análise ou
a autocrítica.
Flexibilidade
Solidariedade e respeito ao bem
comum
Capacidade de admitir erros, enganos e equívocos como
experimentos ricos para aprendizado pessoal, além de
considerar o ponto de vista alheio e aceitar mudanças.
Pensamento crítico
Direitos e deveres da cidadania, do
exercício da criticidade
Capacidade de analisar e avaliar cenários e situações,
comparar informações divergentes e desenvolver visão
pessoal e posicionamento com base nesses dados,
reconhecendo direitos e deveres pessoais e coletivos,
além de praticar a crítica reflexiva, buscando agir
positivamente.
Responsabilidade Responsabilidade
Capacidade de cumprir combinados com esforço
e persistência mesmo diante de obstáculos.
Demonstração de firmeza, organização e clareza na
realização do que é proposto.
Solidariedade
Solidariedade e respeito ao bem
comum
Capacidade de observar o mundo e de agir para mudá-lo,
compreendendo sistêmicas das quais faz parte e levando
em conta as necessidades das pessoas, contribuindo
para seu bem-estar, com o despendimento de tempo e
de recursos pessoais e/ou materiais.
e expresse suas emoções, justificando seu ponto de
vista, seguem algumas orientações:
• Elaborar um projeto de aulas que reflita as neces-
sidades e os desejos dos estudantes, seguido por
uma reflexão mediada pelo professor sobre as
ações necessárias para alcançá-los e os limites que
precisam ser estabelecidos.
• Desenvolver um painel com as conquistas signi-
ficativas do grupo de alunos, usando textos, ima-
gens e vídeos produzidos por eles.
• Com base em um problema resultante de uma ação
individual ou coletiva, apresentar um plano para
enfrentá-lo e colocá-lo em prática.
• Listar aspectos necessários para tomar decisões
éticas.
A seguir, são apresentadas duas situações para
auxiliar na tarefa prática. Observe que elas remetem
a conceitos importantes – interação e mediação. As
atividades podem ser realizadas em qualquer uma
das disciplinas que compõem o currículo. (Uma reu-
nião de professores em que sejam compartilhados as
práticas e os resultados do trabalho com os alunos
pode ser um excelente recurso de troca e formação
do grupo.)
1. Valor e habilidade socioemocional:
autonomia
Para a formação de um aluno autônomo, que consi-
ga comunicar assertivamente desejos e insatisfações,
que seja capaz de ouvir atentamente e com respeito co-
legas e professores, que esteja atento ao próprio corpo
Ciências
5

2. Valor e habilidade socioemocional:
responsabilidade
Para a formação de um aluno responsável, capaz de
cumprir com persistência combinados e propósitos, de-
monstrando firmeza, organização e clareza na realização
dos objetivos aos quais se propõe, seguem as orientações:
• Apresentar características de pessoas responsáveis.
• Incentivar um comportamento respeitoso consigo
mesmo e com o próximo em eventos coletivos, seja
em um trabalho em grupo, seja em uma apresenta-
ção para público externo.
• Analisar situações em que é necessário resistir à
frustração e desenvolver um plano com mais de uma
opção de solução.
Com relação às contribuições da Neurociência, desta-
camosaimportânciadotrabalhocomasfunçõesexecutivas
(habilidades cognitivas necessárias para o controle e a re-
gulação de nossos pensamentos, emoções e ações). Essas
funções, quando exercitadas intencionalmente, por meio de
atividades e jogos, ampliam as possibilidades de êxito.
Quatro categorias compõem esse conjunto de habilida-
des – o controle inibitório, a memória de trabalho, a flexibi-
lidade cognitiva e a atenção.
Estudos indicam os benefícios resultantes da prática
da respiração plena (ou mindfulness), que pode ser com-
preendida como “estado mental particular que une atenção
focada no presente, consciência aberta e memória de si”1
.
Mindfulness pode também ser entendido como um conceito
que vai além da meditação e que se traduz em um estado
de consciência no qual se está atento à experiência do mo-
mento. O exercício da atenção plena ajuda a desenvolver a
habilidade de interromper a elaboração cognitiva de emo-
ções negativas, a reduzir os sintomas de ansiedade, possi-
bilitando mais criatividade, aumento da resistência emocio-
nal e maior aproveitamento do que se faz.
1
LEAHY, R. Regulação emocional em psicoterapia. Porto Alegre: Artmed, 2013.
A prática da atenção plena é passível de ser rea-
lizada em sala de aula e consiste na manutenção do
foco na respiração e na observação do ritmo de ins-
piração e expiração, com o objetivo de perceber os
momentos em que a atenção se dispersa e, assim,
recuperá-la.
Para fazer esse exercício em sala, seguem algumas
orientações:
• Solicitar aos alunos que se sentem confortavel-
mente na cadeira, apoiando os pés no chão e colo-
cando as palmas das mãos abertas sobre as coxas.
• Explicar a eles que o exercício que farão a seguir,
de acordo com os comandos dados por você, tem
como objetivo recuperar a atenção e o foco, benefi-
ciando a consciência do momento presente. Infor-
mar que não se deve dormir durante a prática.
• Pedir ao grupo que preste atenção às badaladas
suaves que você fará usando um instrumento
como uma tigela de metal, um sino ou um objeto de
bronze. Combinar um tempo de 10 minutos inicial-
mente e pedir que a turma não seja interrompida
nesse período.
• Solicitar aos alunos que fechem os olhos e acom-
panhem o número de batidas que você dará, com
delicadeza, usando o objeto metálico. As batidas
deverão ser realizadas em um intervalo de tempo
regular. Empregando um tom de voz baixo, pedir
que contem o número de batidas, que pode variar
de 30 a 50. Nesse caso, o importante não é o nú-
mero, mas o fato de os alunos terem de se deter
em uma atividade que necessita de foco.
• Um minuto ou dois após as batidas terminarem,
solicitar que os alunos iniciem o processo de
“despertar” abrindo lentamente os olhos para a
retomada das atividades. Ao final das sessões,
você pode pedir a eles que compartilhem a expe-
riência que tiveram no decorrer do exercício.
Por fim, ressaltamos as correntes educacionais, que
partem do pressuposto de que os alunos aprendem por
meio de um rico processo de construção de conhecimen-
tos, como o de interação e o de mediação, resultado de
interações planejadas pelo educador e realizadas entre
os estudantes.
Ciências
6

Explorados por Feuerstein (2002)2
, a partir de sua re-
lação com o fazer educativo, os conceitos de intenciona-
lidade, sentimento de competência, significado e meta-
cognição deverão ser praticados. Provavelmente, alguns
deles já são utilizados em sua prática pedagógica. Elabo-
rar uma lista relacionando esses conceitos às correspon-
dentes ações planejadas pode compor um rico quadro de
estratégias que integrarão o seu plano de intervenções
pedagógicas.
O Sistema Maxi de Ensino acredita que, por meio de
mediações de qualidade, o professor pode construir com
os alunos um caminho de aprendizagem significativa, que
considera as crianças e os jovens protagonistas de seu
processo, desenvolvendo a consciência de seus direitos e
deveres, em busca da excelência acadêmica e da autono-
mia cognitivo-afetiva.
Apresentação de boxes
e seções
A divisão das disciplinas do Sistema Maxi de Ensino
no Ensino Fundamental – Anos Finais é feita em Unida-
des, sendo cada uma dessas Unidades dividida em três
grandes blocos: teoria, sistematização e síntese.
Com relação à teoria, elaboramos diversos boxes e
seções cuja finalidade é motivar e incentivar a participa-
ção dos alunos na construção do conhecimento.
No tocante à sistematização, disponibilizamos ativi-
dades variadas que têm como objetivo levar os alunos
a apropriar-se do conteúdo trabalhado na Unidade. Em
cada uma das atividades é indicado para o professor o
grau de dificuldade por meio dos ícones a seguir.
Nível fácil Nível médio Nível difícil
Por fim, com a síntese pretendemos facilitar os estudos
por meio de um esquema visual do que foi abordado nas
aulas.Confira,aseguir,todososboxeseseçõesdomaterial.
Mundo digital
Sugestões de sites, objetos educacionais digitais
(OEDs) ou vídeos, por meio de um QR Code, para que os
alunos desenvolvam o hábito de utilizar esse meio para
o aprimoramento de seus conhecimentos e a ampliação
de seus horizontes.
2
DAS ROS, S. Z. Pedagogia e mediação em Reuven Feuerstein: o processo de mudança em adultos com história de deficiência. São Paulo:
Plexus, 2002.
Saiba mais
Curiosidades ou sugestões de livros que complemen-
tam o assunto que está sendo estudado na Unidade.
Conectando saberes
A proposta deste recurso é estabelecer relações in-
terdisciplinares entre os conteúdos.
Glossário
Definição de termos importantes da Unidade.
Biografia
Informações sobre personalidades importantes.
Jogo rápido
Atividades breves, sugeridas ao longo da teoria, para
avaliar o aprendizado do aluno quanto aos conceitos
estudados na Unidade (avaliação diagnóstica).
É verdade?
Este recurso traz uma afirmação, que pode ser ver-
dadeira ou falsa, relacionada ao conteúdo que está sendo
estudado. Para que o aluno justifique a resposta dada, ele
deve fazer uma pesquisa ou conversar com os colegas, por
exemplo.
Para que serve?
A proposta deste recurso é estabelecer uma relação
do que está sendo estudado com o cotidiano dos alu-
nos, facilitando a contextualização de conteúdos.
Você no Brasil
Seção disponível uma vez por Caderno em todas as
disciplinas. A proposta é valorizar uma região do Brasil
relacionando-a a um tema abordado na Unidade sobre
questões históricas, culturais, sociais, ambientais, so-
bre o mundo do trabalho, entre outras.
Investigando o assunto
Sugestões de pesquisas, com material simples, a
serem desenvolvidas na sala de aula, na escola ou no
laboratório.
Raio-X da obra
Tem como proposta a análise de uma obra de arte,
com destaque para pontos relevantes que guiam o
olhar dos alunos.
Ciências
7

Atividades e Tarefa
A seção de atividades, apresentada depois da teoria, é
dividida na subseção de tarefa, com o intuito de dividir o que
deveserfeitoemsaladeaulaeoquedeveserfeitoemcasa.
Maxi desafio
Disponível apenas para 8o
e 9o
anos, esta seção su-
gere atividades do Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) ou de vestibulares para que os alunos se apro-
priem das características dessas avaliações.
Você aprendeu
Seçãoderesumo,atraentedopontodevistavisual,com
formato de esquema ou mapa conceitual, para que os alu-
nos revejam os principais tópicos estudados na Unidade.
Para finalizar
Disponível no final do Caderno, em cada disciplina,
esta seção sugere atividades para avaliação dos prin-
cipais conteúdos estudados em todas as Unidades do
Caderno. É apresentada em uma página frente e verso
para que os alunos realizem as atividades, recortem a
página (há uma linha na lateral com essa indicação) e
a entreguem para avaliação do professor. (Acompanha
uma autoavaliação.)
As disciplinas Língua Portuguesa e Língua Inglesa
apresentam os boxes e as seções listados anterior-
mente e também algumas especificidades. São elas:
Língua Portuguesa
Lendo o texto
Esta seção tem como objetivo apresentar um ou
mais texto(s) para os alunos, a fim de que leiam e inter-
pretem esse(s) texto(s) e reflitam sobre as informações
nele(s) presentes. Além disso, possibilita o estudo de
diferentes gêneros textuais.
Comparando textos
Seção facultativa, que tem como foco explorar a re-
lação entre textos, permitindo desenvolver um estudo
de comparação entre dois textos do mesmo gênero, ou
do mesmo assunto e, ainda, explorar a relação entre um
novo texto, que pode ser do mesmo gênero da Unidade
ou não, e o texto da seção Lendo o(s) texto(s).
Interagindo com o(s) texto(s)
Esta seção sempre aparecerá após a seção Lendo
o(s) texto(s) e tem como objetivo apresentar questões
para serem respondidas por escrito e/ou oralmente,
individuais e/ou em grupo. Por meio de diversas estra-
tégias de leitura (localização de informações, inferên-
cias, extrapolações, etc.), as questões deverão explorar
o sentido global e específico do texto, suas principais
características e a linguagem do gênero em estudo.
Ampliando a leitura
Seção facultativa, na qual é trabalhado um texto com-
plementar, conforme a necessidade do estudo desenvol-
vido. Como o título da seção informa, a ideia é ampliar o
trabalho com a leitura de textos, podendo comportar tanto
um trabalho de ampliação do mesmo gênero quanto com
um texto de outro gênero.
Explorando a linguagem
Esta subseção traz reflexões relacionadas aos as-
pectos estilísticos, linguísticos e semânticos dos estu-
dos da linguagem, podendo apresentar questões rela-
tivas às variedades linguísticas, com a possibilidade de
o aluno recorrer aos conhecimentos acumulados sobre
a língua, além de explorar novas possibilidades em di-
ferentes contextos. Além disso, considera os recursos
gramaticais sob a luz da expressividade e das funções
sociais representadas nos textos. Não é uma seção fixa
e será trabalhada de acordo com os recursos oferecidos
pelo texto da unidade. Localiza-se na seção Interagindo
com o(s) texto(s).
Praticando a oralidade
Esta seção propõe, aos alunos, trabalhar a oralidade
e relacioná-la com a escrita. Nela, poderão ser realiza-
das, por exemplo, atividades de apresentações em pú-
blico para o desenvolvimento da fala, da espontaneida-
de e do respeito aos turnos de fala. Essa seção pode ser
substituída pela seção Discutindo o assunto.
Discutindo o assunto
Esta seção pode aparecer em qualquer momento da
unidade e tem como objetivo promover uma discussão oral
a respeito de um tema, de um gênero textual e/ou de qual-
quer assunto pertinente aos estudos que estão sendo (ou
que serão) desenvolvidos. Essa seção pode ser substituída
pela seção Praticando a oralidade.
Trabalhando a língua
Esta seção aparece em todas as unidades e propicia
a ampliação do conhecimento a respeito dos aspectos
estilísticos, linguísticos e semânticos dos estudos da
Ciências
8

linguagem, podendo apresentar questões relativas às
variedades linguísticas, bem como às possibilidades
de uso da língua em situações reais de uso, explo-
rando os recursos gramaticais dentro de um contexto
social e dinâmico. Atendendo aos preceitos da BNCC,
esta seção efetiva um estudo que vai da gramática à
análise linguística.
Produzindo textos
Esta seção oferece aos alunos a oportunidade de
produzir textos conforme o gênero estudado em cada
Unidade. Para isso, antes de eles iniciarem a produção,
são retomadas as principais características do gênero
em questão, seguidas de orientações que auxiliam os
alunos a produzir seus textos.
Língua Inglesa
Atividades propostas ao longo da teoria cujo objeti-
vo é levar os alunos a participar ativamente da constru-
ção dos conteúdos.
Ao longo do material, há ícones de áudio e con-
versação, devidamente sinalizados no Livro do Aluno.
No caso dos áudios, disponíveis no Portal do Sistema
Maxi de Ensino, há orientação para o tipo de atividade
proposta: listening ou listening and reading. O ícone de
conversação indica uma atividade de speaking, sugeri-
da para ser realizada em duplas, grupos ou como apre-
sentação para a turma.
Ícone de áudio Ícone de conversação
O planejamento escolar e
a autonomia do professor
Planejar faz parte da ação humana. A todo momen-
to as pessoas fazem escolhas e tomam decisões que,
quando devidamente planejadas, lhes permitem ante-
cipar ações para alcançar propósitos.
Na escola, o planejamento nasce com base no esta-
belecimento de metas e objetivos definidos pelos gesto-
res, docentes e demais educadores, cabendo aos profes-
sores a seleção dos objetivos de aprendizagem e objetos
de conhecimento com os quais trabalharão.
O planejamento escolar acontece em diferentes ní-
veis de organização. No projeto político-pedagógico,
encontra-se o referencial teórico que norteia os pres-
supostos e as intenções do fazer pedagógico, além do
planejamento de ensino, que trata das ações de todos
os educadores – professores, coordenadores e demais
funcionários envolvidos na elaboração da proposta
educativa. Esse planejamento organiza, ainda, a dinâ-
mica escolar, desde o espaço físico destinado às diver-
sas atividades, passando pela distribuição das aulas
entre os diferentes segmentos, até a regulamentação
do sistema de avaliação. Anualmente, ele é avaliado e
reorganizado e pode sofrer modificações para o próxi-
mo ano letivo.
O planejamento da aula, as sequências didáticas e
o projeto constam do planejamento de ensino e con-
sistem em modalidades organizativas que sistematizam
o trabalho de ensino-aprendizagem, cuja importância é
destacada por possibilitarem ao educador, além de pla-
nejar e antecipar intervenções de qualidade com o seu
grupo de alunos, envolvê-los coletivamente na previsão
das produções e dos compromissos assumidos entre
ambas as partes.
Nos projetos, por exemplo, professor e grupo têm a
possibilidade de compartilhar o planejamento da tarefa
e sua distribuição ao longo do tempo previsto, discutir o
cronograma, ajustar as etapas, dividir as responsabilida-
des e o formato do produto final.
Nas sequências didáticas, a ordenação do trabalho,
no decorrer do período combinado, exige dos alunos
organização para sua realização, que pode variar em
função de sua rotina pessoal, de seu ritmo, de suas
facilidades ou dificuldades. Assim, alguns necessi-
tarão de mais auxílio e supervisão para as tarefas, e
outros demonstrarão mais facilidade em se organizar,
de modo que fiquem com tempo disponível para ati-
vidades recreativas. O importante nesse exercício é a
possibilidade da prática de diferentes formas de orga-
nização para posterior eleição da mais eficaz para cada
um dos estudantes.
O plano de aula bem elaborado, com atividades
previstas, pensadas e organizadas pelo educador,
permite-lhe um maior exercício da criatividade e a
possibilidade de experimentar novas saídas, fazer
acertos e mudar algumas rotas, dependendo da res-
posta do grupo. Somente com um traçado previsto é
possível sair dele quando se fizer necessário e exer-
citar a reflexão sobre as melhores escolhas para cada
turma ou aluno.
Ciências
9

O Sistema Maxi de Ensino ressalta a possibilidade de
o educador realizar mediações de qualidade, o que signi-
fica dizer, por exemplo, que é necessário prever a partici-
pação ativa do aluno, levando-o a se perceber como al-
guém capaz de aprender, revestindo a aprendizagem de
significado e compromisso. Do mesmo modo, do ponto
de vista do aluno, destacam-se o protagonismo, a cons-
ciência de seus direitos e deveres, a postura intelectual-
mente curiosa e as expectativas de alto desempenho e
excelência acadêmica.
Pode-se concluir, portanto, que, para alcançar o
que espera dos alunos, é necessário que o educador
se comprometa fortemente com o exercício rigoroso
do planejamento. A autonomia que o professor exer-
cita no cotidiano escolar, a partir de um plano de aula
bem elaborado e executado, é incentivo para que os
alunos também se entreguem ao cumprimento de
suas tarefas com empenho e responsabilidade, en-
volvendo-se cada vez mais com a construção do seu
papel de estudantes.
Assim, afirmar que a construção da autonomia do
aluno está diretamente ligada ao aprimoramento da
autonomia do professor implica reconhecer o planeja-
mento da ação pedagógica como instrumento impres-
cindível na perspectiva de construção de um ambien-
te de estudo favorável à aprendizagem, alicerçado em
relações de respeito, equidade, confiança e cooperação
entre seus protagonistas – alunos e professores.
A Base Nacional Comum
Curricular
Pela primeira vez na história do Brasil, a Base Na-
cional Comum Curricular vai definir as aprendizagens
essenciais a que todos os alunos têm direito na Edu-
cação Básica. Trata-se de um documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progres-
sivo de aprendizagens indispensáveis que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e mo-
dalidades da Educação Básica, de modo que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e desen-
volvimento, em conformidade com os preceitos do
Plano Nacional de Educação (PNE).
Algumas das principais mudanças que a BNCC traz são:
• Dez competências gerais norteadoras que contem-
plam aspectos cognitivos, sociais e pessoais a se-
rem desenvolvidos pelos alunos, como pensamento
científico, crítico e criativo, capacidade de argumen-
tação, autonomia e resiliência.
• Aprendizagem ativa: cada conhecimento está liga-
do a uma habilidade que permite ao aluno aplicá-
-lo a um fim. Há habilidades envolvendo processos
cognitivos mais sofisticados e ativos, como investi-
gar, analisar e criar, em contraposição a outros mais
passivos e simples, como lembrar e identificar. Isso
favorece o protagonismo do aluno dentro e fora de
sala de aula.
• Campo de experiências: constitui um arranjo curricu-
lar que acolhe as situações e as experiências concre-
tas da vida cotidiana dos alunos e seus saberes, en-
trelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural.
• Progressão na aprendizagem: a progressão das
aprendizagens organizada ano a ano deixa mais
claro o que se espera que o aluno aprenda e fa-
vorece o desenvolvimento de habilidades mais
complexas, principalmente no Ensino Fundamen-
tal – Anos Finais.
A implementação da BNCC promove a igualdade e a
equidade nacional, ou seja, o direito de aprendizagem de
todos os alunos em todas as regiões do Brasil, seja em
escolas públicas, seja em escolas privadas.
Cabe destacar que a Base é diferente do currículo: ela
é a referência obrigatória para a elaboração dos currícu-
los nos estados e municípios, na rede federal e nas esco-
las particulares. No entanto, nada impede que as escolas
e redes de ensino diversifiquem os currículos, acrescen-
tando conteúdos e competências.
O material do Sistema Maxi de Ensino utilizou como
referência para a produção de conteúdos a versão final
da BNCC, homologada em dezembro de 2017 pelo Mi-
nistério da Educação (MEC). Também podemos identifi-
car, ao longo do material, alguns itens comuns, como a
área do conhecimento vinculada à disciplina, a unidade
temática que será trabalhada em cada Caderno, bem
como habilidades trabalhadas em cada Unidade. Na par-
te específica deste Manual, há um breve texto sobre cada
disciplina e a BNCC.
Convidamos todos os professores a fazer a leitura
completa desse documento disponível no link <http:/
/base
nacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 26 mar. 2018.
Ciências
10

Referências
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola
reflexiva. São Paulo: Cortez, 2011.
BNCC. Disponível em: <http:/
/basenacionalcomum.
mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc
-20dez-site.pdf>. Acesso em: 26 mar. 2018.
DAS ROS, S. Z. Pedagogia e mediação em Reuven Feuerstein:
o processo de mudança em adultos com história de
deficiência. São Paulo: Plexus, 2002.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do
currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um
caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
LARCHERT, J. M. O planejamento pedagógico e a
organização do trabalho docente. Disponível em:
<www.uepg.br/formped/disciplinas/Organizacao
Trabalho/DIDATICA.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2018.
LEAHY, R. Regulação emocional em psicoterapia. Porto
Alegre: Artmed, 2013.
NÓVOA, A. Para uma formação de professores construída
dentro da profissão. Revista de Educação, Lisboa, 350,
2009.
(Org.). Profissão professor. Porto: Porto Editora,
2014.
PERRENOUD, P.; THURLER, M. G. As competências para
ensinar no século XXI: a formação dos professores e o
desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Ensino Fundamental
Áreas do conhecimento
Competências específicas de área
Competências específicas de componente
Objetos de conhecimento
Unidades temáticas Habilidades
Anos Iniciais Anos Finais
Competências gerais da BNCC.
Ensino Fundamental
Língua Portuguesa
Arte
Educação Física
Língua Inglesa
Geografia
Matemática Ciências
História
Linguagens Matemática Ciências da Natureza Ciências Humanas
Áreas do conhecimento da BNCC.
Ciências
11

A BNCC e Ciências
A BNCC aborda, na unidade temática Terra e Uni-
verso, as principais características dos corpos celes-
tes, suas composições, localizações, dimensões, mo-
vimentos e as forças que atuam entre eles, além de
compreender como se deram os conhecimentos e o
processo evolutivo da Astronomia desde as civilizações
antigas até os tempos atuais.
A disciplina de Ciências da Natureza, nesse eixo
temático, abordará a explicação de fenômenos envol-
vendo o planeta Terra, a Lua e o Sol, com o intuito de
relacionar esses fenômenos com as visões geocêntrica
e heliocêntrica.
Nesse contexto, os alunos compreenderão me-
lhor a evolução da Terra, do Sol e da Via Láctea e te-
rão condições de refletir sobre a posição desses astros
no Universo.
Habilidades da BNCC
contempladas no Caderno 1
• (EF08CI12) Justificar, por meio da construção de
modelos e da observação da Lua no céu, a ocorrên-
cia das fases da Lua e dos eclipses, com base nas
posições relativas entre Sol, Terra e Lua.
• (EF08CI13) Representar os movimentos de rotação
e translação da Terra e analisar o papel da inclina-
ção do eixo de rotação da Terra em relação à sua
órbita na ocorrência das estações do ano, com a
utilização de modelos tridimensionais.
• (EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura
do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos, planetas
gigantes gasosos e corpos menores), assim como
a localização do Sistema Solar na nossa Galáxia (a
Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia
dentre bilhões).
• (EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e
explicações sobre a origem da Terra, do Sol ou do
Sistema Solar às necessidades de distintas cultu-
ras (agricultura, caça, mito, orientação espacial e
temporal, etc.).
Objetivos
• Descrever a história da Astronomia, relacionando
os principais eventos astronômicos e as teorias so-
bre a origem do Universo, fundamentadas no mé-
todo experimental.
• Descrever a teoria do surgimento do Universo
(big-bang) e explicar a expansão do Universo (lei
de Hubble).
• Identificar e relacionar os astros luminosos e os as-
tros iluminados.
• Explicar, por meio de imagens e/ou modelos tridi-
mensionais, a localização e os movimentos do pla-
neta Terra e da Lua no Sistema Solar.
• Discutir os principais avanços tecnológicos no cam-
po da Astronomia, citando os equipamentos utili-
zados em conquistas espaciais ao longo da história:
telescópios, radiotelescópios, satélites artificiais,
sondas espaciais, ônibus espaciais, estações espa-
ciais, entre outros.
• Compreender a relação entre as fases da Lua e os
fenômenos observados na Terra, como as marés e
os eclipses.
• Constatar que os movimentos e as posições dos
astros (Sol, Terra e Lua) contribuem para a ocorrên-
cia de fenômenos naturais aqui na Terra: as fases
da Lua, o fenômeno das marés e os eclipses (lunar
e solar).
Sugestão de aulas
Prezado professor, disponibilizamos, a seguir, algu-
mas sugestões de condução das aulas, que podem ser
adaptadas de acordo com a realidade de sua escola e
de suas turmas. Cabe a cada professor identificar a me-
lhor maneira de conduzir as aulas, dos momentos de
explicação, de resolução e de correção das atividades
propostas. Portanto, essas sugestões podem ajudar a
organizar o planejamento e andamento das aulas ao
longo do ano letivo. Boas aulas!
Parte específica
Ciências
12

Unidade
Quantidade
de aulas
Aulas Estratégias
CADERNO
1
1:
Astronomia
e origem do
Universo
8
1
• Abordar “Modelos de organização dos astros” (geocêntrico,
heliocêntrico e modelo atual).
• Atividades: 1 e 2.
• Tarefa: 1, 2 e 6.
2
• Abordar “Formação do Universo” e “Teoria do big-bang”.
• Atividades: 3.
• Maxi desafio.
3
• Abordar “Astros luminosos” e “Astros iluminados”.
• Atividades: 4, 5, 6 e 7.
• Tarefa: 3, 4 e 6.
4 • Abordar “Planetas e seus satélites naturais”.
5
• Abordar “Planetas rochosos e seus satélites” e “Planetas gasosos e
seus satélites”.
6
• Abordar “Galáxias” e “Constelações”.
• Tarefa: 5.
7
• Abordar “Força gravitacional”.
8
• Revisar o conteúdo e aplicar um teste de conhecimento referente à
unidade 1.
2:
Astronomia e
conquista do
espaço
8
1
• Abordar “Astronomia e conquista do espaço”, “Equipamentos utilizados
na Astronomia” e “Luneta”.
2
• Abordar “Telescópios ópticos”, “Grandes telescópios”,
“Radiotelescópios” e “Espectroscópios”.
• Atividades: 1
• Tarefa: 1
3 • Abordar “Telescópios espaciais”.
4
• Abordar “Satélites artificiais”. Explicar a tipologia (classificação) dos
satélites artificiais.
• Atividades: 2 e 3
• Tarefa: 2
5
• Abordar “Estações espaciais” e “Sondas espaciais”.
• Tarefa: 3
6
• Abordar “Conquista do espaço”.
• Atividades: 4
7
• Revisar os conteúdos “Conquista do espaço”. Iniciar “Tecnologia
espacial”. Solicitar a resolução do Você aprendeu como atividade.
8
• Analisar com os alunos a seção Você aprendeu e realizar os respectivos
exercícios. Aplicar um teste de conhecimento referente à unidade 2.
Ciências
13

Unidade
Quantidade
de aulas
Aulas Estratégias
CADERNO
1
3: Planeta
Terra:
localização
no Sistema
Solar e
movimentos
8
1 • Abordar “Localização da Terra no Sistema Solar”.
2
• Abordar “Movimentos da Terra”, “Rotação”, “Dia e noite na Terra” e “Sol
da meia-noite”.
• Tarefa: 1.
3
• Iniciar a aula com o Saiba mais.
• Solicitar um descritivo sobre o que os alunos compreenderam da aula.
4
• Abordar “Translação”, “Estações do ano” e “Solstício e equinócio”.
• Tarefa: 2, 3 e 4.
5
• Abordar os assuntos apresentados no Maxi desafio. Ao longo da aula,
oferecer todas as informações para que os alunos possam resolver
essa atividade.
6
• Abordar o quadro com o conteúdo sobre o ano bissexto.
• Corrigir o exercício do Maxi desafio.
7
• Revisar os conteúdos da unidade e resolver com os alunos os
exercícios da seção Você aprendeu.
8 • Aplicar um teste de conhecimento referente à unidade 3.
4:
Fenômenos
causados
pelos
movimentos
da Lua
8
1 • Abordar “Lua” e “Origem da Lua”.
2
• Abordar “Movimentos da Lua”.
• Maxi desafio: 3 e 4.
• Tarefa: 1 e 2.
3
• Saiba mais.
• Atividades: 2.
4
• Abordar “Fases da Lua” e “Lua nova”, “Lua quarto crescente”, “Lua
cheia” e “Lua quarto minguante”.
• Atividades: 2, 3 e 4.
• Tarefa: 3, 4 e 5.
5
• Abordar “Calendário lunar” e “Fenômeno das marés”.
• Maxi desafio: 1.
• Atividades: 5.
6
• Abordar “Eclipses”, “Plano de órbita da Lua e eclipses”.
• Atividades: 6, 7 e 8.
• Tarefa: 6.
• Maxi desafio: 2.
7
• Revisar as atividades referentes aos conteúdos sobre “Eclipses” e
“Plano de órbita da Lua e eclipses”. Corrigir as atividades solicitadas
como lição de casa.
8
• Revisar todos os conteúdos, realizando os exercícios da seção Você
aprendeu. Após a revisão, aplicar um teste sobre todo o conteúdo da
unidade 4.
Ciências
14

Na aula 6, recolher a síntese solicitada na aula ante-
rior do conteúdo de sites referentes aos planetas. Iniciar
a abordagem “Galáxias” e “Constelações”. Visitar os si-
tes sugeridos em Mundo digital. Solicitar a resolução dos
exercícios 8 e 9 da seção Atividades. Recomendar como
tarefa de casa o exercício 5 da seção Tarefa.
Na aula 7, corrigir a tarefa de casa: seção Tarefa,
exercício 5. Revisar os conteúdos sobre os conceitos
de “Galáxias” e “Constelações”. Iniciar a abordagem de
“Força gravitacional”. Abordar a biografia de Newton.
Apresentar um vídeo, se possível. Na sequência, abor-
dar a questão contida no Saiba mais. Solicitar a resolu-
ção dos exercícios 10 e 11 da seção Atividades.
Na aula 8, revisar o conteúdo, analisar com os alunos o
conteúdo da seção Você aprendeu e os respectivos exercícios.
Aplicar um teste de conhecimento referente à unidade 1.
Maxi desafio
Questão 1: Somente as afirmativas I e II estão corre-
tas. Os primeiros átomos foram formados nos minutos
iniciais depois do big-bang.
Unidade 2
Astronomia e conquista do espaço
Na aula 1, iniciar a abordagem sobre “Astronomia e
conquista do espaço”, “Equipamentos utilizados na As-
tronomia” e “Luneta”. Resolver a seção Jogo rápido. Pedir
aos alunos que assistam ao vídeo sobre Galileu Galilei,
indicado no boxe Mundo digital, e solicitar um relatório
de aula como tarefa.
Na aula 2, recolher a tarefa de casa: relatório sobre o
vídeo referente à vida de Galileu Galilei. Revisar os con-
teúdos “Luneta”. Iniciar a abordagem sobre “Telescópios
ópticos”, “Grandes telescópios”, “Radiotelescópios”, “Es-
pectroscópios”. Solicitar a resolução do exercício 1 da
seção Atividades. Nessa aula, pode ser apresentado um
vídeo breve sobre vida extraterrestre inteligente. Na se-
quência, fazer alusão ao conteúdo de Conectando sabe-
res. Solicitar aos alunos que façam uma tabela, na qual
deverão conter os tipos de telescópios estudados e
suas características. Recomendar como tarefa de casa
a resolução do exercício 1 da seção Tarefa.
Comentários e resoluções
das atividades
Unidade 1
Astronomia e origem do Universo
Na aula 1, abordar os conteúdos sobre “História da
Astronomia”. Discorrer sobre os “Modelos de organi-
zação dos astros” (geocêntrico, heliocêntrico e modelo
atual). Realizar em sala o experimento e responder a
questão da seção Investigando o assunto. Recomendar a
resolução dos exercícios 1 e 2 da seção Atividades. Lição
de casa: seção Tarefa, exercícios 1, 2 e 6.
Na aula 2, corrigir a tarefa de casa: seção Tarefa,
exercício 2. Revisar os conteúdos sobre os modelos geo-
cêntrico, heliocêntrico e modelo atual. Iniciar a aborda-
gem da teoria do big-bang. Resolver em sala o exercício
3 da seção Atividades. Recomendar como tarefa de casa
o exercício da seção Maxi desafio.
Na aula 3, corrigir a tarefa de casa: exercício da se-
ção Maxi desafio. Revisar o conteúdo sobre a teoria do
big-bang. Iniciar a abordagem sobre “Astros luminosos”
e “Astros iluminados”. Resolver em sala os exercícios 4,
5, 6 e 7 da seção Atividades. Recomendar como tarefa
de casa os exercícios 3, 4, 6, 7 e 8 da seção Tarefa.
Na aula 4, corrigir a tarefa de casa, seção Tarefa,
exercícios 3, 4, 6, 7 e 8. Revisar os conteúdos “Galáxias”
e “Constelações”. Iniciar a abordagem dos conceitos de
“Astros luminosos” e “Astros iluminados”. Iniciar a abor-
dagem de “Asteroides, meteoros e cometas”. Com os
alunos, assistir a um vídeo sobre o cometa Halley e so-
licitar como tarefa de casa um relatório sobre o que os
alunos compreenderam desse conteúdo.
Na aula 5, recolher a tarefa de casa: relatório sobre o
cometa Halley. Revisar os conteúdos sobre os conceitos
de “Asteroides, meteoros e cometas”. Iniciar a abordagem
de “Os planetas e seus satélites naturais”. Solicitar aos
alunos que façam duas tabelas: uma contendo os pla-
netas rochosos e as respectivas luas, e outra contendo
os planetas gasosos e seus satélites. Recomendar como
tarefa de casa o levantamento de sites na internet com
bons conteúdos sobre os assuntos da aula, a respeito
dos quais os alunos devem fazer uma síntese.
Ciências
15

Na aula 3, corrigir a tarefa de casa: exercício 1 da se-
ção Tarefa. Revisar os conteúdos “Telescópios ópticos”,
“Grandes telescópios”, “Radiotelescópios”, “Espectros-
cópios”. Discorrer sobre os observatórios astronômicos
e abordar o conteúdo da seção Você no Brasil. Resolver
a atividade contida no final dessa seção. Iniciar a abor-
dagem sobre “Telescópios espaciais”. Resolver a ativida-
de da seção Jogo rápido referente ao telescópio Hubble.
Como tarefa de casa, solicitar aos alunos que visitem,
se possível, o site oficial do Hubble e assistam ao vídeo
sobre os 25 anos do telescópio, indicado no Saiba mais.
Pedir um relatório do vídeo para a aula seguinte.
Na aula 4, recolher o relatório do vídeo sobre o te-
lescópio Hubble. Revisar os conteúdos “Telescópios es-
paciais”. Iniciar a abordagem sobre “Satélites artificiais”.
Explicar a tipologia (classificação) dos satélites artificiais.
Pedir aos alunos que, com base na tipologia, façam uma
tabela contendo a classificação e a função dos satélites.
Em virtude da complexidade do exercício do Maxi desafio,
ao longo da aula, oferecer todas as informações para que
os alunos possam resolvê-lo. Ler com calma a ativida-
de em questão e pedir aos alunos sua resolução. Para
finalizar a aula, solicitar a realização das questões 2 e 3
da seção Atividades. Recomendar como tarefa de casa o
exercício 2 da seção Tarefa.
Na aula 5, corrigir a tarefa de casa: exercício 2 da
seção Tarefa. Revisar os conteúdos sobre “Satélites
artificiais”. Iniciar a abordagem dos tópicos “Estações
espaciais” e “Sondas espaciais”. Discorrer sobre os
avanços tecnológicos que possibilitaram que as sondas
chegassem a Marte. Abordar o conteúdo do Saiba mais
e aproveitar a oportunidade para mencionar que a Nasa
pretende enviar, em 2030, uma nave tripulada para o
“Planeta Vermelho”. Recomendar como tarefa de casa a
resolução do exercício 3 da seção Tarefa.
Na aula 6, revisar os conteúdos “Estações espaciais” e
“Sondas espaciais”. Iniciar a abordagem do tópico “A con-
quista do espaço”, que constitui uma espécie de cronolo-
gia das conquistas na exploração espacial. Trabalhar com
linha do tempo para facilitar a abordagem, considerando
que há muita informação a ser repassada. Como curiosi-
dade, é possível analisar o conteúdo da boxe Biografia, que
se refere ao astronauta brasileiro Marcos Pontes. Solicitar
a resolução da questão 4 da seção Atividades.
Na aula 7, revisar os conteúdos “A conquista do es-
paço”. Iniciar o tópico “Tecnologia espacial”. Solicitar a
resolução da seção Você aprendeu como atividade.
Na aula 8, revisar o conteúdo, analisando com os
alunos a seção Você aprendeu e os respectivos exercí-
cios. Aplicar um teste de conhecimento referente à uni-
dade 2.
Unidade 3
Planeta Terra: localização no Sistema
Solar e movimentos
Na aula 1, iniciar a abordagem sobre “Localização
da Terra no Sistema Solar”. Apresentar aos alunos um
vídeo sobre a posição da Terra em relação ao Sol e aos
demais planetas no Sistema Solar. Solicitar relatório
sobre o vídeo a ser entregue no fim da aula. O relatório
deverá conter a posição de todos os planetas em ordem
crescente de distância em relação ao Sol. Sugestão:
“A assustadora Comparação da Terra com o Universo
conhecido”. Disponível em: <www.youtube.com/wat-
ch?v=7N0NRKtLWoQ>. Acesso em: 20 fev. 2018.
Na aula 2, recolher o relatório do vídeo “A assus-
tadora comparação da Terra com o Universo conheci-
do” ou sobre aquele indicado pelo professor. Revisar
os conteúdos “Localização da Terra no Sistema Solar”.
Iniciar a abordagem do tópico “Movimentos da Terra”,
explicando como ocorre o movimento “Rotação”. So-
licitar a resolução do Jogo rápido. Na sequência, dis-
correr sobre os tópicos “Dia e noite na Terra” e “Sol da
meia-noite”. Solicitar a resolução dos exercícios 1 e 2
da seção Atividades. Recomendar como tarefa a reso-
lução do exercício 1 da seção Tarefa.
Na aula 3, iniciar a aula com o Saiba mais: apresentar
aos alunos o vídeo disponível em: <www.youtube.com/
watch?v=fiqAyKOmoEI>. Acesso em: 20 fev. 2018. Na
sequência, solicitar um descritivo sobre o que os alunos
compreenderam dessa aula.
Na aula 4, corrigir a tarefa de casa: exercício 1 da
seção Tarefa. Revisar os conteúdos sobre o tópico “Ro-
tação” e os subtópicos “Dia e noite na Terra” e “Sol da
meia-noite”. Iniciar a abordagem do tópico “Translação”.
Na sequência, discorrer sobre os subtópicos “Estações
do ano” e “Solstício e equinócio”. Solicitar a resolução
dos exercícios 3 e 4 da seção Atividades. Recomen-
dar como tarefa a resolução dos exercícios 2, 3 e 4 da
seção Tarefa.
Na aula 5, corrigir a tarefa de casa: exercícios 2, 3 e
4 da seção Tarefa. Revisar os conteúdos sobre o tópico
“Translação” e os subtópicos “Estações do ano” e “Sols-
Ciências
16

tício e equinócio”. Considerando-se a complexidade do
exercício do Maxi desafio, ler com calma a atividade em
questão e pedir aos alunos sua resolução, oferecendo
todas as informações para que possam resolvê-lo.
Na aula 6, iniciar a aula abordando o quadro sobre o
ano bissexto. Corrigir o exercício do Maxi desafio.
Na aula 7, revisar os conteúdos da unidade e resol-
ver com os alunos os exercícios da seção Você aprendeu.
Aula 8, aplicar um teste de conhecimento referente
à unidade 3.
Maxi desafio
Questão 1: Nos solstícios de verão, os dias são mais
longos e as noites mais curtas. Já nos solstícios de in-
verno, os dias são mais curtos e as noites mais longas.
Unidade 4
Fenômenos causados pelos
movimentos da Lua
Na aula 1, iniciar a abordagem do tópico “Fenômenos
causados pelos movimentos da Lua”, discorrendo sobre a
“Lua”. No Saiba mais, abordar o processo de afastamen-
to da Lua em relação a nosso planeta e, com os alunos,
assistir ao vídeo sugerido no Caderno. Solicitar uma des-
crição a respeito do vídeo. Na sequência, abordar a teoria
sobre a “Origem da Lua”. O boxe Mundo digital traz um
vídeo interessante sobre essa mesma temática.
Na aula 2, revisar os conteúdos “Lua” e “Origem da
Lua”. Iniciar a abordagem do tópico “Movimentos da Lua”.
Solicitar a resolução dos exercícios 3 e 4 do Maxi desafio.
Em seguida, pedir aos alunos que resolvam os exercícios
1 e 9 da seção Atividades. Para casa, recomendar as ati-
vidades 1 e 2 da seção Tarefa.
Na aula 3, corrigir os exercícios da seção Tarefa. Re-
visar os conteúdos sobre “Os movimentos da Lua”. As-
sistir com os alunos ao vídeo do Saiba mais e solicitar
desse conteúdo um relatório descritivo. Solicitar o exer-
cício 2 da seção Atividades.
Na aula 4, iniciar a abordagem do tópico “Fases da
Lua”. Analisar os subtópicos: “Lua nova”, “Lua quarto
crescente”, “Lua cheia” e “Lua quarto minguante”. Pedir
aos alunos que resolvam o Jogo rápido. Solicitar a realiza-
ção dos exercícios 2, 3 e 4 da seção Atividades. Recomen-
dar como tarefa os exercícios 3, 4 e 5 da seção Tarefa.
Na aula 5, corrigir os exercícios da seção Tarefa. Re-
visar os conteúdos “Fases da Lua”. Iniciar a abordagem
do tópico “Calendário lunar” e, em seguida, “Fenômeno
das marés”. Solicitar a resolução da atividade contida
na seção Jogo rápido. Em seguida, discutir os assuntos
abordados na seção Para que serve? e no Saiba mais. Se
possível, assistir ao vídeo com os alunos. Solicitar a rea-
lização do exercício 1 do Maxi desafio. Por fim, realizar o
exercício 5 da seção Atividades.
Na aula 6, revisar os conteúdos “Calendário lunar” e
“Fenômeno das marés”. Abordar os conteúdos “Eclip-
ses”. Realizar com os alunos a atividade do Investigando
o assunto. Abordar a questão do “Plano de órbita da lua
e eclipses”. Solicitar a realização dos exercícios 6, 7 e
8. Para casa, solicitar a realização dos exercícios 6 da
seção Tarefa e 2 do Maxi desafio.
Aula 7, revisar os conteúdos “Eclipses” e “Plano de
órbita da Lua e eclipses”. Corrigir as atividades solicita-
das como lição de casa.
Na aula 8, revisar os conteúdos da unidade 4. Rea-
lizar os exercícios da seção Você aprendeu. Após a revi-
são, aplicar um teste sobre todo o conteúdo da unidade.
Maxi desafio
Questão 1: O enunciado requer que aluno escolha
um fim de semana em que as noites estejam ilumina-
das pela Lua durante o máximo de tempo possível. A
ilustração mostra as fases da Lua e as datas mais pró-
ximas para a ocorrência de lua cheia (2 de outubro), que
coincidem com os dias 29 e 30 de setembro.
Questão 2: Observando as fotos do eclipse, a pessoa
deverá estar na região de penumbra. Quanto mais pró-
ximo o observador estiver da região de sombra, maior
será o eclipse, ou seja, menor a possibilidade de ver o
Sol. Observadores nas regiões II e V veem uma área
maior do Sol do que observadores nas regiões III e IV.
Observadores nas regiões II e III veem a parte esquerda
do Sol e observadores nas regiões IV e V veem a parte
direita do Sol.
Sugestões de leitura
Canal Nerdologia. Disponível em: <www.youtube.com/
user/nerdologia>. Acesso em: 10 jan. 2018.
Canal SpaceToday. Disponível em: <www.youtube.com/
channel/UC_Fk7hHbl7vv_7K8tYqJd5A>. Acesso em: 5
jan. 2018.
Curso de Astronomia da USP. Disponível em: <www.
youtube.com/watch?v=Mr97PrJZCag&list=PLxI8Can9yA
Hd7kUPviBHxr-49QEl7PRXR>. Acesso em: 20 fev. 2018.
Ciências
17

CURSO Origens da vida no contexto cósmico.
USP. Disponível em: <www.coursera.org/learn/
origensdavida>. Acesso em: 22 fev. 2018.
RUFU, R.; AHARONSON, O. ; PERETS, H. B. A multiple-
impact origin for the Moon. Nature Geoscience, v. 10, p.
89-94, 2017. doi:10.1038/ngeo2866.
Referências
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- ano. 3. ed. São Paulo: Edições
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COLÉGIO Marista. Disponível em: <http:/
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20 fev. 2018
GALANTE, D. et al. Astrobiologia: uma ciência emergente.
São Paulo: Tikinet Edição; IAG/USP, 2016.
LOPES, S. Investigar e conhecer: ciências da natureza 6º
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ed. São Paulo: Saraiva, 2016.
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Apoema - Ciências - 6º
- ano. 2. ed. São Paulo: Editora do
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em: <www.rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/969240/DLFE-
209207.pdf/1.0>. Acesso em: 20 fev. 2018.
ROQUE, I. R. (Editora responsável). Jornadas.cie:
ciências, 6º
- ano: ensino fundamental. 3. ed. São Paulo:
Saraiva, 2016.
SOMENTE exercício. Disponível em: <http:/
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questao_58.html>. Acesso em: 20 fev. 2018.
USBERCO, J. et al. Companhia das ciências - ciências
da natureza, 6º
- ano. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2015.
<http:/
/colegiomarista.org.br/rosario/arq/arquivo/
geo%201%C2%BA%20TRIMESTRE.pdf>.
Anotações
Ciências
18

Objetivos
Descrever a história
da Astronomia,
conhecendo os
eventos astronômicos
desde a origem do
Universo, abordando
fatos e relatos da
teoria do Universo
geocêntrico e
do Universo
heliocêntrico,
incluindo o método
experimental.
Descrever a teoria
do surgimento do
Universo (big-bang)
e, por meio de
um experimento,
explicar a expansão
do Universo (lei de
Hubble).
Identificar a diferença
e relacionar: astros
luminosos (estrelas)
e astros iluminados
(planetas, satélites
naturais, asteroides,
meteoros e
cometas), incluindo
noções básicas
de constelações e
galáxias.
1
Astronomia e
origem do Universo
UNIDADE
História da Astronomia
É por meio da Astronomia que se estuda a constituição, a posição e o movimento
dos astros no Universo. Não se sabe ao certo quando a humanidade começou a se
interessar pelos astros e pelas leis que os regem. Pesquisadores, ao estudar regiões
arqueológicas onde habitavam povos mais antigos, observaram sinais relacionados
com a Astronomia desde a Pré-História, como algumas pinturas rupestres.
Professor, explicar o conceito de Astronomia e sua origem: como, quando e onde surgiu. Remeter-se, no início
da discussão, às civilizações antigas. Enfatizar a abrangência e a importância do conhecimento dessa ciência
para a humanidade. Mencionar as ciências aﬁns e seus avanços da origem até a atualidade, o que pode ser feito
de maneira cronológica, por meio de uma linha do tempo.
Valdecy
Alves/valdecyalves.blogs
Pintura rupestre com imagens do Sol.
Na Pré-História, o homem vivia como nômade e, para sobreviver, procurava
alimentos que a natureza oferecia, colhendo-os, caçando-os ou dedicando-se à
pesca. Assim, surgiu a necessidade de se orientar pelos movimentos dos astros
do céu, pois por meio deles era possível ter uma noção de tempo (orientação tem-
poral) e de localização (orientação espacial). Acredita-se que a Astronomia tenha
surgido para atender às necessidades das antigas civilizações.
Posteriormente, essas comunidades primitivas passaram a usar cavernas como
moradias e nelas começaram a registrar suas observações por meio das denomi-
nadas pinturas rupestres.
Fenômenos celestes ligados às estações do ano e às atividades agrícolas da
época foram encontrados nessas pinturas em paredes de cavernas do Egito, da
Mesopotâmia e de várias outras partes do mundo. Muitos desses desenhos têm
mais de 50 mil anos e retratam observações diurnas e noturnas, envolvendo o Sol
e a Lua em várias posições.
Pintura
rupestre
Desenhos feitos
pelas comunidades
primitivas em
superfícies
rochosas, sobretudo
em paredes e tetos
de cavernas.
Professor, consulte as
habilidades da BNCC con-
templadas neste caderno
no Manual do Professor
Ciências
262

Ao perceber que o céu podia auxiliá-lo na previ-
são das condições climáticas, além de ser um fiel
marcador do tempo, o ser humano construiu obser-
vatórios rústicos. Essas estruturas nada mais eram
do que enormes pedras, posicionadas de maneira
adequada, para que se pudesse marcar a posição
de certos astros e principalmente a variação da po-
sição do Sol durante o ano. O mais famoso desses
observatórios pré-históricos é Stonehenge, que
existe até hoje na Inglaterra. Há outros parecidos
pela Europa.
Albo/Shutterstock
Stonehenge, estrutura pré-histórica que provavelmente
era utilizada pelas antigas civilizações como observatório
astronômico.
Maxi_EF2_8º_Cad1_CIE_LA_F003
Modelos de organização dos astros
Com base na observação do céu, estudiosos elaboraram teorias diferentes a
respeito da organização e do movimento dos astros.
Modelo geocêntrico
Pitágoras de Samos (~572-497 a.C.), filósofo e matemático grego, acredita-
va que os planetas, o Sol e a Lua eram transportados por esferas separadas da
que carregava as estrelas. Como a Terra estaria no centro, esse seria o primeiro
modelo geocêntrico.
Aristóteles (384-322 a.C.), filósofo grego, afirmava que a Terra estava no centro
do Universo, e que a Lua, o Sol e os demais planetas giravam em torno dela. Essas
afirmações de Aristóteles foram defendidas por cientistas e pela sociedade em ge-
ral por muito tempo, pois aparentemente assim eram os movimentos dos astros.
Também na Grécia, no ano 142 d.C., o astrônomo Cláudio Ptolomeu reforçou a
ideia desse modelo. O conceito de que a Terra era o centro do Universo perdurou
por muito tempo e ficou conhecido na Astronomia como a teoria do Universo geo-
cêntrico ou geocentrismo. A contribuição mais importante de Ptolomeu foi uma
representação geométrica do Sistema Solar.
Modelo geocêntrico defendido por
Aristóteles e Cláudio Ptolomeu.
Reprodução/Biblioteca
Ambrosiana,
Milão,
Itália
Ciências
263

Galileu Galilei
Nascido na cidade de Pisa, na Itália, no ano de 1564, foi o primeiro cientista a
utilizar métodos de experimentação ao elaborar um método experimental que
se baseava na observação e no levantamento de fatos científicos conhecidos
como suposições ou hipóteses. Após considerar algumas observações feitas,
o cientista tentou, por meio de experimentos, comprovar que suas hipóteses
estavam certas.
Ao tomar ciência da invenção do telescópio na Holanda, Galileu o estudou, bem
como projetou e construiu alguns modelos com maior poder de alcance. Em
1610, publicou suas observações sobre a Lua e os planetas e demonstrou a
utilidade do telescópio.
No ano de 1615, Galileu Galilei foi denunciado à Inquisição e, pela defesa da
ideia do universo heliocêntrico, foi declarado herege. Essa ideia era contrária
à visão geocêntrica adotada pela Igreja. No decorrer do julgamento, ele foi
ameaçado e obrigado a mentir, negando o que tinha descoberto e afirmado.
Ele escapou da morte ao assinar em público um documento que negava sua
teoria. No entanto, ele foi banido para a cidade de Arcetri, onde permaneceu
preso em sua casa.
Em 1642, em Florença, na Itália, morreu aos 78 anos. Em 1992, a importância
de seu trabalho foi reconhecida pela Igreja, pelo Papa João Paulo II, que lhe con-
cedeu o perdão, 350 anos após sua morte. No Ano Internacional da Astronomia,
em 2009, o Vaticano prestou uma homenagem a esse importante cientista.
Biograﬁa
Estátua de Galileu Galilei, localizada na
Galeria Uffizi, em Florença, Itália.
Elena
Korn/Shutterstock
Modelo heliocêntrico
proposto por Nicolau
Copérnico.
Modelo heliocêntrico
Aristarco de Samos (310-230 a.C.), também da Grécia, foi o pioneiro
a declarar que eram a Terra e os outros corpos celestes que gira-
vam em torno do Sol, e este encontrava-se no centro do Uni-
verso. Esse modelo ficou conhecido como heliocêntrico. No
entanto, essa teoria não foi bem aceita na época, caindo
no esquecimento.
Depois de muitos anos, alguns estudiosos re-
tomaram o modelo heliocêntrico, como Nicolau
Copérnico (1473-1543). Ele também sugeriu que
a Terra não estava parada no centro do Universo,
mas movia-se com outros astros ao redor do Sol.
Essa nova visão de Universo, com o Sol no centro,
ficou conhecida como a teoria do universo helio-
cêntrico ou heliocentrismo (do grego, helio = Sol). O
sistema proposto por Nicolau Copérnico colidia com as
crenças da época e foi rejeitado pela Igreja Católica, que
adotava a teoria geocêntrica de Ptolomeu.
Em meados de 1609, com base em suas observações com o uso
de telescópios, Galileu Galilei (1564-1642) retomou o conceito de Universo heliocên-
trico de Copérnico. Galileu participou do avanço da história da Astronomia ao utilizar
a luneta e comprovar que o modelo heliocêntrico de Copérnico estava correto.
Por confirmar e defender a proposta de Copérnico, Galileu foi acusado de he-
rege pelo Tribunal da Inquisição. Livrou-se da acusação ao assinar, em público, um
documento em que negava sua teoria orbital , como você pode ler na biografia de
Galileu a seguir.
Sol
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Lua: revolu
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IV. Marte: revolução em 2 anos
III. Júpiter: revolução em 12 anos
II. Saturno: revolução em 30 anos
I. Esfera imóvel das estrelas ﬁxas
Ciências
264

Modelo atual
Ao longo do tempo, graças ao aperfeiçoamento dos instrumentos de observa-
ção do céu, constatou-se que o modelo heliocêntrico era verdadeiro e que o Sol
estava localizado no centro do Sistema Solar.
Contudo, inicialmente o modelo em questão não fazia distinção entre Universo
e Sistema Solar. O modelo atual fundamenta-se no pressuposto de que o Sol é
uma estrela entre tantas outras que existem no Universo.
Com base nesse entendimento, o modelo heliocêntrico também não está total-
mente correto, porque o Sol de fato é o centro do Sistema Solar, mas não se cons-
titui como o centro do Universo. Isso só foi constatado graças ao aperfeiçoamento
dos instrumentos de observação do espaço.
É verdade?
O Universo está
se expandindo
mais rápido do que
os astrônomos
imaginavam. De
acordo com dados
obtidos pelo telescópio
espacial Hubble, da
Nasa, o Universo
está crescendo de
5% a 9% mais rápido
do que se esperava.
Sendo assim, o espaço
está se expandindo
com tanta rapidez
que poderá dobrar
a distância entre a
nossa galáxia, a Via
Láctea, e as galáxias
vizinhas em 10 bilhões
de anos.
Verdade ou mito?
AlexLMX/Shutterstock
Modelo atual de organização do Sistema Solar. A ilustração não representa as proporções de tamanho
dos planetas e as distâncias entre eles e o Sol.
Formação do Universo
Como o Universo surgiu? Há tempos o homem busca responder a essa questão,
e várias teorias surgiram para tentar explicá-la.
Teoria do big-bang
Atualmente, o modelo mais aceito pelos cientistas para explicar a origem do
Universo é o do big-bang. Esse modelo propõe que o início de tudo foi há cerca de
14 bilhões de anos, com um ponto infinitamente quente e denso que sofreu uma
rápida expansão muito intensa de energia. Desse evento, originou-se a matéria, e
com ela a formação de estrelas, galáxias, planetas e demais corpos celestes. Acre-
dita-se que, desde a “grande explosão”, essa expansão manteve-se de maneira
contínua, permanecendo até os dias de hoje.
Apesar de explicar como se deu o surgimento do Universo, o modelo do big-bang
não responde a questionamentos referentes ao que havia antes e nem prevê o que
pode acontecer com o Universo. Por volta de 1930, algumas observações em rela-
ção ao afastamento das galáxias foram interpretadas como evidências da expan-
são do Universo. Outra descoberta, em 1964, reforçou a teoria de que realmente
houve o big-bang: a radiação cósmica de fundo, uma radiação residual, bem fraca,
resultado da expansão inicial, e que já era prevista pelos cientistas que trabalha-
vam com esse modelo.
Conectando
saberes
A radiação cósmica
de fundo é um
exemplo de uma
classe de fenômenos
denominados
fenômenos
ondulatórios, pois
a eles sempre está
associado algum
tipo de onda. As
ondas associadas
à radiação cósmica
são capazes de se
moverem no espaço
vazio. A ondulatória
será estudada na
disciplina de Física,
no Ensino Médio.
Ciências
265

Investigando o assunto
Expansão do Universo
Para termos uma ideia de como o Universo está se expandindo, vamos fazer um experimento
simples.
Materiais necessários
• um balão (bexiga);
• canetas coloridas.
Procedimentos
1)Com as canetas, pinte vários pontos no balão, que representarão as galáxias.
2)Comece a encher o balão de ar, assoprando-o. Isso representará a expansão do Universo.
Observe: à medida que o balão se expande, os pontos que você pintou se afastam, pois a distância entre
eles aumenta. Essas distâncias aumentadas podem ser medidas com uma régua, representando, assim,
o afastamento das galáxias, conforme a expansão do Universo.
Agora responda
De que maneira é possível relacionar esse experimento à expansão do Universo?
Da mesma maneira que os pontos do balão se afastam enquanto ele se expande, muitos astrônomos acreditam que desde
o big-bang o Universo continua se expandindo.
Jogo rápido
A observação do movimento do Sol nascendo no Leste e se pondo no Oeste, reforçaria a constatação
de que o modelo do Sistema Solar é heliocêntrico ou geocêntrico? Essa constatação seria correta?
A observação indicaria que o Sol se move ao redor da Terra, portanto, o modelo geocentrista. No entanto, essa constatação não
seria correta, pois o movimento observado é visto do referencial da Terra. Se observado de um referencial externo, o Sol é que se
move. Uma analogia é o movimento de um carro, quem está dentro dele vê as coisas indo para trás, quem está fora, vê o carro
indo para frente.
Ciências
266

Estudo dos astros
Astros luminosos
As estrelas são astros do Universo que produzem
luz própria, motivo pelo qual são chamadas de astros
luminosos. O Sol é uma estrela, um astro luminoso
que, por ser o mais próximo da Terra, nos atinge com
sua luz e seu calor.
Apenas uma parte muito pequena da energia des-
prendida do Sol chega até nosso planeta, sob a forma
de luz e calor. Essa energia é responsável pelos fenô-
menos meteorológicos que acontecem aqui na Terra,
como os ventos, as tempestades, a evaporação das
águas e a formação das chuvas.
Todos os corpos celestes do Universo, como as
estrelas, os planetas, os satélites e os cometas, são
chamados de astros e existe no Universo uma enorme
quantidade deles, com formas, tamanhos e composi-
ções diferentes.
Dependendo da capacidade ou incapacidade de gerar luz, esses astros são classifi-
cados como luminosos ou iluminados (não luminosos), conforme você vai ver a seguir.
Astros iluminados
Os astros iluminados ou não luminosos são aqueles que não têm luz própria.
Eles brilham porque refletem a luz das estrelas. A Terra e outros planetas, os saté-
lites naturais, como a Lua, os asteroides, os meteoros e os cometas, são exemplos
de astros iluminados.
Asteroides, meteoros e cometas
Os asteroides são astros não luminosos de formação rochosa e metálica, que, em
comparação com o tamanho da Terra, são bem pequenos. Estima-se que tenham se
formado durante a origem do Sistema Solar, há aproximadamente 4,6 bilhões de anos.
Os meteoros são blocos sólidos, constituídos de ro-
cha ou de metal, ou dos dois juntos (rocha e metal).
Quando passam muito perto da Terra, são atraídos
por sua força gravitacional e penetram na atmosfera
em grande velocidade. Ao entrar em nossa atmosfera,
os meteoros se aquecem em virtude do atrito com o
ar, podendo incendiar-se e vaporizar-se ainda na at-
mosfera. Caso isso não ocorra, o meteoro se divide em
alguns pedaços e atinge o solo terrestre. Nesse caso,
passam a se chamar meteoritos.
Os cometas são corpos celestes provenientes de di-
versas regiões do Sistema Solar. Por causa da grande ex-
tensão de suas órbitas elípticas, esses astros demoram
muito tempo para dar uma volta completa ao redor do Sol.
Sol, a estrela do Sistema Solar.
Triff/Shutterstock
Mundo digital
Para conhecer
detalhes sobre a
origem do Sistema
Solar e a hipótese
nebular, acesse
(conteúdo em
português de
Portugal):
Representação de um cometa, na qual é possível
observar o núcleo, a cabeleira e a cauda.
Triff/Shutterstock
Ciências
267

À medida que se aproximam do Sol, inicia-se o processo de volatilização de
partes que constituem os cometas, considerando-se que seu núcleo, de poucos
quilômetros de diâmetro, é formado basicamente por muito gelo, poeira e peque-
nas pedras. Os gases e grãos saem do núcleo e formam uma nuvem a sua volta.
Chamamos essa nuvem de cabeleira (ou coma) do cometa. Parte dessa cabeleira
forma uma cauda longa, que pode ter milhões de quilômetros.
Planetas e seus satélites naturais
O Sol é o astro luminoso que ocupa o centro do Sistema Solar. Em decorrên-
cia da distância, ele não ilumina igualmente todos os planetas. Os planetas mais
próximos recebem maior quantidade de luz e os mais distantes recebem menor
quantidade de luz.
No caso do Sistema Solar, oito planetas orbitam em torno do Sol. Alguns deles são
formados de rochas e minerais e denominados planetas rochosos, como Mercúrio,
Vênus, Terra e Marte. Os outros planetas do Sistema Solar são formados por gases
e, por isso, denominados planetas gasosos, como Júpiter, Saturno, Urano e Netuno.
É importante retomar o conceito de planetas: corpos celestes considerados
grandes que descrevem uma órbita ao redor de uma estrela.
Volatização
Passagem rápida
de um corpo do
estado líquido para
o estado gasoso;
vaporização.
Saiba mais
Por sua massa
ser 318 vezes
mais densa que a
da Terra, a força
gravitacional
de Júpiter é
potencialmente
dominante para
atrair corpos
celestes menores,
motivo pelo qual
atua como uma
espécie de escudo
para os planetas
com menor
massa. Para os
cientistas, pela
vulnerabilidade
das colisões, a vida
em nosso planeta
seria impossível
sem a presença de
Júpiter.
shooarts/Shutterstock
Sol e os planetas do Sistema Solar. Representação artística sem escala.
Netuno
Urano
Saturno
Júpiter
Marte
Vênus
Mercúrio Terra
Em 2006, a União Astronômica Internacional (IAU, em inglês) definiu que, para
ser planeta, um astro deve orbitar o Sol, ter massa suficiente para que a própria
gravidade o deixe arredondado e ter limpado os corpos menores (como asteroides
e cometas) de sua órbita.
Assim, Plutão, que havia sido descoberto em 1930 e
era considerado o nono planeta do Sistema Solar, dei-
xou de pertencer a essa categoria e passou a ser classi-
ficado como planeta-anão por ser muito pequeno e por
estar muito afastado do Sol, entre outros fatores.
Os satélites naturais são astros iluminados que or-
bitam em torno dos planetas. Com exceção de Mercú-
rio e Vênus, os demais planetas do Sistema Solar têm
pelo menos um satélite natural. A Lua, por exemplo, é
o satélite natural da Terra.
Lua, satélite natural da Terra.
Attimi
di
Natura/Shutterstock
Ciências
268

Galáxias
Galáxias são aglomerados de corpos celestes,
poeira cósmica e nuvens de gás que se mantêm
relativamente próximos pela ação da força gravi-
tacional existente entre eles. No Universo, existem
milhares de galáxias, cada uma delas formada por
bilhões de estrelas. Elas têm forma e tamanho va-
riados. A galáxia de que faz parte o planeta Terra é
a Via Láctea.
A Via Láctea, galáxia onde está o Sistema Solar,
apresenta a forma espiral.
Alex
Mit/Shutterstock
Em 1929, a União Astronômica Internacional (IAU) denominou e mapeou, com limi-
tes bem estabelecidos, 88 constelações. As constelações visíveis nos hemisférios sul
e norte são diferentes, como você pode ver nas cartas celestes dos dois hemisférios.
Representação da constelação Cruzeiro do Sul.
Constelações
Se você observar o céu com bastante atenção, em uma noite estrelada, per-
ceberá que algumas estrelas parecem estar bem próximas umas das outras,
apesar de, na realidade, existir uma distância bem grande entre elas. A esse
conjunto de estrelas, aparentemente próximas, damos o nome de constelação.
Observe, na ilustração a seguir, como um observador vê na esfera celeste as
estrelas aparentemente próximas.
Ao olhar para a esfera celeste, o observador vê as estrelas no mesmo plano, o que não é a posição real delas.
observador esfera
celeste
Ciências
269

Isaac Newton
Oastrônomo,físicoematemáticoinglêsIsaacNewton(1643-1727)é
um dos maiores cientistas da história da humanidade. Em seus estu-
dos,Newtonafirmouque,assimcomoaconteceaquinaTerra,noUni-
verso existe uma força de atração entre os corpos (planetas, satélites,
estrelas, etc.): a força da gravidade. Por ter contribuído com a ciência
e ampliado seus horizontes, Newton é considerado um grande gênio.
Biograﬁa
Força gravitacional
Como você já sabe, todos os corpos celestes do Sistema Solar estão em mo-
vimento ao redor do Sol. O que mantém esses corpos “unidos”? Para entender
esse e outros fenômenos que ocorrem no Universo e aqui na Terra, você precisa
conhecer o que é a força da gravidade. Para começar a estudar esse assunto, é
necessário compreender os conceitos de massa, matéria e corpo.
Massa é a quantidade de matéria contida em um corpo. Matéria é tudo o que
ocupa lugar no espaço, isto é, tudo o que tem volume e massa. A matéria forma
as estrelas, os planetas, o ar, a água, o corpo dos seres vivos e tudo o que existe
no nosso planeta e fora dele. Tudo o que é formado por matéria recebe o nome de
corpo, isto é, corpo é uma parte da matéria.
Toda matéria tem a propriedade de atrair e ser atraída por outra matéria. Assim,
quanto mais matéria um corpo dispõe, maior é a força de atração que ele exerce
sobre os demais corpos. A essa força de atração entre os corpos dá-se o nome de
força da gravidade ou atração gravitacional.
Parasentiraforçadeatraçãodagravidadedeumcorpo,éprecisoqueelepossuauma
massa muito grande, como é o caso da Terra em relação aos corpos em sua superfície.
No Sistema Solar, o Sol atrai os planetas, e os planetas atraem os satélites. A
força da gravidade também depende da distância. Quanto mais próximos dois cor-
pos estiverem, maior será a força de atração entre eles, e vice-versa.
A visualização das constelações é diferente em cada região do planeta e varia durante o ano.
Benjamin
Marin
RubioShutterstock
Professor, esse
conteúdo serve para
o aprofundamento da
aula e para torná-la
mais interessante,
pois contém algumas
curiosidades sobre a
história de Newton e a
macieira.
PLANISFÉRIO CELESTE
HEMISFÉRIO BOREAL HEMISFÉRIO AUSTRAL
Mundo digital
Para você conhecer
mais sobre a
história de Newton
e a macieira, e para
identificar de que
forma ela pode
estar relacionada a
seus estudos, não
deixe de conferir:
Reprodução/Instituto de Ciências M
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Ciências
270

1 Cláudio Ptolomeu, astrônomo grego, defendeu,
em 142d.C., um modelo de organização dos as-
tros que era apoiado pelas crenças da época,
principalmente pela Igreja Católica. Entre as afir-
mativas a seguir, qual você considera correta, de
acordo com o modelo defendido por Ptolomeu?
a)O modelo ptolomaico propunha que o Sol girava ao
redor da Terra e todos os outros planetas giravam
ao redor do Sol.
b)Nicolau Copérnico, no século XVI, propôs que a
Terra era o centro do sistema planetário, proposta
que era contrária à de Ptolomeu.
c)O sistema planetário proposto por Ptolomeu trazia
a ideia de que a Terra era o centro do Universo e os
demais astros giravam a seu redor.
d)A proposta de Ptolomeu era a de um Universo
simples; o Sol estaria no centro e os demais pla-
netas girariam a seu redor.
2 Observe a imagem a seguir. Nela, está repre-
sentado um modelo de organização dos astros
ou modelo de Universo. Qual é o nome desse
modelo? Foi proposto por quem? Esse modelo
foi aceito por todos os segmentos da sociedade
da época?
A imagem está representando o modelo heliocêntrico,
primeiramente proposto pelo filósofo grego Aristarco de
Samos. Essa teoria não foi bem acolhida na época, em
decorrência da aceitação do modelo geocêntrico pela Igreja
Católica. Após um tempo, Nicolau Copérnico retomou a ideia
de Aristarco e finalmente Galileu Galilei conseguiu constatar
que esse seria o modelo correto de disposição dos astros no
Sistema Solar.
3 O big-bang (“grande explosão”) é reconhecido
pelos cientistas como o evento que deu origem
ao Universo. Uma observação astronômica que
está de acordo com essa teoria é:
a) o movimento de rotação da Terra.
b) o afastamento entre as galáxias.
c) o movimento de aproximação de estrelas.
d) o movimento de translação da Terra.
4 Complete a sentença a seguir com a palavra
correta.
O Sol é um astro luminoso , por
produzir luz própria. Já os planetas e demais
corpos celestes que refletem a luz são deno-
minados astros iluminados . Toda
a energia, calor e luz do Sistema Solar vêm do
Sol .
5 O Sol, como astro luminoso do Sistema Solar,
ilumina igualmente todos os planetas? Justifi-
que sua resposta.
Não, os planetas que estão mais próximos do Sol recebem
maior quantidade de luz. Os mais distantes, por sua vez,
recebem menor quantidade de luz.
6 Qual é a diferença entre astros luminosos e as-
tros iluminados?
Astros luminosos – são aqueles que têm luz própria.
Astros iluminados – não têm luz própria, refletem a luz
que recebem do Sol.
Resposta: C
Resposta: B
Atividades
Ciências
271

7 Vamos supor que um dia o Sol desaparecesse
de repente e sua luz deixasse de ser emitida,
não chegando, portanto, a nosso planeta. Se
você fosse um sobrevivente desse aconteci-
mento, e olhasse para o céu, veria:
a) a Lua e as estrelas.
b) somente a Lua.
c) somente as estrelas.
d) completa escuridão.
8 As constelações são:
a) conjunto de planetas.
b) conjunto de estrelas.
c) conjunto de galáxias.
d) conjunto de astros iluminados.
9 O que são galáxias?
Galáxias são conjuntos de estrelas, nuvens de gás e poeira e
outros corpos celestes, unidos pela força da gravidade.
10 Quando lançamos uma bola para cima, ela sobe
por causa da força de lançamento. Por um breve
momento, que os olhos quase não conseguem
perceber, a bola para no ar e depois desce em
direção ao solo, devido à força da gravidade.
Isso ocorre porque, embora esteja sendo exer-
cida uma força que impulsiona a bola para cima
(o fato de ser arremessada na vertical), há em
sentido contrário uma força que atrai a bola no-
vamente para o solo. Com base nesse entendi-
mento, conceitue atração gravitacional.
Força da gravidade ou atração gravitacional é o nome da força
de atração entre os corpos. É a propriedade segundo a qual
toda matéria tem de atrair e de ser atraída por outra matéria.
11 Complete:
Para sentir a força de atração
da gravidade de um corpo ,
é preciso que ele possua uma massa
muito grande, como é o caso da Terra em rela-
ção aos corpos em sua superfície.
Tarefa
1 Em relação ao Universo, assinale a opção correta.
a) O espaço que envolve o mundo em que vivemos,
e é ocupado por bilhões de astros, é o espaço
geográfico.
b) Nem todos os astros do Universo se movimentam.
c) Durante o dia e durante a noite, percebemos no
céu uma porção de pontinhos luminosos.
d) Ao imenso conjunto de astros e galáxias chama-
mos de Universo.
2 Sobre os modelos geocêntrico e heliocêntrico,
analise as afirmativas e assinale V (verdadeiro)
ou F (falso).
F Sistema dos gregos: a Terra, os planetas, o Sol e as
estrelas estavam incrustados em esferas que gira-
vam em torno da Lua.
V Ptolomeu supunha que a Terra se encontrava
no centro do Universo e os planetas moviam-se
em círculos, cujos centros giravam em torno da
Terra.
V Copérnico defendia a ideia de que o Sol estava em
repouso no centro do sistema e que os planetas
(inclusive a Terra) giravam em torno dele em órbi-
tas circulares.
3 Assinale a opção correta.
a) Os planetas têm luz própria.
b) Os planetas giram em torno dos satélites.
c) As estrelas têm luz própria.
d) Os satélites giram ao redor do Sol.
4 Assinale a opção incorreta.
a) Os planetas não têm luz própria. Exemplos de pla-
netas: Terra, Júpiter, Saturno e Marte.
b) Os planetas giram em torno do Sol. Exemplos de
planetas: Mercúrio, Vênus, Terra e Urano.
c) As estrelas têm luz própria e iluminam os pla-
netas, satélites, entre outros astros do Sistema
Solar.
d) Os satélites têm luz própria e giram ao redor do
Sol. Exemplo de satélite natural: Lua.
Resposta: C
Resposta: B
Resposta: D
Resposta: C
Resposta: D
Ciências
272

5 Assinale a alternativa correta.
a) A formação da Terra ocorreu no mesmo momento
em que se formou o Universo.
b) A Via Láctea é a única formação de galáxia dentro
do Universo.
c) O Sol é a única estrela dentro do Sistema Solar.
d) O big-bang é a única explicação para a formação do
Universo.
e) A Terra é o planeta mais próximo do Sol.
6 Além do Sol e dos planetas e seus satélites, que
outros corpos celestes fazem parte do Sistema
Solar?
Além do Sol, também fazem parte do Sistema Solar os
planetas-anões, os asteroides e os cometas.
7 Pesquise e depois relacione os números às res-
pectivas lacunas, de acordo com a resposta cor-
respondente.
1. Astro luminoso
2. Via Láctea
3. Cruzeiro do Sul
4. Satélites
5. Cometas
3 Constelação vista no hemisfério sul
5 Corpos iluminados presentes no Sistema Solar
1 Corpo celeste que tem luz própria
2 Galáxia onde se localiza o Sistema Solar
4 Astros iluminados que orbitam em torno dos
planetas.
8 Sabemos que apesar de parecerem próximas
umas das outras, as estrelas na verdade são mui-
to distantes entre si. Qual é a explicação para essa
impressão que temos ao observar o céu?
Observamos as constelações na abóbada celeste e
as estrelas que a compõe parecem estar todas à mesma
distância da Terra. Não podemos ver, sem o uso de
instrumentos, que elas estão a distâncias muito diferentes.
Resposta: C
(FGV-SP) A Teoria do big bang ou grande explosão, ocorrida a aproximadamente 15 bilhões de anos, é
uma das teorias que explica a origem do universo.
Nesse contexto, analise as afirmativas a seguir.
I. No momento da explosão todas as partículas da matéria se encontravam em um estado de dis-
sociação completa e permanente, em função do calor extremo. Esse momento pode ser consi-
derado como o “caos primordial”.
II. Logo após a ocorrência do big bang o universo se expandiu e, como consequência, a temperatura
começou a baixar.
III. Cerca de 1 milhão de anos depois da grande explosão formaram-se os primeiros átomos.
Assinale:
a) se somente a afirmativa I estiver correta.
b) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
c) se somente as afirmativas I e III estiverem corretas.
d) se somente as afirmativas II e III estiverem corretas.
e) se todas as afirmativas estiverem corretas.
Resposta: B
Maxi desafio
Ciências
273

Você aprendeu
Nesta unidade você estudou:
• a história da Astronomia e os modelos de organização dos astros;
• a teoria do big-bang e sua relação com a origem do Sistema Solar;
• diferenças e características dos astros luminosos e não luminosos;
• a importância da força gravitacional para os astros do Sistema Solar.
1. Astronomia 2. Modelos 3. Big-bang 4. Astros
1 Astronomia
Defina Astronomia:
É por meio da Astronomia que se estuda a constituição, a posição e o movimento dos astros no Universo.
2 Modelos
O que defendia o modelo geocêntrico?
O modelo geocêntrico defendia que a Terra estava no centro do Universo os demais planetas giravam em torno dela, assim
como a Lua e o Sol.
3 Big-bang
Atualmente a teoria mais aceita para explicar a origem do Universo é a do big-bang. Todavia, por tra-
tar-se de uma teoria, é difícil para a ciência comprovar se o fenômeno da “grande explosão” realmente
ocorreu. Com base nesses pressupostos, escreva uma evidência que reforça a possibilidade de que a
teoria esteja correta.
O afastamento das galáxias, decorrente de um processo de contínua expansão que se mantém, o que constitui uma evidência.
4 Astros
Complete:
O Sol é uma estrela , um astro luminoso que, por estar próximo
da Terra, nos atinge com sua luz e seu calor .
Ciências
274

Objetivos
Discutir os principais
avanços tecnológicos
no campo da
Astronomia, citando
os equipamentos
utilizados em
conquistas espaciais
ao longo da história,
como telescópios,
radiotelescópios,
satélites artificiais,
foguetes espaciais,
sondas espaciais,
ônibus espaciais,
estações espaciais,
entre outros.
2
Astronomia e
conquista do espaço
UNIDADE
Equipamentos utilizados na Astronomia
Desde a Antiguidade, o ser humano já tinha a curiosidade de explorar o Universo.
Porém, foi percorrido um longo caminho para que se atingisse o desenvolvimento
de inúmeras tecnologias destinadas à observação do céu, as quais contribuíram
para que, na atualidade, fosse possível realizar conquistas mais complexas, como
viagens tripuladas ao espaço.
Foi alcançado grande avanço na história da Astronomia por meio das invenções,
nos séculos XVI e XVII, das lunetas e dos telescópios, respectivamente.
Hoje em dia, os astrônomos estudam o Universo utilizando, além de telescó-
pios potentes, outros instrumentos, como satélites artificiais, supercomputadores,
sondas e ônibus espaciais. Essas tecnologias foram desenvolvidas para que se pu-
desse tentar conhecer e compreender como o Universo funciona. Ademais, esse
desenvolvimento tecnológico permitiu seu uso no nosso dia a dia, facilitando nossa
vida, como você verá adiante.
A ampliação do conhecimento do espaço ainda é possível graças ao lançamen-
to de satélites, sondas e ônibus espaciais que vêm sendo aprimorados pelo ser
humano nos últimos anos. A seguir, veremos alguns instrumentos usados pelos
cientistas para a exploração do espaço no decorrer dos tempos.
Luneta
Foi um dos primeiros instrumentos utilizados
para observação do céu. É um instrumento com-
posto de um tubo com lentes que, em conjunto,
fornecem uma imagem ampliada. Esse equipa-
mento foi criado para observações de objetos que
estão a grandes distâncias do observador.
Imagem da luneta
utilizada por Galileu
Galilei para observar
a Lua.
Artur
Balytskyi/Shutterstock
Existem vantagens em investir em pesquisa e desenvolvimento de equipamen-
tos para explorar o espaço? Quais?
Professor, deixar que os alunos exponham o que já conhecem sobre esse assunto, questionando-os
sobre como isso pode estar relacionado a nosso cotidiano.
Jogo rápido
Professor, consulte as
habilidades da BNCC con-
templadas neste caderno
no Manual do Professor
Ciências
275

Um dos primeiros cientista a pu-
blicar os resultados de suas obser-
vações astronômicas seguindo
o método científico moderno foi o
italiano Galileu Galilei (1564-1642).
Em 1609, Galileu desenvolveu uma
luneta juntando duas lentes em um
tubo e, posteriormente, utilizando-
-a para fazer observações da Lua e
descrever suas crateras.
Galileu teria aperfeiçoado a lu-
neta, instrumento que provavel-
mente, apesar das controvérsias,
teria sido, de fato, inventado pelo
alemão Hans Lippershey (1570-
-1619), que trabalhava na fa-
bricação de lentes de óculos na
Holanda, sendo essa sua efetiva
contribuição para confeccionar o
equipamento.
Telescópios ópticos
Esses equipamentos são instrumentos de observação astronômica, semelhan-
tes às lunetas, porém com maior capacidade de ampliação. Muitos telescópios uti-
lizam espelhos, em vez de lentes, para a captura e ampliação das imagens. Quanto
maior o diâmetro do espelho, maior a quantidade de luz captada e melhor a quali-
dade da imagem obtida.
No Brasil, o maior telescópio óptico está no Laboratório Nacional de Astrofísica
(LNA), em Brazópolis (MG).
Reprodução/lna.br
Telescópio óptico localizado no Laboratório Nacional de
Astrofísica (LNA), em Itajubá (MG).
Telescópio óptico localizado no observatório Lowell, EUA.
Lissandra
Melo/Shutterstock
DeAgostini/Getty
Images/Biblioteca
Nacional
Central,
Florença,
Itália.
Representações da Lua feitas por Galileu, com base em
suas observações com a luneta.
Conectando
saberes
A Astronomia foi
um dos estudos
mais importantes
para a civilização
inca. A cidade inca
de Machu Picchu
foi completamente
construída de
acordo com o Sol. O
Templo do Sol era
um observatório
astronômico e
seu relógio do sol
indicava não só
os dias do ano,
mas também o
início e o fim de
cada estação. Para
aquela sociedade,
Astronomia,
religião e
agricultura estavam
profundamente
entrelaçadas.
A civilização inca
será estudada
na disciplina de
História.
Ciências
276

Grandes telescópios
O Brasil participou, ao lado de outros países, de
dois projetos para a construção de grandes telescó-
pios ópticos.
No primeiro projeto, chamado Observatório Ge-
mini, foram construídos dois telescópios idênticos:
um chamado Gemini Norte, instalado a 4220metros
de altitude, no Havaí (inaugurado em 1999); e ou-
tro denominado Gemini Sul, instalado a 2720 m de
altitude, nos Andes chilenos (inaugurado em 2002),
com espelho de 8,1 metros de diâmetro cada um.
O segundo projeto, chamado Telescópio SOAR,
foi para construir um telescópio com espelho de
4,1 metros, a 2,7 mil metros de altitude em relação
ao nível do mar, no Chile (inaugurado em 2004).
Esses telescópios têm a capacidade de fornecer
observações de alta qualidade. Os astrônomos bra-
sileiros esperam ter bons resultados, fazendo cres-
cer o estudo da Astronomia no Brasil por meio da
acessibilidade a esses equipamentos.
Radiotelescópios
São instrumentos utilizados para examinar o céu
e não usam lentes ou espelhos nem possuem aber-
tura para observação direta. Os radiotelescópios fo-
ram inventados em meados do século XX. São constituídos de grandes antenas
parabólicas, que captam sinais de ondas de rádio provenientes do espaço. Os sinais
captados são emitidos pelos corpos celestes, possibilitando aos astrônomos loca-
lizar sua origem, identificar suas características e até construir sua imagem, com o
auxílio de computadores.
Em primeiro plano, o telescópio óptico Gemini Norte,
localizado no norte do Havaí.
Meister
Photos/Shutterstock
Telescópio óptico SOAR, localizado no Chile.
Meister
Photos/Shutterstock
Radiotelescópio do
Observatório Astronômico
Nacional, localizado em
Yebes, na Espanha.
Javi
Az/Shutterstock
Ciências
277

Você no Brasil
Laboratório Nacional de Astrofísica
O Laboratório Nacional de Astrofísica (LNA) foi o primeiro laboratório nacional
implementado no Brasil, em 1985. Tem sua sede localizada na cidade de Itajubá, no
sul do estado de Minas Gerais, onde se encontra sua administração central.
O LNA tem como missão planejar, desenvolver, promover, operar e coordenar os
meios e a infraestrutura para fomentar, de modo cooperada, a astronomia obser-
vacional brasileira. Para cumprir essa missão, uma das atividades executadas pelo
LNA é o de provedor de serviços sofisticados para o desenvolvimento de atividades
de pesquisa na área da astronomia.
Faz parte da administração do LNA a operação do Observatório do Pico dos Dias
(OPD), localizado entre os municípios sul-mineiros de Brazópolis e Piranguçu, onde
está situado o maior telescópio existente em nosso país.
Minas Gerais: Itajubá - observatórios
astronômicos
Unidade temática:
Terra e Universo.
Objeto do conhecimento:
Astronomia e cultura.
Habilidade:
(EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da
Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura,
caça, mito, orientação espacial e temporal etc.).
Minas
Gerais
A Bandeira de
Itajubá foi instituída
pela Lei Municipal
n. 776, de 6 de
dezembro de 1967,
pelo prefeito Luiz
Carlos Tigre Maia.
O estandarte
itajubense ostenta
ao centro o
brasão da cidade,
simbolizando o
governo municipal,
e o triângulo
representa a própria
cidade. Três faixas
partem dos vértices
desse triângulo,
simbolizando a
irradiação do Poder
Municipal a todos
os quadrantes do
território municipal
e às terças assim
constituídas,
representando
as propriedades
rurais existentes no
território itajubense.
Disponível em:
<www.itajuba.
mg.gov.br/pmi/
bandeira.php>.
Acesso em:
20 fev. 2018.
IBGE.
Observatório do Pico dos Dias, onde está abrigado o maior telescópio do Brasil.
Cadu
Rolim/Fotoarena
Ciências
278

Um dos objetivos do LNA é a popularização da astronomia no Brasil, difundindo conhecimento e ofe-
recendo sua infraestrutura para receber instituições, escolas ou grupos. Foi criado o Observatório no
Telhado (OnT), projeto destinado à divulgação e ensino da Astronomia de maneira correta.
O LNA é responsável pelo gerenciamento da parte brasileira no Observatório Gemini e do Telescópio
SOAR, ambos consórcios internacionais, cujos telescópios estão instalados no Havaí e Chile, como você
já sabe. Além disso, o LNA desenvolve equipamentos para a observação astronômica e contando com
uma ampla infraestrutura de laboratórios.
Muitos estudos realizados por pesquisadores brasileiros têm contribuído significativamente para o
desenvolvimento da Astronomia e Astrofísica internacional. Esses trabalhos envolvem a busca de maio-
res informações sobre os planetas e o Sistema Solar, a exploração mais profunda do Universo, passando
por meio interestelar, estrelas, aglomerados de estrelas, galáxias e aglomerados de galáxias.
O desenvolvimento da Astronomia em nosso país se deve, além do fato de possuirmos o telescópio
do LNA, ao acesso que nossos astrônomos têm obtido aos grandes telescópios internacionais, graças a
projetos muito bem delineados e de relevância científica expressiva. Como os projetos são avaliados por
uma comissão que analisa o mérito científico e não o país de origem do projeto, os pesquisadores brasi-
leiros têm conseguido acesso a grandes telescópios em diversos países, principalmente aos telescópios
americanos e europeus instalados no Chile e aos telescópios instalados em satélites em órbita da Terra,
como o telescópio espacial Hubble.
Como já foi comentado anteriormente, o Brasil, a partir de 2004, passou a contar com o telescópio de
4.2m de diâmetro SOAR no Chile, com 33% de participação brasileira. O Brasil tem uma parcela de 5% de
participação nos dois telescópios de 8 metros de diâmetro, um no Havaí, e o outro no Chile, do projeto
Gemini, patrocinado por agências nacionais de apoio à pesquisa. Essas iniciativas contribuem para asse-
gurar a continuidade do desenvolvimento da Astronomia em nosso país.
Trabalho em grupo
Reúna-se com seus colegas de sala para resolver as atividades propostas a seguir.
a) Você já visitou algum observatório astronômico ou um planetário? Se a resposta for sim, descreva sua
experiência.
b) Na sua região, existe alguma instituição desse tipo? Faça uma pesquisa.
c) Já tinha conhecimento sobre o LNA e seus projetos de pesquisa em Astronomia?
d) Pesquise os consórcios internacionais de que o Brasil participa: Observatório Gemini e Telescópio SOAR.
e) Por que não existem grandes telescópios instalados no Brasil?
Professor, se possível, aplicar essa atividade com acesso à internet. Instruir os alunos a pesquisarem nos sites:
• LNA (http://lnapadrao.lna.br/divulg);
• IAG (www.iag.usp.br/astronomia/);
• INPE (www.inpe.br);
• Departamento de Astrofísica – UFRGS (http://astro.if.ufrgs.br)
Ciências
279

Espectroscópios
Os astrônomos conseguiram descrever a composição química de vários plane-
tas e estrelas, como o Sol, que é basicamente constituído de hidrogênio e hélio.
Como os pesquisadores sabem a constituição de uma estrela sem nunca ter
chegado perto de uma?
Para conhecer a composição química dos astros, os cientistas analisam, por
meio de um aparelho chamado espectroscópio, a luz emitida por eles e que chega
até nós. Essa análise compara a luz emitida pelo corpo celeste com resultados
experimentais obtidos com elementos químicos existentes na Terra. Assim, é pos-
sível determinar a composição química do astro que estamos observando.
Telescópios espaciais
Assim como os radiotelescópios, que daqui do nosso planeta conseguem cap-
tar informações de estrelas e outros corpos celestes, os telescópios espaciais são
instrumentos que viabilizam a obtenção de imagens ampliadas de corpos celestes
situados a anos-luz de distância.
Esses equipamentos são lançados no espaço, onde teoricamente não existe in-
terferência de componentes presentes na atmosfera terrestre, como poeira e va-
por de água, sendo capazes de captar imagens mais nítidas.
Atualmente, muitas informações são obtidas por meio dos telescópios espa-
ciais, entre os quais o mais conhecido é o Hubble, que orbita a Terra desde 1990.
Saiba mais
O telescópio
espacial Hubble
é uma das
melhores criações
do ser humano
para explorar o
Universo. Acesse
os links a seguir
e aprenda mais
sobre esse
equipamento
fantástico.
Site oficial do
Hubble:
Vídeo dos 25 anos
de atividade do
telescópio espacial
Hubble:
Telescópio espacial Hubble.
Vadim
Sadovski/Shutterstock
De que forma um telescópio espacial como o Hubble consegue suprimento de
energia para manter-se em funcionamento?
Um telescópio espacial como o Hubble utiliza a energia solar, captada pelos painéis acoplados em sua
estrutura.
Jogo rápido
Ciências
280

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