Relatório final paula pereira

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Educação Literária 1º ciclo

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Relatório final paula pereira

  1. 1. INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS EDUCATIVAS DE FELGUEIRAS Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico A importância de estratégias de promoção de obras literárias na sala de aula Paula Alexandra da Rocha Pereira Relatório Final de Estágio Professora Orientadora Mestre Anabela Marques Fevereiro de 2014
  2. 2. A importância de estratégias de promoção de obras literárias na sala de aula
  3. 3. ii INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS EDUCATIVAS DE FERLGUEIRAS Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino 1.º Ciclo do Ensino Básico A importância de estratégias de promoção de obras literárias na sala de aula Paula Alexandra da Rocha Pereira Relatório Final de Estágio Relatório Final de Estágio para a Obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré- escolar e Ensino do Primeiro Ciclo do Ensino Básico Professora Orientadora Mestre Anabela Marques Fevereiro de 2014
  4. 4. iii Agradecimentos Começo por agradecer ao Instituto Superior de Ciências Educativas pela oportunidade que me conferiu em frequentar o Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do Primeiro Ciclo do Ensino Básico, salientado o profissionalismo de todos aqueles que estiveram envolvidos no mesmo. Quero agradecer de um modo particular à Professora Anabela Marques, pelos ensinamentos, dedicação, disponibilidade, incentivo e envolvimento demonstrados ao longo da realização de todo o Mestrado, este foi um percurso nem sempre linear, e a sua experiência, força e serenidade deram-me a confiança necessária para ultrapassar esta jornada. À minha Professora Cooperante Iolanda Soares, por toda a disponibilidade e recetividade a todas as propostas, assim como pelo conhecimento que me transmitiu. À Elisabete Sousa, à Esmeralda Sousa, às filhas de ambas e à Isaura Rodrigues, pelo tempo, paciência e disponibilidade constantes. No apoio incansável e sem as quais teria sido impossível a realização deste ciclo de estudos, a elas o meu muito obrigado. À minha família da Granja que com as suas particularidades dão-me força e apoiam-me incondicionalmente. Por último, agradeço às pessoas mais importantes do meu mundo, o meu marido Joaquim e os meus filhos o Vasco e a Maria. São eles o meu porto de abrigo, que fazem de mim quem sou, pelos quais e para os quais dedico todos os meus esforços. A todos vós, a minha sincera gratidão.
  5. 5. iv Resumo A Educação Literária é atualmente o pilar de um sistema de ensino que se espera consciencioso e efetivamente responsável no desenvolvimento pleno da criança. Este domínio pode ser facilitador da aquisição de competências que visam a formação de jovens leitores críticos, exigentes e sedentos de novas leituras. Cabe à escola, no papel do professor, assumir a responsabilidade por expor os alunos à educação literária de forma a incutir nestes o gosto pela mesma. É fundamental uma reflexão sobre a abordagem e seleção de estratégias que têm vindo a ser utilizadas no sentido de as alterar ou modificar. É fulcral sensibilizar os professores para esta crescente necessidade de mudança num sentido mais construtivo e consequentemente mais contributivo de aprendizagens reais e duradouras. Para os alunos, a palavra “literatura” causa inúmeros constrangimentos e consequente afastamento de tudo o que lhe esteja subjacente, competindo ao professor a desmitificação desses constrangimentos. É bastante real esse afastamento que tem de ser rapidamente invertido no sentido da aproximação, da leitura e gosto por este gênero de texto. O presente relatório surgiu por ter sido identificadas fragilidades a este nível na formação dos alunos. O domínio da educação literária constituiu uma completa novidade que exigia um trabalho árduo de investigação e preparação, tendo sempre presente o alcance de melhores resultados. A metodologia utilizada de investigação-ação, pareceu-nos a mais adequada tendo em consideração que o trabalho foi realizado numa perspetiva de ação no sentido de permitir aprendizagens úteis e utilizáveis e não numa perspetiva meramente instrumental. A metodologia adotada para o presente relatório é de índole qualitativa, uma vez que as técnicas de recolha de dados incidiram na observação e análise documental. Palavras-chave: Educação Literária; Estratégias de Ensino; Obras literárias; 1.º Ciclo do Ensino Básico.
  6. 6. v Abstract Literary Education is currently the mainstay of an education system that is expected conscientious and responsible in the full development of the child. This domain may be facilitating the acquisition of skills aimed at training young critical readers, demanding and thirsty for new readings. It is up to the school, in the teacher’s role, to take responsibility for exposing students to literary education in order to instill in them the taste for it. It is essential to reflect on the approach and selection of strategies that have been used in order to amend or modify them. It is crucial to make teachers aware of this growing need for a change in a more constructive direction and, consequently more contributory of real and lasting learning. For the students, the word “literature” causes countless constraints and consequent withdrawal of all that is behind it, being the teacher’s role the demystification of these constraints. It is quite real that withdrawal that needs to be quickly reversed in the merging, reading and taste for this genre of text. This current report arises from the weaknesses identified in the training of students. The dominion of literary education is a complete novelty that required hard work of research and preparation, always bearing in mind the achievement of better results. The methodology of research-action seemed the most appropriate considering that the work was done in a pespective of action to allow useful and useble learning and not in a purely instrumental perspective. The methodology for this report is qualitative in nature, since the techinques of data collection focused on observation and document analysis. Keywords: Literary Education; Teaching Strategies; literary works; Cycle of Basic Education
  7. 7. vi Índice Índice de Quadros............................................................................................viii Índice de Figuras..............................................................................................viii Introdução ........................................................................................................... 1 Capítulo I - Caracterização do contexto institucional..................................... 4 1.1. Caraterização da instituição.................................................................... 4 1.2. Caraterização da sala de atividades/ambiente educativo ........................ 5 1.3. Caraterização do grupo de crianças ........................................................ 5 Capítulo II - Enquadramento da área temática............................................... 8 2.1. Literatura para a infância. ....................................................................... 8 2.2. Promoção da Educação Literária no 1.º CEB ....................................... 10 2.3. A importância de estratégias de promoção de livros de literatura na sala de aula……………………………………………………………………………….12 2.4. Formação dos professores do 1.º CEB na área da Educação Literária . 15 Capítulo III - Descrição e avaliação do plano de ação .................................. 17 3.1. Apresentação e justificação do plano de ação....................................... 17 3.1.1. Participantes no plano de ação....................................................... 17 3.1.2. Metodologia de trabalho ................................................................ 18 3.1.3. Técnicas de recolha de dados......................................................... 19
  8. 8. vii 3.2. Planificação global................................................................................ 19 3.2.1. Recursos......................................................................................... 20 3.2.2. Avaliação ....................................................................................... 21 3.2.3. Cronograma.................................................................................... 22 3.3. Implementação do plano de ação.......................................................... 23 3.3.1. Atividades desenvolvidas............................................................... 23 3.3.2. Análise crítica das atividades desenvolvidas ................................. 29 3.4. Avaliação do plano de ação .................................................................. 31 Capítulo IV - Reflexões finais .......................................................................... 32 Referências Bibliográficas................................................................................ 35 Anexos................................................................................................................ 38
  9. 9. viii Índice de Quadros Quadro 1: Constituição da turma 2C .................................................................... 6 Quadro 2: Planificação das atividades desenvolvidas. ....................................... 19 Quadro 3: cronograma ........................................................................................ 22 Índice de Figuras Figura 1............................................................................................................... 23 Figura 2............................................................................................................... 24 Figura 3............................................................................................................... 24 Figura 4............................................................................................................... 25 Figura 5............................................................................................................... 26 Figura 6............................................................................................................... 26 Figura 7............................................................................................................... 27 Figura 8............................................................................................................... 27 Figura 9............................................................................................................... 28 Figura 10............................................................................................................. 28
  10. 10. 1 Introdução No âmbito da Unidade Curricular de Prática Pedagógica III, foi-nos proposta a realização de um relatório, que tem como objetivo a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. O presente trabalho foi desenvolvido e materializou-se com crianças do 3.º ano do Centro Escolar de Cans no âmbito do ano letivo 2012/2013, tendo o presente relatório sido elaborado em fase posterior. Com este trabalho pretendeu-se abordar a temática da educação literária, tema bastante atual e presentemente integrado nas Metas Curriculares. A escolha deste tema deve-se em parte ao inicial desconhecimento da nossa parte quanto à forma adequada de trabalhar a temática selecionada, à professora orientadora que nos abriu as portas do mundo mágico da literatura e nos desafiou a trabalhar obras literárias na sala de aula mesmo quando as professoras, no ativo e titulares de turma ainda não o faziam e aos alunos com os quais realizamos a nossa prática pedagógica que demonstraram urgência em trabalhar este domínio até então desconhecido e que tantas competências potencia. Pretendemos assim, introduzir uma temática que apesar de já estar contemplada nas metas curriculares, de em algumas escolas estar já a ser implementada, no nosso centro de estágio ainda não o foi e não faz parte das atividades desenvolvidas. Ambicionamos inovar, expor os alunos desta turma a uma realidade que lhes causa muitos constrangimentos mas que pode contribuir para a aquisição de algumas competências que constatamos estar ausentes nestes alunos e tanta falta lhes fazem. Consideramos que esta ausência de trabalho em torno da educação literária se deve em parte à não implementação das metas curriculares neste Centro Escolar mas também porque para os alunos a expressão “obras literárias” é encarada como um palavrão que os assusta. Se os confrontarmos com o conto de histórias, apresentam alguma empatia com a atividade que é isso mesmo: conto de história, sem reflexão, sem análise, sem estímulos e sem promoção das mesmas. Para a execução do presente relatório, foi realizada, uma primeira abordagem teórica, que contextualizará a temática que abrange a problemática em estudo. Numa segunda abordagem, apresentaremos uma parte prática, destinada à implementação do projeto investigativo, que pretende dar resposta ao problema apresentado.
  11. 11. 2 Neste sentido, a problemática de investigação, ou seja, a pergunta de partida que direcionou o trabalho, foi a seguinte: “De que forma a aplicação de estratégias de promoção de obras literárias no 1.º Ciclo influencia a motivação dos alunos para a leitura das mesmas? Para tal, definimos alguns objetivos a que nos propomos alcançar com a implementação do presente projeto: a) motivar os alunos para a leitura de obras literárias; b) promover a leitura do texto literário com sucesso; c) desenvolver estratégias e atividades diversificadas para abordar obras literárias na escola; d) aproximar as obras literárias do potencial leitor. Torna-se essencial apresentar a estrutura do presente relatório para melhor o consultar e compreender. Está dividido em seis capítulos que englobam os seguintes temas: introdução; caracterização do contexto institucional; enquadramento da área temática; descrição e avaliação do plano de ação, reflexões finais e referências bibliográficas. No primeiro capítulo, intitulado “Introdução”, apresentamos pontos tão elementares como as motivações, a problemática e os objetivos do estudo. No segundo capitulo intitulado “Caracterização do Contexto Institucional”, é apresentada uma breve caracterização da instituição onde foi desenvolvida a nossa prática pedagógica, seguindo-se uma caracterização da sala de atividades e do ambiente educativo e, por último, o grupo de alunos que participaram nas ações desenvolvidas durante o estágio. O “Enquadramento da Área Temática” surge no terceiro capítulo do presente relatório. Neste destacamos a importância das obras literárias para a formação dos nossos alunos, sempre suportada pela opinião de vários autores e estudos. Abordamos ainda as iniciativas dos diversos governos da república que têm vindo a ser desenvolvidas no sentido da promoção da educação literária além da importância de estratégias de promoção de atividades, em benefício da educação literária, em contexto de sala de aula. Por último, é abordada uma questão deveras pertinente que se prende com a formação dos docentes no domínio supracitado. Transitando para o quarto capítulo, apresentamos a componente prática do presente relatório. Neste capítulo apresentamos uma descrição e avaliação do plano de ação além da metodologia de trabalho utilizada como suporte para a concretização do projeto e as técnicas utilizadas para a recolha de dados. Neste capítulo são ainda
  12. 12. 3 expostas a planificação global, os recursos, a avaliação e o cronograma. Para finalizar é apresentada a avaliação do plano de ação, onde analisamos criticamente se os objetivos propostos foram ou não alcançados, mediante uma avaliação das atividades desenvolvidas. O quinto capítulo apresenta a reflexão final, onde explanamos as implicações do plano de ação para a prática profissional futura, tal como as potencialidades e os limites do estágio na promoção do desenvolvimento profissional Finalizamos com o sexto capítulo, no qual apresentamos as referências bibliográficas que nos auxiliaram e suportaram todo o trabalho de investigação.
  13. 13. 4 Capítulo I - Caracterização do contexto institucional Neste capítulo do presente relatório é apresentada uma breve caracterização da instituição que acolhe a turma onde realizámos a nossa prática pedagógica, da sala onde ocorre a maioria das atividades de todo o processo educativo e finalmente e não menos importante os alunos da turma 2C com os quais realizamos a nossa prática pedagógica. 1.1. Caraterização da instituição O Centro Escolar de Cans, parte integrante do Agrupamento de Escolas Penafiel Sudeste, fica localizado bem no centro da vila de Rio de Moinhos, concelho de Penafiel. Neste centro escolar são disponibilizados à população dois níveis de ensino: o pré-escolar e o primeiro ciclo do ensino básico CEB. As instalações deste centro contemplam: oito salas do 1.º CEB, quatro salas do pré-escolar, um polivalente, uma sala de professores que simultaneamente serve de sala de reuniões, um balneário masculino e outro feminino, um refeitório e cozinha e uma biblioteca que se encontra integrada na Rede de Bibliotecas Escolares. A entrada para o centro escolar permite o acesso a pessoas com mobilidade condicionada, apesar de no seu interior isso não acontecer relativamente ao acesso ao primeiro piso (ver anexo 1, figuras 12 e 15). Relativamente às áreas exteriores cobertas, esta não possui nenhuma, mas sim um parque descoberto que proporciona às crianças grandes momentos de diversão e socialização, possuindo vários equipamentos de diversão e entretimento (ver anexo 1 figura 19). Mas o piso desta área é em terra o que não o torna nada higiénico, sem condições de drenagem e parte dele não permite acesso a crianças com mobilidade condicionada (ver anexo 1, figura 19). Tem também um campo para a prática desportiva, nomeadamente, futebol, basquete e outros desportos (ver anexo 1, figura 18). Toda a área exterior é vedada não permitindo a saída e/ou entrada sem que esta se processe pelo portão principal e com a presença de uma auxiliar de ação educativa. Frequentam este centro escolar 187 crianças: 66 do pré-escolar e 121 do 1.º CEB repartidos por seis turmas. Este centro abre as suas portas às 8h30m e encerra às 18h. Apesar disso a componente letiva do 1.º CEB, é lecionada entre as 9h e as 17h30m. Tem ainda três
  14. 14. 5 interregnos: um entre as 10h e as 10h30m (intervalo da manhã), um entre as 12h30m e as 14h (almoço) e o terceiro compreendido entre as 16h e 16h30m (intervalo da tarde). Durante o período letivo são ainda lecionadas três unidades extracurriculares. São elas: inglês (2h semanais), educação física (2h semanais) e música (2 horas semanais). 1.2. Caraterização da sala de atividades/ambiente educativo A sala utilizada pela turma 2C é de tamanho médio (ver anexo 1, figura 20), paredes claras onde estão afixados alguns trabalhos dos alunos o que torna a sala mais alegre, servindo ao mesmo tempo de ajuda para as crianças (ex: casos de leitura; números naturais, etc.). Situa-se no 1.º andar, tem uma porta e três janelas (duas viradas para o recreio e uma terceira virada para a outra parte do edifício). As oito mesas estão expostas em dois grupos, um para os alunos do primeiro ano e outra para os alunos do terceiro ano. Existe ainda mais uma mesa para os alunos onde, normalmente fica uma das alunas do 1.º ano mais irrequieta e que constantemente causa distúrbios. Além das mesas das crianças existem duas secretárias, uma para a professora e outra onde está o material informático. A mesa da professora situa-se junto das janelas, no lado esquerdo da sala. A sala é constituída por um quadro, várias estantes, onde os alunos podem colocar o material, como os cadernos e capas. Tem também aquecimento e diversos placares para se colocar os trabalhos dos alunos. Os cabides para as crianças colocarem os seus casacos e outros pertences estão no exterior da sala, no corredor. Na sala existem diversos materiais importantes para a aprendizagem das crianças, como livros, computador, rádio, entre outros. Como refere Arends (1995) a forma como a sala está organizada depende de cada professor, da sua perspetiva de grupo adequando-se da melhor forma às suas funções. Segundo o mesmo autor, o professor pode adotar ao longo do ano diversas formas de organização da sala, dependendo da atividade a realizar. 1.3. Caraterização do grupo de crianças A turma 2C é uma turma mista constituída por 14 (catorze) alunos, distribuídos da seguinte forma:
  15. 15. 6 Quadro 1: Constituição da turma 2C Ao nível etário, o grupo é muito heterogéneo dado que na turma existem dois anos de escolaridade e mesmo dentro desses existem desníveis. Mas e segundo Sanches (2006, p.72) isso não constitui um problema, bem pelo contrário. Segundo afirma “Numa escola inclusiva só pode existir uma educação inclusiva, uma educação em que a heterogeneidade do grupo não é mais um problema mas um grande desafio à criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educação, gerando e gerindo mudanças de mentalidades, de políticas e de práticas educativas.”. A partir das informações fornecidas pela professora cooperante, bem como através da nossa observação enquanto professoras estagiárias, foi possível verificar que a maioria dos alunos possui dificuldades de aprendizagem. Sendo que alguns requerem um maior apoio por parte da professora, quer ao nível da aquisição dos conteúdos, quer ao nível comportamental e emocional. Daí que tenha já sido solicitado um maior apoio para esta turma. Este pedido não foi ainda atendido o que prejudica todos os elementos do grupo. Dentro do grupo do 1.º ano dois alunos estão referenciados como detendo Necessidades Educativas Especiais (NEE). No grupo do 3.º ano existem dois alunos na
  16. 16. 7 mesma situação (NEE) e uma terceira aluna em fase de avaliação. Estes alunos NEE têm apoio da professora de Ensino especial. Dadas a enumeras dificuldades de aprendizagem do grupo, são vários os alunos que usufruem de apoio. No grupo observam-se ritmos de aprendizagem diferenciados. Existem crianças muito predispostas para a aprendizagem, responsáveis e atentas e, outras, que não evidenciam tão favoravelmente esses indicadores. Metade destes alunos são oriundos de famílias desestruturadas, com um baixo nível socioeconómico e filhos de pais desempregados e domésticas. Os que têm pais a trabalhar, estão na sua maioria, emigrados em países europeus. Consultando as fichas de inscrição dos alunos verificámos que nenhum dos pais destes alunos detém mais do que o 12.º ano de escolaridade, sendo que a maioria possui apenas o 6.º ano. Relativamente à habitação só cinco alunos detém casa própria os restantes vivem em casas alugadas ou em casa dos avós. Relativamente ao envolvimento dos pais este não ocorre com a frequência desejada. Musitu (2003, p.148-150) menciona vários estudos que demonstram que a “participação ativa dos pais na escola não tem efeitos positivos apenas sobre os filhos, mas também sobre os pais e as famílias, sobre os professores e as escolas, e sobre as relações escola-família”.
  17. 17. 8 Capítulo II - Enquadramento da área temática 2.1. Literatura para a infância. De acordo com Abreu (2006), pensar em literatura, ou seja refletir, é algo que não se faz com a frequência desejada. Segundo a mesma autora, é complicado discutir esta temática e identificar o que é realmente literatura, o que distingue um texto literário do dito texto normal. Para Lajolo (2001, p. 25), esta é uma pergunta complicada justamente porque tem várias respostas. E não se trata de respostas que vão se aproximando cada vez mais de uma grande verdade, da verdade-verdadeira. Cada tempo e, dentro de cada tempo, cada grupo social tem sua resposta, sua definição Em qualquer dos casos, para que uma obra possa existir é necessário que seja imaginada, redigida, produzida e principalmente lida. Cosson (2006), define a literatura como algo que nos informa sobre quem somos, como somos e nos incentiva a desejar e a revelar o mundo pelos nossos olhos. Isso só é possível porque a literatura não é um conhecimento a ser refeito é sim uma experiência a ser vivida. No exercício da literatura, sem perdermos a nossa identidade, podemos encarnar outra personagem, rompendo os limites do tempo e do espaço da nossa experiência. Consequentemente, interiorizamos sem tanta resistência as verdades dadas pela poesia e pela ficção. (Cosson, 2006). Quando falamos de literatura em simultâneo com ensino básico, não podemos deixar de introduzir um novo conceito: o de literatura infantil. O conceito de literatura infantil é bastante discutido entre os estudiosos do assunto. Há os que defendem a tese de que ela é o objeto escolhido pelo seu próprio leitor; para outros ela é o objeto de formação de um agente transformador da sociedade e há até aqueles que questionam o facto de existir uma literatura infantil ou dela ser uma questão para estimular a criatividade e aperfeiçoar o gosto e o estilo literário. Independentemente da definição adotada, é de salientar que a literatura infantil além de estimular o leitor deve propiciar uma nova visão da realidade, diversão e lazer. Os livros devem ser escritos de acordo com as respostas às quais os jovens leitores estão à procura, pois será através da leitura que o leitor viajará por um mundo de descobertas como uma expedição pelas respostas às quais ainda não puderam obter em seu dia-a-dia.
  18. 18. 9 Segundo a perspetiva de Cervera (1991, p.11) literatura para a infância é “toda a produção que tenha como veículo a palavra com um toque artístico ou criativo e como destinatário a criança”. Os livros de Literatura para a Infância, apresentam marcas muito próprias, sendo simultaneamente um objeto artístico, lúdico e didático. Sendo, portanto, um recurso importante na formação e educação da criança-leitor. A literatura e/ou livros de literatura não são uma realidade recente, bem pelo contrário. Mas é recente a sua oficial introdução no currículo escolar e consequentemente nas salas de aula. Foi com a introdução das Metas Curriculares do Português no Ensino Básico que surgiu um novo domínio intitulado “Educação Literária”. Já o Programa de Português do Ensino Básico referia, inclusivamente, que “O convívio frequente com textos literários adequados à faixa etária dos alunos assume uma importância fundamental neste ciclo” (Reis et. al., 2009, p.22). Mas afinal quais as verdadeiras vantagens das obras literárias? Quais as mais- valias que estas podem acarretar no desenvolvimento destes jovens cidadãos? Filipouski (2006, p.225) defende que “ao ler literatura e escrever a partir dela, o estudante aprenderá a ler e escrever a existência humana”. A autora afirma que as habilidades de leitura e de escrita de literatura são peças fundamentais na construção do saber. Nesta linha de pensamento, Reis et al (2009, p.6) falam-nos da literatura como sendo o “repositório de todas as possibilidades históricas da língua, veícula tradições e valores e é, como tal, parte integrante do património nacional; por outro, a Educação Literária contribui para a formação completa do indivíduo e do cidadão”. É então fundamental proporcionar aos jovens leitores o contacto com as obras literárias e consequente desenvolvimento e estimulo ao gosto pelas mesmas. Segundo Mendes (s/d. p.146) O estatuto peculiar das obras literárias como seres incompletos, ávidos de interpretação e exigindo uma permanente revisão das categorias que aspiram a descrevê-los, gera hábitos disciplinares de aprendizagem e de produção de saber, fabrica atitudes que, por sua vez, marcam o próprio modo do conhecimento, sacudindo fórmulas e ideias feitas Este é, no nosso entender, a grande mais-valia das obras literárias. Daqui resulta a sua importância em todo o processo de ensino-aprendizagem.
  19. 19. 10 2.2. Promoção da Educação Literária no 1.º CEB Face a um mundo cada vez mais exigente e mais globalizante, em que os nossos cidadãos necessitam de possuir competências que lhes permitam ser críticos, reflexivos e livres, é fundamental desenvolver nos alunos de hoje essas competências. São vários os autores que consideram o contacto com as obras literárias como o principal fator de estímulo para o desenvolvimento das competências supracitadas. Como refere Eco (1993, p.55-56), o texto literário transmite uma mensagem com determinada intencionalidade, cabe ao leitor captá-la e compreendê-la. Ao compreender o que lê, o leitor vai desenvolvendo o seu sentido crítico e reflexivo. Moreira (2002) salienta que cabe ao leitor expor alternativas, desenvolver conjeturas, apresentar outros pontos de vista, fazer a ponte com os seus conhecimentos prévios e comparar. Segundo este autor, só assim é possível que a criança vá crescendo, aprenda a gostar de ler e adquira as competências essenciais para se tornar num leitor capaz de compreender as complexidades e exigências de um texto literário. Para fazer face a essa exigência o Ministério da Educação (ME) através da Direção Geral da Educação (DGE) tem apoiado o desenvolvimento de medidas com a finalidade central de aumentar os níveis de sucesso dos alunos portugueses, através do desenvolvimento de competências profissionais dos professores. Estas medidas levaram ao apoio, por parte deste organismo, de vários programas, projetos e alterações curriculares que visam o desenvolvimento e promoção de hábitos de leitura e, consequentemente, o aumento dos níveis de literacia. De entre os programas e projetos apresentados e apoiados pela DGE, iremos realçar os que mais contribuem para a promoção da literatura infantil. Destacamos o Plano Nacional de Ensino do Português (PNEP), o Plano Nacional de Leitura (PNL), Programa de Português do Ensino Básico (PPEB) e as Metas Curriculares de Português (MCP). O PNEP procurou responder ao desafio e à necessidade de melhorar o ensino da língua portuguesa no 1.º ciclo do ensino básico, particularmente nos níveis de compreensão da leitura e de expressão oral e escrita, através de uma articulação estreita entre os agrupamentos de escolas e os estabelecimentos de ensino superior com responsabilidades na formação inicial de professores. Este plano assumiu uma postura bastante abrangente dado que partiu do princípio da formação dos docentes, fosse essa inicial ou continua. Antes de chegar às salas de aula e particularmente aos alunos, os
  20. 20. 11 professores foram sujeitos a ações de formação segundo os pressupostos mencionados na legislação em vigor (Despacho n.º 546/2007). Um dos projetos mais emblemáticos é o Plano Nacional de Leitura (PNL), lançado em 2006 que visa aumentar as competências de leitura dos Portugueses, fomentar hábitos de leitura nas crianças e jovens em idade escolar, estimular o prazer da leitura e intensificar o contacto precoce com os livros e a leitura na escola. Este plano faculta aos seus utilizadores, sejam eles profissionais ou não, uma série de material. Através da sua página na internet é possível tomar conhecimento de projetos, de estímulos, de iniciativas e de tudo subjacente a este plano. Através do PNL, é também possível aceder à lista de obras recomendadas para os diferentes níveis de ensino e para as distintas atividades de leitura. O PPEB faz parte do leque de documentos curriculares de referência para o desenvolvimento do ensino, apresentando de forma detalhada, as finalidades da disciplina de português, os objetivos cognitivos a atingir, os conteúdos a adquirir e as capacidades gerais a desenvolver. Dado que já entraram em vigor as metas curriculares, este documento deve ser utilizado conjuntamente com as Metas Curriculares já homologadas, as quais enunciam, de forma organizada e sequencial, os objetivos de desempenho essenciais da disciplina. Mais recentemente foram lançadas as metas Curriculares que englobam o domínio da “Educação Literária”. Neste domínio, encontramos, bem definidos, os diferentes objetivos a serem alcançados com o trabalho desenvolvido neste âmbito. Neste documento são ainda indicadas as obras que devem ser trabalhadas em cada nível de ensino. O ME define as Metas Curriculares como um documento organizador e facilitador do ensino, pois fornece uma visão mais objetiva daquilo que se pretende alcançar, permite que os professores se concentrem no que é essencial e ajuda-os a delinear as melhores estratégias de ensino. Desta forma, o desenvolvimento das aulas de português será orientado por Metas Curriculares nas quais são definidos, de forma consistente, os conhecimentos e as competências essenciais que os alunos devem adquirir, nos diferentes anos de escolaridade. As Metas constituem, assim, as referências fundamentais para a organização do ensino, conjuntamente com o Programa de Português, apresentando os conteúdos ordenados sequencialmente ou hierarquicamente, ao longo das várias etapas.
  21. 21. 12 Com a introdução das metas curriculares é agora visível uma maior preocupação por parte das editoras, professores, e comunidade educativa em introduzir as obras literárias no quotidiano dos alunos. Salienta-se que a aplicação do Programa de Português e das Metas Curriculares deve respeitar e valorizar a autonomia pedagógica dos professores, bem como a sua experiência profissional e o seu conhecimento científico sólido. A escola é o local de eleição para o trabalho em educação literária. Segundo Filipouski (2006) a escola é o local mais apropriado para a formação dos jovens leitores tendo o dever de ensinar os alunos a ler literatura, a retirar e edificar significados do texto, a contextualizar, a questionar e a refletir sobre as questões presentes nos textos lidos e trabalhados. À escola é atribuída a responsabilidade de proporcionar aos seus alunos, desde cedo, o contacto com tais textos, pois “A escola é (…) um dos lugares potencialmente mais relevantes de acesso ao conhecimento dos textos e dos autores, dos contextos de produção e receção dos textos literários, de condições e processos de construção de sentidos”. (Castro, 2002, p. 89). Assim sendo, podemos afirmar veemente que cabe à escola, e em particular ao professor, empenhar-se em desenvolver atividades que envolvam o trabalho em torno da educação literária e que o mesmo seja estimulante o suficiente para manter os já leitores e agarrar novos potenciais leitores. 2.3. A importância de estratégias de promoção de livros de literatura na sala de aula A relação da criança com livro literário com recurso a estratégias e metodologias adequadas pode levar a criança a uma maior compreensão do texto e consequentemente do contexto. Queirós (2005) afirma que o livro é um objeto, o leitor um sujeito e que na relação entre estes dois, é o sujeito quem deve tomar a palavra. Vai mais longe ao afirmar que não é necessário questionar sobre a mensagem do livro, mas sim sobre o que o sujeito pensa sobre o que leu (Queirós, 2005). Já constatamos as enumeras vantagens do texto literário e das mais-valias que este pode trazer à criança. Já verificamos a importância que os diversos governos do nosso país deram e continuam a dar à educação literária através de inúmeros programas e projetos de incentivo à leitura que veem sendo a ser criados para viabilizar a inserção da literatura infantil dentro de sala de aula (Silva, s/d).
  22. 22. 13 Se a escola é, por natureza, um local privilegiado para a introdução dos livros de literatura no quotidiano dos seus alunos, a sala de aula é particularmente o foco onde decorrem as ações diárias, onde os alunos estão mais predispostos à aprendizagem e, consequentemente, o local ideal para que se inicie o trabalho em torno das obras literárias. A literatura, se devidamente abordada e trabalhada, pode e deve proporcionar, aos jovens leitores, prazer na sua leitura, desenvolvimento da sua capacidade de reflexão e pensamento crítico além de possibilitar a formação de cidadãos mais cultos, mais livres, mais solidários e capazes de vos mais altos. Corroborando connosco, Lajolo (2008, p.106) refere que É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer, plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. Mas o trabalho de uma obra literária numa sala de aula não se deve limitar à sua leitura, à realização de fichas biográficas e fichas de interpretação. Silva (1998a) salienta que a maioria do trabalho efetuado nas escolas no âmbito da educação literária se resume à realização de fichas de interpretação que em nada contribuem para motivar os alunos e incutem nos mesmos uma ideia errada destas obras. Este autor vai mais longe ao afirmar que este trabalho é muito superficial e em nada contribuiu para a real e necessária compreensão destes textos. Torna-se fulcral uma mudança nas abordagens adotadas, abandonando as metodologias de leitura tradicionais que desmotivam os alunos, com recurso a estratégias formais e rígidas que pouco ou nada interessam aos jovens leitores. O ensino da literatura deve fugir das técnicas de análise carregadas de definições e classificações que esvaziam o texto literário do seu potencial e desenvolvem no aluno resistência ou aversão. Para que o texto literário seja utilizado como um objeto mediador do conhecimento, ele necessita de ser tratado como arte, objeto estético e de fruição, além de ser uma experiência, e não um conteúdo a ser avaliado (Cosson, 2006). Segundo Soares (2001, p.21)
  23. 23. 14 o que se pode criticar, o que se deve negar não é a escolarização da literatura, mas a inadequada, a errônea, a imprópria escolarização da literatura que se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma pedagogização ou uma didatização mal compreendidas que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o. O ensino da literatura é mais do que a singela e isolada leitura de obras e breves questões de interpretação, muitas das vezes questões diretas que em nada representam a real compreensão do texto. O aluno não se torna leitor só pelo facto de ler. A leitura literária é essencial à formação de qualquer verdadeiro leitor, e afasta-se das outras leituras que apresentam uma linguagem mais direta e objetiva. A leitura literária adota uma linguagem que permite retirar múltiplos significados, sendo exigido ao leitor uma capacidade de desvendar e imaginar, de refletir criticamente e assim compreender a verdadeira mensagem que é transmitida (Filipouski, 2006). Segundo a mesma autora a litura literária “colabora para o desenvolvimento de uma cultura do pensar, prepara os alunos para a resolução de problemas, para a tomada de decisões, e os predispõe a manterem-se motivados” (2006, p.227). É então fundamental o trabalho em prol desta temática promovendo nos alunos o gosto pela literatura. As atividades em torno de uma obra literária devem ser planeadas em consonância com uma arte capaz de motivar a expressão do imaginário, do real, dos sonhos, das fantasias e dos conhecimentos já apropriados (Girotto e Souza 2009). Assim, cabe ao professor, parte mais experiente do processo, proporcionar aos alunos atividades que promovam a aquisição dos objetivos definidos na Educação Literária. Atividades que promovam a formação de leitores autónomos, conscientes das potencialidades destes textos e paulatinamente mais críticos e reflexivos. Mas para que o trabalho realizado nas salas de aula seja efetivamente profícuo é fundamental que os professores estejam preparados para tal. Segundo Machado (2001) não é possível motivar os alunos sobre algo que não se têm sendo portanto fundamental a formação dos professores e incutir nestes últimos o gosto pela literatura e criação de hábitos de leitura. A mesma autora (2001, p. 118) salienta que nenhum programa de fomento à leitura vingará com professores que “Não leem, não vivem com os livros uma relação boa, útil, importante. Sem isso, não dão exemplo e não conseguem verdadeiramente passar uma paixão pelos livros e sem paixão, ninguém lê de verdade”.
  24. 24. 15 2.4. Formação dos professores do 1.º CEB na área da Educação Literária Tal como refere Zilberman (2003), o professor não se deve limitar a ensinar a criança a ler corretamente, impondo-se-lhe que estimule os alunos a compreender os textos promovendo a criatividade das crianças relativamente a situações ficcionadas sobre a mensagem transmitida naquela narrativa. Se porventura os textos literários são um aliado de peso na formação de jovens leitores e futuros cidadãos refletivos e críticos, são-no também então um forte aliado do professor enquanto promotor das aprendizagens e principal responsável pela seleção das atividades desenvolvidas em contexto de sala de aula. A atuação do professor na sala de aula, mais concretamente nas aulas cujas atividades envolvam a literatura, é fulcral dado ser este o mediador entre o aluno e futuro leitor e o livro de literatura. Constitui competência do professor a seleção de estratégias que estimulem os alunos à leitura literária criando hábitos de leitura e consequentemente leitores críticos e refletivos. Reputa-se que a pouca valorização que os docentes dão às atividades de leitura, são consequência de uma estéril formação, que não estimulam a procura de um bom leque de obras e autores, assim como de didáticas de trabalho com a literatura infanto- juvenil. Certifica essa ideia Machado (2001) quando afirma que a ausência de leitura por parte do professor é uma consequência das falhas na sua formação. É exigido ao professor a valorização da literatura, a paixão pela leitura como fonte de prazer e conhecimento. Um professor com as características supracitadas irá certamente transmiti-las aos seus alunos e irá contribuir para desenvolver, nos mesmos, o gosto pela leitura literária (Batista s/d). Na mesma linha de pensamento, Grotta (2000) defende que o professor que efetivamente quer contribuir para a formação dos seus alunos enquanto futuros leitores, não pode limitar-se ao ensino da leitura. Este profissional ambicioso deve apresentar, aos seus alunos, o mundo da leitura, os livros, os autores, deve ler com eles e para eles. Ao mostrar-se leitor, o professor enquanto modelo, motiva os alunos para a leitura e contribuiu para a formação destes novos e jovens leitores. Não ousamos contudo mencionar as obras literárias como o principal ou único material digno de promoção das aprendizagens dos nossos alunos. É fundamental e antes de mais uma mudança na postura docente. Este deve adequar as metodologias
  25. 25. 16 utilizadas ao quotidiano da sala de aula, à vivência de cada um dos seus alunos e à comunidade escolar, pois só dessa forma é possível a obtenção de efetivos resultados. Nesta perspetiva, é basilar a formação dos docentes, quer a inicial assim como a formação contínua. Formação que deve ser qualitativa, refletiva e crítica sobre todo o trabalho docente (Freire, 1996). Corroborando Kleiman (2001) destaca a necessidade de se promover projetos político-pedagógicos que se encontrem efetivamente direcionados para a formação de docentes competentes, valorizando o papel deste profissional, bem como a sua prática pedagógica. É fundamental olhar para o passado e para o presente, refletir e assim melhorar. Veloso (2001, p.60) questionando-se sobre a necessidade de existir formação profissional para os professores do 1.º CEB na área da educação literária e salvaguardando qualquer presunção, afirma que a literatura “pode ser – se formos capazes – o “ovo de Colombo” para a descoberta do prazer da leitura e consequente domínio da língua materna, não falando já das proteínas que ela fornece ao imaginário da criança”. No entanto, o mesmo autor (2001) lamenta que as inscrições em ações de formação sejam muitas das vezes uma mera forma de obter os créditos necessários à progressão na carreira, sem a preocupação com o alargamento das competências que conduzirão a um trabalho de melhor qualidade. Esta situação é uma das consequências das exigências impostas pelo Ministério da Educação que estipula a frequência em ações de formação complementar como forma contributiva para a progressão na carreira docente (Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de novembro). Mas se há professores que frequentam essas ações de formação com o único intuito de progressão na carreira docente, também há os que as frequentam com o intuito de investir na sua formação, modificando e/ou alterando as suas práticas letivas, com empenhamento e postura crítica (Veloso, 2001).
  26. 26. 17 Capítulo III - Descrição e avaliação do plano de ação 3.1. Apresentação e justificação do plano de ação No presente capítulo, apresentaremos a parte prática deste relatório. Durante o mesmo, serão apresentados todos os passos seguidos aquando da implementação das atividades planificadas além das avaliações que paralelamente foram sendo feitas no sentido da aprendizagem e melhoramento. Com a realização deste trabalho pretendemos dar resposta a uma problemática atual e bastante divulgada na atualidade que se prende com a educação literária. Assim, e após um período de observação da turma questionamo-nos sobre: “De que forma a aplicação de estratégias de promoção de obras literárias no 1.º Ciclo influencia a motivação dos alunos para a leitura das mesmas? Para tal, definimos alguns objetivos a que nos propomos alcançar com a implementação do presente projeto: a) motivar os alunos para a leitura de obras literárias; b) promover a leitura do texto literário com sucesso; c) desenvolver estratégias e atividades diversificadas para abordar obras literárias na escola; d) aproximar as obras literárias do potencial leitor. 3.1.1. Participantes no plano de ação Foram vários os participantes deste plano de ação que com o seu contributo pessoal e/ou coletivo foram imprescindíveis para a planificação e consequente execução das atividades. Começamos por apontar os alunos do 3.º ano da turma 2C do Centro Escolar de Cans. Sem estes, todo o processo estava comprometido dado serem o público-alvo desta ação. Realçamos ainda a presença e colaboração da professora cooperante que com o seu contributo agilizou o processo de contactos com a autora da obra trabalhada. É fundamental referir a presença da professora orientadora que nos lançou o desafio e que com os seus ensinamentos coadjuvou na planificação do plano de trabalho da obra. Para além dos intervenientes supracitados, há a realçar a cooperação da coordenadora do Centro Escolar que estabeleceu os contactos formais com a editora e autora da obra.
  27. 27. 18 Finalmente e não menos importante, a autora da obra que com a sua presença e palestra motivou os alunos e contribuiu para o culminar de um trabalho efetivo em torno da obra. 3.1.2. Metodologia de trabalho No presente relatório recorremos a uma metodologia de investigação-ação por ser a metodologia de investigação que melhor se enquadra no desenvolvimento da nossa prática. Latorre (2003, p.20) defende que esta metodologia sustenta uma relação simbiótica com a educação, sendo portanto a anteposta do professor-investigador. A metodologia de investigação-ação simpatiza com a prática educativa, com o conceito de reflexão sobre a prática e pensamento crítico. Ao formular o problema, ao construir e implementar todo o plano, ao interpretar, refletir e avaliar os resultados obtidos, estamos em concordância com a metodologia adotada para nos coadjuvar no nosso trabalho. Se analisarmos fielmente a palavra investigação-ação podemos concluir que neste tipo de metodologia são abordados dois conceitos: investigação e ação que não são mais do que dois objetivos a atingir. Com a ação pretende-se uma mudança seja ela mais individual ou globalizante. Com a investigação já se procura fomentar o pensamento crítico do investigador e, consequentemente, a compreensão de todo o processo (Dick 2000). A investigação-ação visa, entre outras coisas a mudança, o crescimento do professor-investigador que desta forma pode adaptar e melhorar a sua prática. Corroborando connosco Coutinho et al (2009, p.360) afirmam que “o essencial na investigação-ação é a exploração reflexiva que o professor faz da sua prática, contribuindo dessa forma não só para a resolução de problemas como também (e principalmente) para a planificação e introdução de alterações nessa mesma prática”. Ao recorrer a esta metodologia, o professor-investigador busca essencialmente uma mudança nas práticas no sentido da obtenção de melhores resultados e consequentemente melhores aprendizagens. Não é de todo descabido afirmar que, esta metodologia tem vindo paulatinamente a conquistar um lugar de vital importância no contexto educativo da formação de professores competentes, reflexivos, críticos e que buscam constantemente inovar e evoluir. O professor-investigador deve interrogar-se sistematicamente através da reflexão sobre a ação com o intento de identificar, resolver e equacionar recentes problemas educativos (Moreira et al., 2010).
  28. 28. 19 O nosso processo de investigação-ação iniciou-se pela procura e identificação da problemática. Após reconhecimento do mesmo, foi elaborado um plano de ação que posteriormente foi implementado sendo em simultâneo feita uma observação participativa. Para finalizar, foi feita uma recolha dos dados obtidos e uma reflecção e avaliação dos resultados obtidos. 3.1.3. Técnicas de recolha de dados 3.2. Planificação global Após conclusão do período de observação participativa, de reunião com os principais intervenientes educativos do Centro Escolar e professora cooperante foi delineado um plano de ação que visava a implementação de uma série de atividades que pretendiam fazer face à problemática identificada. Quadro 2: Planificação das atividades desenvolvidas. Atividade Data / carga horária Intervenientes 1.ª Sessão – Educação Literária Diálogo sobre obras literárias. Início do trabalho com a obra selecionada. Pesquisa sobre albinismo. Diálogo e planificação de atividades para receber autora da obra. 02 abril 2013 1h Alunos 3.º ano da turma 2C e professora estagiária. 2.ª Sessão – Educação Literária Ficha biográfica da autora (anexo 2). Leitura, interpretação e compreensão do primeiro excerto. Ficha de leitura (anexo 2) 03 abril 2013 1h45m Alunos 3.º ano da turma 2C e professora estagiária. 3.ª Sessão – Educação Literária Preenchimento ficha de leitura. Interpretação e compreensão do 2.º excerto. 04 abril 2013 1h Alunos 3.º ano da turma 2C e professora estagiária. 4.ª Sessão – Educação Literária Conclusão da ficha de leitura. Leitura último excerto da obra. Interpretação e compreensão do excerto e da obra no geral. Banda desenhada. 05 abril 2013 1h45m Alunos 3.º ano da turma 2C e professora estagiária. 5.ª Sessão – Expressões
  29. 29. 20 Pintura de pássaros. Recorte folhas e escrita frases alusivas ao tema. Preparação do tronco. 09 abril 2013 2h Alunos 3.º ano da turma 2C e professora estagiária. 6.ª Sessão – Expressões e Tecnologias da investigação e comunicação (TIC) Banda desenhada gigante em papel de cenário para exposição. Gravação áudio dos textos e fotografias para trabalho em Photostory. 10 abril 2013 2h Alunos 3.º ano da turma 2C e professora estagiária. 7.ª Sessão Apresentação do livro “Edmar o passarinho albino” pela autora da obra: Manuela Mota Ribeiro. 11 abril 2013 2h Todos os alunos do Centro Escolar, professores e auxiliares. 3.2.1. Recursos Para que as atividades mencionadas no presente relatório se tornassem realidade, recorremos a alguns recursos didáticos e humanos. Relativamente aos recursos materiais salientamos a obra “Edmar o passarinho albino” que foi a base de todo o trabalho desenvolvido. Adicionamos ainda diversos materiais que foram sendo necessários ao longo das sessões e que provieram de diversas fontes. Alguns foram construídos por nós, outros construídos por nós com a cooperação dos alunos e outros foram unicamente adquiridos dada a sua natureza que impossibilitava a sua construção. Todos estes materiais são referidos nas planificações que constam em anexo (anexo 3). Não menos importantes foram os recursos humanos sem os quais não teria sido possível este trabalho. Salientamos logo à partida os alunos que além de constituírem o público-alvo foram promotores de descobertas e aprendizagens até então nunca realizadas. Salientamos ainda a professora cooperante, a professora orientadora, a coordenadora do centro escolar e a autora da obra que com a sua presença, simpatia e amizade muito contribuíram para o culminar do trabalho de uma forma esplendorosa e realmente promotora de aprendizagens.
  30. 30. 21 3.2.2. Avaliação Nenhuma prática o é realmente sem uma avaliação das aprendizagens, sendo esta uma das principais funções exigidas à escola. Segundo o documento Reorganização Curricular do Ensino Básico (Abrantes et al., 2002, p. 9-10): avaliação é um elemento integrante e regulador das práticas pedagógicas, mas assume também uma função de certificação das aprendizagens realizadas e das competências desenvolvidas. (…) As conceções e práticas de avaliação decorrem das conceções e práticas relativas aos processos de ensino e aprendizagem, com as quais devem estar estreitamente ligadas, as quais, por sua vez, refletem perspetivas sobre o que significa, hoje uma escola básica e uma educação para todos com qualidade. Consideramos fundamental uma avaliação diversificada, dada a conhecer aos alunos para que estes possam ter consciência dos resultados que vão sendo alcançados e tenham a oportunidade de os melhorar. Durante a implementação das atividades planificadas foi feita uma avaliação formativa com recurso a vários instrumentos de avaliação nomeadamente (anexo 5): grelhas avaliação leitura; trabalhos individuais, de pares e em grupo; ficha de leitura; grelha de autoavaliação; observação direta; grelhas de avaliação de expressão oral; ficha biográfica; grelha avaliação comportamento; grelhas de avaliação na área das expressões; e registo fotográfico. Todos estes instrumentos foram antecipadamente dados a conhecer aos alunos e, após devidamente preenchidos, foram dados a conhecer para consequentemente os alunos procederem às alterações que considerassem oportunas e pertinentes. O feedback do professor pode e deve contribuir para um melhoramento das aprendizagens e consequente aquisição de competências essenciais ao desenvolvimento dos alunos. Mas se realizamos uma avaliação das aprendizagens dos alunos não descuramos o mesmo procedimento para connosco. Após cada aula foi realizada uma reunião com a professora cooperante durante a qual foi feita uma reflexão sobre a aula lecionada. Estas reflexões contribuíram em grande escala para a nossa aprendizagem e adequação das práticas que se seguiram. Consideramos que desta forma o processo de avaliação é realmente profícuo e contributo de uma maior evolução.
  31. 31. 22 3.2.3. Cronograma Com o intento de implementar este projeto, tornou-se ser elementar a elaboração de um cronograma, que refletisse todo o trabalho de investigação desenvolvido ao longo de todo o processo. Apresentamos de seguida o cronograma que representa todas a fases do processo. Quadro 3: cronograma Meses / fases 1.ª Fase 2.ª Fase 3.ª Fase 4.ª Fase 5.ª Fase 6.ª Fase fevereiro 2013 março 2013 abril 2013 janeiro 2014 fevereiro 2014 março 2014 Legenda: Observação Levantamento da problemática Implementação das atividades Finalização do Projeto Análise de dados Produção do relatório
  32. 32. 23 3.3. Implementação do plano de ação 3.3.1. Atividades desenvolvidas Como forma de dar resposta à problemática identificada foram realizadas sete planificações (anexo 3) recorrendo a atividades que visavam o trabalho de uma obra literária. Como o trabalho em torno da mesma não se resume à área do português e mais particularmente ao domínio da educação literária, foram também realizadas planificações na área das expressões. Cada planificação corresponde a uma das seis sessões em que foi dividido o guião de trabalho. Em comum, estas planificações têm o objetivo. Este visa essencialmente uma mudança ao nível da atitude e do pensamento crítico dos alunos. 1.ª Sessão Esta primeira sessão iniciou-se com uma abordagem ao trabalho que iria ser desenvolvido. Os alunos em causa nunca, até então, trabalharam uma obra literária, sendo portanto essencial que lhes fossem dadas algumas luzes sobre o trabalho a ser desenvolvido. O primeiro contacto com a obra foi através da projeção da capa do livro e consequente exploração da mesma. A capa desta obra apresenta-nos texto e ilustrações que convidam à sua exploração e permitem uma inferência de conhecimentos prévios e busca pelo pensamento crítico por forma a fazer algumas previsões sobre a obra. Além da exploração relativamente ao texto e ilustrações apresentadas, foram ainda explorados conceitos que eram desconhecidos do grupo, nomeadamente o albinismo. Para responder a esta questão foi necessário recorrer à internet para que os alunos visionassem imagens e melhor compreendessem esta doença. Outra questão trabalhada e que causou alguns constrangimentos foi o diálogo sobre a autora e ilustradora da obra. Durante este diálogo foi explicado quais os papéis que cada uma desempenha durante a execução da obra. Figura 1
  33. 33. 24 Durante esta sessão os alunos foram informados sobre o facto de estar agendada a visita, ao no Centro Escolar, da autora desta obra. Foram desafiados a refletir e apresentar propostas de trabalhos a desenvolver no âmbito da obra selecionada e da qual iríamos receber a autora da mesma. Para finalizar esta primeira sessão foi entregue, aos alunos, o primeiro excerto da obra que levaram para casa e assim puderem fazer uma primeira da leitura. Foi ainda entregue uma ficha biográfica para os alunos preencherem. Dadas as dificuldades apresentadas perante este instrumento de trabalho foi dada uma explicação sobre as finalidades e forma de preenchimento deste instrumento. 2.ª Sessão Esta sessão iniciou com um diálogo sobre a ficha biográfica, as dificuldades que sentiram, a informação que encontraram e correção da mesma através da comparação de resultados apresentados e discussão dos mesmos. O trabalho continuou com uma leitura expressiva por parte da professora. Após a mesma, foi feito um levantamento das palavras cujo significado era desconhecido. Salientamos que o campo lexical apresentado por estes alunos é bastante reduzido sendo portanto essencial este esclarecimento no sentido de facilitar a interpretação e consequente compreensão do excerto escutado. Seguiu-se um diálogo sobre o excerto escutado, durante o mesmo os alunos foram estimulados a refletir, a apresentar as suas opiniões, o que interpretaram e compreenderam e que conclusões retiraram do excerto lido. Durante o diálogo foram sendo introduzidas algumas questões que considerámos pertinentes e cuja resposta nos demonstraria se os alunos efetivamente compreenderam o que leram. Foi nesta sessão que foi entregue aos alunos a ficha de leitura (anexo 2). Este instrumento de trabalho nunca foi até então trabalhado pelo grupo. Dada a inexistência Figura 2 Figura 3
  34. 34. 25 deste contacto, foi dada uma explicação sobre a finalidade deste instrumento de trabalho e forma como deve ser preenchida. Finalizamos esta sessão com a entrega do segundo excerto da obra, que os alunos levaram para casa e fizeram uma primeira leitura do mesmo. 3.ª Sessão Iniciámos esta terceira sessão com uma leitura expressiva pela professora. A esta seguiu-se a leitura feita pelos alunos. A leitura foi sujeita a avaliação, facto que anteriormente foi anunciado aos alunos, para que se esforçassem e apresentassem a sua melhor performance. Mais uma vez, e à semelhança da última sessão, após conclusão da leitura, foi feito um levantamento das palavras desconhecidas e esclarecimento das mesmas. Oralmente foi feita uma interpretação e compreensão do excerto escutado. Durante este diálogo foram feitas algumas pontes com os excertos já trabalhados por forma a manter a obra como um todo. Terminamos o trabalho com a correção das fichas de leitura. Os alunos foram convidados a apontar as dificuldades sentidas, as falhas que consideram mais gravosas e a apresentar sugestões para melhorar este trabalho. Para finalizar a sessão foi distribuído o último excerto que mais uma vez foi levado para casa com intuito de ser lido e assim facilitar o trabalho da próxima sessão. 4.ª Sessão Não saindo da rotina adotada, esta sessão foi iniciada com a leitura expressiva da professora sendo procedida pela leitura dos alunos. Mais uma vez estes foram informados do momento de avaliação a que estavam sujeitos. Após conclusão da leitura e ainda antes da interpretação e compreensão do excerto, foi feito um levantamento das palavras cujo significado os alunos desconheciam. Ao contrário do que tinha vindo a ser feito, o esclarecimento das palavras desconhecidas, não foi feito em grupo, com o auxílio da professora, mas sim através da consulta aos dicionários que os alunos detêm. Figura 4
  35. 35. 26 Iniciou-se posteriormente o diálogo de interpretação e compreensão do excerto escutado. Durante o mesmo foram sendo introduzidas questões que visavam a inferência dos conhecimentos adquiridos. Se algumas das questões foram mais diretas, outras não o eram e exigiam aos alunos uma maior capacidade de reflexão, de pensamento crítico e consequentemente de compreensão da obra. Dado que esta foi a sessão em que terminamos a leitura da obra foi feito um resumo da mesma. Os alunos foram levados a extrair conclusões, tirar ilações e apresentar as atitudes e comportamentos adequados perante situações homólogas. Nesta sessão foram ainda terminadas as fichas de leitura e recolhidas para posterior correção. A sessão terminou com diálogo sobre o desafio anteriormente lançado. Os alunos apresentaram algumas sugestões e definiram-se as atividades a serem desenvolvidas para a receção à autora da obra. Um dos trabalhos selecionado visava a realização de uma banda desenhada que resumisse de forma sucinta a obra trabalhada. A mesma foi planificada para ser desenvolvida em papel de cenário, com dimensões na ordem dos dois metros de altura por um e meio de largura. Dado que seria um trabalho de grupo, e por forma a obter o melhor resultado possível, cada aluno levou para casa uma minuta de uma banda desenhada. Na mesma, cada um realiza a sua banda desenhada sobre a obra. Posteriormente serão selecionadas as imagens e textos mais adequados para o trabalho final. 5.ª Sessão - Área das expressões Como ficou delineado, iniciamos esta sessão com a construção de uma árvore que representa a casa da nossa personagem e restante família. Começamos este trabalho com a pintura e caracterização dos pássaros que representam as personagens da nossa obra. Os alunos foram Figura 5 Figura 6
  36. 36. 27 convidados a descrever cada personagem para que a pintura e caracterização das mesmas correspondesse às descritas na obra. Seguidamente foram desenhadas e recortadas folhas de papel que iriam representar as folhas da árvore. Nestas redigimos frases que transmitem mensagens relacionadas com a obra. Estas visam sensibilizar o público para a realidade do bulling e ensinar os alunos a serem mais fortes. Após conclusão da pintura dos pássaros e redação das folhas, procedemos à anexação dos mesmos à árvore. Desta forma, apresentamos um trabalho que nos expõe as personagens e a casa da família que acolhe e ensina a nossa personagem a ultrapassar os obstáculos da vida. 6.ª Sessão A sexta sessão subdividiu-se em duas partes. A primeira na área da expressão plástica e a segunda na área das tecnologias da informação e comunicação (TIC) . Área da expressão plástica – Banda Desenhada Os alunos apresentaram os seus trabalhos de banda desenhada. Em grupo discutiu-se quais os textos e desenhos que melhor representavam a obra. Seguidamente e recorrendo aos desenhos e textos selecionados, a papel de cenário e outros materiais, projetamos e executamos uma banda desenhada gigante. Este trabalho foi executado em grupo assumindo todos a responsabilidade da sua planificação e execução. TIC – Photostory Na segunda parte da aula os alunos tiveram uma sessão de esclarecimento sobre o Photostory durante a qual lhes foram dadas algumas instruções sobre o seu uso e as suas potencialidades. Figura 7 Figura 8
  37. 37. 28 Seguidamente e por forma a realizar um trabalho com recurso a esse programa, foram tiradas fotos aos desenhos realizados na banda desenhada. Essas fotos foram posteriormente inseridas no computador, mais concretamente no programa selecionado. Com o auxílio da professora, os alunos ordenaram as fotos e trabalharam alguns pormenores para aperfeiçoar a apresentação. Continuando o trabalho, os alunos dividiram entre si os textos e prepararam a leitura dos mesmos. Recorrendo a microfones fizemos a gravação áudio de cada um dos textos. Este trabalho foi feito unicamente pelos alunos que se alternavam entre si. Uns trabalhavam no computador e outros davam a voz. Sempre com o auxílio da professora que unicamente interveio para descongestionar algum contratempo. Por forma a aperfeiçoar o trabalho, foi feita uma audição das gravações e posterior regravação com as devidas correções solicitadas. Para finalizar este trabalho foram feitos alguns arranjos para aproximar o áudio da imagem e conseguir assim um melhor resultado. Esta sexta sessão não terminou sem antes os alunos serem convidados a preencher uma ficha de autoavaliação (anexo 5). Foram convidados a refletir sobre o seu empenho durante todo o processo, desde a planificação, execução e empenho na obtenção de melhores resultados. 7.ª Sessão A sétima, e última, sessão constituiu o culminar de duas semanas de trabalho em torno da obra literária selecionada. Nesta sessão fomos visitados pela autora da obra que nos presenteou com o conto da obra. Antes de iniciar o conto, introduziu-nos no contexto do mesmo. Como surgiu a ideia de o escrever, o facto de ser baseado em factos reais e a sua importância. Finalizou a sua apresentação com uma mensagem que visava alertar para a realidade vivida pela nossa personagem e que tantas vezes os nosso alunos vivem e/ou assistem de forma passiva. Figura 9 Figura 10
  38. 38. 29 A sessão não terminou sem antes a autora realizar uma sessão de autógrafos em que atendeu a todos os alunos individualmente e sempre com uma palavra amiga. 3.3.2. Análise crítica das atividades desenvolvidas A nossa proposta de trabalho aqui apresentada representa um exemplo de como pode ser trabalhada uma obra literária na sala de aula. Trabalho pautado pela preocupação de uma primeira abordagem positiva, construtiva e promotora de futuros leitores críticos e sedentos de mais e melhor literatura. Assim, o trabalho em torno de uma obra literária, além de fazer face a uma nova exigência contemplada nas metas Curriculares, vem dar início à formação de jovens leitores cujo potencial está presente mas ainda inexplorado. A elaboração do guião de trabalho onde foram contempladas as planificações, o guião de leitura, os materiais a utilizar, a abordagem a ser feita e as avaliações, foi essencial e primordial para o sucesso das atividades desenvolvidas. O maior constrangimento prendeu-se com a inexistência deste género de trabalho na sala de aula onde foram implementadas as atividades supracitadas. Esta realidade além dos constrangimentos que provocou causou ainda alguns dissabores e desmotivação. Apesar dos contratempos iniciais e consequente desmotivação, o trabalho continuou e paulatinamente foram sendo sentidos alguns progressos. Tentamos seguir um caminho construtivista para a abordagem à obra literária selecionada e assim contribuir para a subida a novos patamares e consequentes melhores resultados em futuros trabalhos de cariz semelhante. Os cuidados com a leitura, identificação e esclarecimento de vocabulário desconhecido, interpretação e consequente compreensão foram uma constante por forma a levar os alunos a apaixonarem-se pela obra e apurarem o seu sentido literário. Considerámos fundamental ensinar os alunos a compreender a literatura, a brincar com ela e aprenderem a amá-la. Corroborando connosco, Coelho (2000, p.46) salienta que cabe ao professor encarar a literatura infantil “(...) como objeto que provoca emoções, dá prazer ou diverte e, acima de tudo, modifica a consciência do mundo de seu leitor”. Se assim não for, inconscientemente os textos literários serão considerados e trabalhados como se de um texto normal se tratasse. Esta postura é de todo intolerável e inaceitável pois irá contribuir para afasta o leitor, tirar o encantamento ao texto literário, tornando-a objeto para adornar outros aprendizados e fazer com que o aluno encare a
  39. 39. 30 leitura da literatura infantil (e as atividades agregadas) apenas como mais uma tarefa exigida pela escola, sem que ele experimente toda a força humanizadora da literatura (Bataus e Girotto, 2012). O facto de o grupo nunca ter contactado com este género de trabalho até então, foi já referido como sendo um constrangimento. Outro que considerámos ter tido influência nos insucessos iniciais foi o facto de as primeiras sessões terem sido essencialmente teóricas. Os alunos intervenientes possuem um capital lexical bastante reduzido o que dificulta a leitura e compreensão do texto. Se não compreendem não gostam, se não gostam desinteressam-se. Corroborando connosco Duarte (2011, p.9) afirma que “quanto menor é o capital lexical de um falante, tanto mais penoso é o processo de leitura e tanto menor é o seu desempenho na compreensão da leitura”. Foram duas as principais estratégias utilizadas para ultrapassar este constrangimento. A primeira prendeu-se com uma pré-leitura individual, os alunos levaram sempre para casa o excerto que iria ser trabalhado na sessão seguinte. A segunda consistiu em identificar e esclarecer todas as palavras desconhecidas que surgiam em cada excerto trabalhado. As sessões na área das expressões foram efetivamente bem conseguidas e motivadoras. Claro está que nessa altura já a obra tinha sido lida e trabalhada no sentido de uma efetiva compreensão. Daí que as sessões na área das expressões assumissem um papel de consolidação dos conteúdos mencionados na obra. Todas as atividades desenvolvidas na área supracitada exigiam aos alunos a compreensão da obra e a sua transposição para um trabalho artístico, mais leve, descontraído mas não menos importante. Consideramos que estas atividades além de motivadoras foram reveladoras do trabalho árduo e consequente sucesso alcançado. A atividade que culminou todo este trabalho, que motivou os alunos e consolidou definitivamente os conteúdos adquiridos, foi a visita da autora da obra. A sua presença além de suprimir o papel de autora desconhecida (pessoa intocável, quase imaginária) tornou bastante real toda a obra e processo envolvente da mesma. Segundo o PNL (s/d, p.53) “Os encontros de alunos com os autores (…), podem ter um efeito muito positivo na aquisição ou consolidação do gosto pela leitura”. Considerámos que dificilmente teria sido possível proporcionar, aos alunos intervenientes neste processo, melhor atividade para desfecho de todo o trabalho desenvolvido no âmbito da Educação Literária.
  40. 40. 31 3.4. Avaliação do plano de ação A avaliação de qualquer projeto de investigação afigura-se como algo primordial durante a realização do mesmo. É neste ponto do presente relatório que efetuaremos uma confrontação entre os objetivos previamente definidos com os resultados provenientes do projeto e a sustentação teórica dos autores referenciados na revisão da literatura. A avaliação realizada ao plano de ação pautou-se por ser uma constante ao longo de todo o processo proforma a verificar a eventual evolução. Para tal foram elaboradas grelhas que permitiram avaliar a leitura, a expressão oral, participação, empenhamento e comportamento (anexo 4). Finalmente foi solicitado aos discentes uma autoavaliação (anexo 4) que visava uma auto-observação de todo o trabalho desenvolvido e reflexão crítica do seu desempenho enquanto participantes num projeto cujos conteúdos e abordagem adotada constituíam novidade e ocasionaram alguma relutância inicial. Este foi o primeiro trabalho na área da educação literária desenvolvido neste grupo não sendo portanto exequível afirmar que em situações futuras estejam já preparados para trabalhar obras literárias. Não podemos considerar que o trabalho está feito, está sim iniciado, aberto o caminho para tornar estes alunos potenciais leitores críticos e exigentes com capacidades para evoluir. Podemos considerar que esta investigação teve um impacto muito positivo dado que considerámos terem sido alcançados os objetivos previamente definidos. O sucesso é visível essencialmente ao nível da recetividade e abertura para futuros trabalhos com caracter semelhante, situação inexistente até então. Salientamos que as estratégias adotadas, foram no nosso entender as mais apropriadas motivando os alunos, colocando-os em situações de desafio, respeito mútuo e procura por mais e melhor literatura. No geral é possível afirmar que os alunos encontram-se agora preparados para novas abordagens, novos géneros literários e consequentes trabalhos em torno dos mesmos e desta feita transitar do patamar de leitores inexperientes para o patamar dos leitores experientes (PNL, s/d).
  41. 41. 32 Capítulo IV - Reflexões finais Com esta investigação e consequente reflexão pretendíamos demonstrar a real importância da educação literária no desenvolvimento dos alunos enquanto crianças que se pretendem que venham a ser cidadãos críticos e reflexivos. Pretendeu-se ainda obter uma resposta à problemática identificada e a concretização dos objetivos a que nos propusemos inicialmente. Vivemos num mundo globalizante em que as exigências são cada vez maiores e torna-se fulcral criarmos cidadãos críticos, reflexivos e livres. Após leitura de obras de conceituados autores que constitui uma investigação com vista à aplicação do presente plano de ação, consideramos não restarem dúvidas quanto à importância da presença da literatura na formação dos jovens alunos. Iniciamos um trabalho que vários constrangimentos nos causaram na sua fase mais prematura. Em parte causados pela nossa inexperiência enquanto docentes e com a agravante de a temática abordada constituir uma novidade quer para nós no papel de docente, quer para os alunos no papel de inexperientes leitores. É um facto que a escola é o local de eleição para que as crianças tenham acesso à literatura cabendo, portanto, a esta o papel dinamizador de atividades promotoras de competências diretamente implicadas na educação literária dos nossos alunos. Os diversos governos da nossa república já demonstraram interesse na promoção da educação literária, as nossas escolas começam a fazê-lo à mesma escala, os nossos professores tentam acompanhar esta tendência que, se concretizada com sucesso irá com certeza produzir frutos ao nível da sensibilidade, do pensamento crítico, da capacidade de reflexão, o nível de exigência dos alunos e da sua ambição de querer sempre mais e melhor. O problema central do ensino da literatura reside na ausência de estratégias efetivamente promotoras de conhecimento e amadurecimento dos jovens leitores. Constatámos ao longo da nossa investigação que muitas das atividades desenvolvidas não são as mais adequadas e isso acarreta consequências nefastas e difíceis de inverter. Torna-se crucial ajustar as atividades que apesar de adequadamente planificadas do ponto de vista didático, a sua implementação ocorre de forma isolada não conseguindo assim motivar novos leitores devido à inexistência de uma continuidade. Importa ainda evitar atividades que visam unicamente leituras sem compreensão com questões de
  42. 42. 33 interpretação mecanizadas, que unicamente apelam à capacidade de memorização, pois estas nada contribuem para desenvolver a capacidade reflexiva e crítica, competências que deverão ser promovidas. Os alunos precisam de ler, de interpretar e compreender o que leem, de relacionar os textos com as suas conceções, de lhe atribuir significados cada vez mais complexos e que lhes permitam viajar num mundo de fantasia, no qual podem ser infinitamente livres e criadores de um mundo imaginário e criativo. Ao longo do nosso trabalho pudemos observar e constatar que apesar de a educação literária ser vista como um “bicho papão” pode ser trabalhada em contexto de sala de aula, sem causar constrangimentos de maior. Para isso, bastam planificações que não se restrinjam à área do português e muito menos ao domínio da educação literária. Pretende-se planificações que tendo como pano de fundo a obra trabalhada possam fazer a interdisciplinaridade com as restantes áreas curriculares e assim desmitificar as obras literárias, facilitar a sua compreensão e consequente aumento do gosto pelas mesmas. O gosto pela literatura educa-se, pratica-se e amplia-se com o trabalho que pode e deve ser feito em contexto de sala de aula. Cabe então ao professor antes de iniciar o trabalho clarificar os seus objetivos e estratégias para o ensino da literatura, para que assim promova um ensino que efetivamente contribua para a formação do aluno e para o seu crescimento enquanto leitor. Se o professor é uma das personagens mais relevantes na formação dos jovens leitores é-lhes então exigido que sejam eles próprios leitores exigentes, críticos e reflexivos. Não é de todo possível formar jovens leitores se os seus professores não o são, se os seus professores não procuram formação no sentido de adequar a sua prática às necessidades e interesses dos seus alunos. Esta é uma das conclusões que retiramos da nossa investigação e que pretendemos ter sempre presente ao longo da nossa profissionalização para que nunca nos deixemos acomodar e não ambicionar voos mais altos. Pretendemos que esta consciencialização nos mantenha alertas e motivados para assumir o nosso papel de principais responsáveis na formação do aluno-leitor. Em suma, para que se consiga transmitir aos alunos graus de exigência superiores ao nível da leitura literária, compete ao professor fornecer o exemplo dessa postura pois um exemplo funcionará melhor do que mil palavras. Concluímos que, apesar de este ser um trabalho árduo, também se afigura como dos mais gratificantes e duradouros. Se assim é, cabe-nos a nós futuros docentes ser
  43. 43. 34 exigentes na seleção dos textos e obras trabalhados, na seleção de estratégias de abordagem e desta feita ser os responsáveis pelos cidadãos exemplares do dia de amanha. Entendemos por fim que o presente trabalho contribuiu em grande escala para a nossa formação, mas foi só um pequeno passo. Esta semente tem de crescer, criar raízes, ficar forte e dar frutos. Terá de ser a sombra que dará abrigo aos alunos que nela queiram matar a sede de boas e longas leituras. Esta experiência constitui o mote para uma postura de vida diferente no sentido de uma maior exigência ao nível literário promovendo a nossa capacidade autocrítica e assumirá um documento auxiliar para o exercício da nossa futura atividade profissional. Claro que esta experiência não conseguiu fornecer todas as competências para uma mudança radical na forma como encararemos a educação literária, pois o estágio não tem objetivos tão ambiciosos. Mas, se o mesmo tiver consistido no ponto de partida para o nosso relacionamento com a educação literário, terá sido bastante gratificante e enriquecedor a realização desta atividade a qual certamente contribuirá para que no futuro sejamos profissionais mais competentes. Ao nível da aquisição de competências dos alunos que fizeram parte ativa deste estágio, somos de opinião que conseguimos incutir-lhes o gosto pela literatura não apenas na sua vertente da leitura desinteressada da mesma, mas de uma leitura refletiva e crítica, facto importante no processo de formação educacional destes.
  44. 44. 35 Referências Bibliográficas Abrantes, P. et al;(2002). Reorganização Curricular do Ensino Básico Avaliação das Aprendizagens Das concepções às práticas; Lisboa: Ministério da Educação. Abreu, M.. Cultura letrada: literatura e leitura. São Paulo: Editora UNESP. Arends, R. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill de Portugal. Bataus, V. e Girotto, C. G. G. S. (2012). Leitura e literatura infantil em sala de aula: a prática colaborativa no ensino de estratégias de leitura. Consultado a 01-01- 2013 em http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arqu ivos/acervo/docs/1955p.pdf Batista, A. A. G. (s/d). A leitura incerta: a relação de professores (as) de Português com a leitura. Consultado a 01-01-2013 em http://fundacaotidesetubal.org.br/midia/sugestao_leitura_274.pdf Castro, R. V. (2002). A poesia no ensino. Relâmpago. Revista de Poesia, nº10. Lisboa: Fundação Luís Miguel Nava. Cervera, J. (1991). Teoria de la Literatura Infantil. Bilbao: U. Deusto/Ediciones Mensajero. Coelho, N. N. (2000). Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna. Coutinho, C.P. et al. (2009). Investigação-ação: metodologia preferencial nas práticas educativas. (Vol. XIII, pp.355-380). Cosson, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. Juan. Dick, B.(2000) “You want to do an action research thesis? How to conduct and report action research”, Consultado a 01-01-2014 em http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/art/arthesis.html Duarte, I. (2011). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência lexical. DGIDC, Lisboa. Duarte, I. (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística. DGIDC, Lisboa.
  45. 45. 36 Duarte, I. (2000). Língua portuguesa. Instrumentos de análise. Lisboa: Universidade Aberta. Eco, U. (1993). Interpretação e Superintepretação. São Paulo. Martins Fontes. Filipouski, A. M. (2006). Teorias e fazeres na escola em mudança. Porto Alegre: Editora da UFRGS. Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. (Coleção Leitura). Girotto, C. G. G. S. & Souza, R. J. de. (2009). A hora do conto na biblioteca escolar: o diálogo entre a leitura literária e outras linguagens In: SOUZA, R. (O.) Biblioteca escolar e práticas educativas: o mediador em formação. Campinas: Mercado de Letras. Grotta, E. C. B. (2000). Processo de formação do leitor: relato e análise de quatro histórias de vida. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, Unicamp. Kleiman, Â. B. (2001). A formação do professor. Perspectivas da lingüística aplicada. Mercado de letras, edições e livraria. Campinas. São Paulo. Lajolo, M. (2001) Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Moderna. Lajolo, M. (2008). Do mundo da leitura para a leitura do mundo (6ª ed.). São Paulo: Editora Ática. Latorre, A. (2003). La Investigación-Acción. Barcelo: Graó. Queirós, B. (2005). Campos de. Leitura, um diálogo subjetivo. In: O que é qualidade em literatura infantil e juvenil?: com a palavra o escritor. São Paulo: DCL. Machado, A. M. (2001). Entre vacas e gansos – escola, leitura e literatura. In Texturas: sobre leituras e escritos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Mendes, M. V. "Didática da Literatura", s/v, in Biblos – Enciclopédia Verbo das Literaturas de Língua Portuguesa, vol. 2. Ministério da Educação (2012). Metas Curriculares de Português. Acedido a 01- 01-2014 em http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=16 Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Lisboa: Departamento de Educação Básica, Ministério da Educação. Moreira, L. (2002). Histórias infantis e desenvolvimento do espírito crítico da criança. In F. L. Viana (Coord.), Leitura, literatura infantil, ilustração, investigação e prática docente. Braga: Berzzerra Editora.
  46. 46. 37 Moreira, M., Paiva, M., Vieira, F., Barbosa, I., Fernandes, I. (2010). No caleidoscópio da supervisão: imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Edições Pedago. Plano Nacional de Ensino do Português (PNEP). Acedido a 01-01-2014 em http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=188 Plano Nacional de Leitura (2008). Acedido a 01-01-2014 em http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/pnltv/apresentacao.php?idDoc=1 Reis, Carlos et al. (2009). Programas de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério Da Educação/Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Sánchez, I. e Teodoro, A. (2006). Da integração à inclusão escolar: cruzando perspectivas e conceitos. Revista Lusófona de Educação. Lisboa: Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Silva, A.L. (s/d). Literatura infantil: qual a sua contribuição para o desenvolvimento da leitura nas séries iniciais? Consultado a 01-02-2014 em http://www.filologia.org.br/soletras/16/literatura%20infantil%20qual%20a%20sua%20c ontribui%C3%A7%C3%A3o%20para%20o%20desenvolvimento.pdf Silva, E. (1998a). Elementos da pedagogia da leitura. 1998a. São Paulo: Martins Fontes. Soares, M. (2001). A escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. In: (Org.). A escolarização da literatura infantil e juvenil. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica. Veloso, R. M. (2001). Formação de professores e competência científica – o espaço da Literatura Infantil. In Revista Saber e Educar. N.º6, p.59-62. Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. Zilberman, R. (2003). A Literatura infantil na escola. São Paulo: Global. Legislação (Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de novembro). http://dre.pt/pdf1sdip/1992/11/259a01/00030010.PDF (Despacho n.º 546/2007). http://www.si.ips.pt/ese_si/web_gessi_docs.download_file?p_name=F1383890547/pnep 546_07.pdf
  47. 47. 38 Anexos
  48. 48. 39 ANEXO 1 Fotos Centro Escolar de Cans e da sala da turma 2C
  49. 49. 40 Figura 12 – Centro escolar Figura 11 – Entrada centro Escolar
  50. 50. 41 Figura 13 - Acesso à sala da turma 2C Figura 14 – Refeitório e cozinha
  51. 51. 42 Figura 15 – Acesso ao piso 1 Figura 16 – Acesso à Biblioteca
  52. 52. 43Figura 17 – Campo de Jogos Figura 18 - Balneários
  53. 53. 44 Figura 19 - Parque Figura 20 – Sala da turma 2C
  54. 54. 45 ANEXO 2 Material utilizado
  55. 55. 46 Guião de trabalho Obra Literária EDMAR, O PASSARINHO ALBINO 1.ª SESSÃO (1H) - 2 ABRIL2013  Dialogar com os alunos sobre o que vamos fazer esta semana na área do português.  Mostrar a capa da história que vamos trabalhar toda a semana.  O que veem? O que está ilustrado na capa?  De que falará a história?  Leitura de balão vermelho que diz: “Ensine os seus filhos a lidarem com as diferenças”. O que acham que significa esta frase?  Observar as respostas dadas pelos alunos, compará-las e discuti-las.  O Edmar é albino. O que é ser albino?  Mostrar no computar (internet) imagens de pessoas albinas.
  56. 56. 47 1.ª SESSÃO (1H) – 2 ABRIL 2013.  Quem é a autora e ilustradora da obra. Dialogar um pouco sobre as mesmas. O que cada uma fez nesta obra?  Dialogar com as crianças sobre o facto de no dia 11 a autora desta obra visitar o Centro Escolar e de que poderíamos trabalhar/fazer algo (área das expressões) para apresentar/expor a quando da visita da autora.  Entregar texto aos alunos para levarem para casa e ler (ler até “..e elevando a melodia ao universo.”  Entregar ficha bibliográfica para preencher. Dialogar sobre o que é e como deve ser preenchida.  Iniciação da leitura pela estagiária. Leitura expressiva para que alunos entendam a necessidade de uma leitura correta e expressiva. 2.ª SESSÃO (1H45M) - 3 ABRIL 2013  Diálogo sobre o preenchimento da ficha bibliográfica da autora Manuela Mota Ribeiro.  O que encontraram. O que não encontraram. Comparação e discussão das respostas obtidas.  Descoberta de palavras desconhecidas e registo.  Diálogo de interpretação da parte lida. A interpretação será feita entre todos e os alunos deverão responder ás questões nos seus cadernos.  Quem são as personagens? Como se chamam?  Que idade terá o Edmar? Porquê?
  57. 57. 48 2.ª SESSÃO (1H45M) - 3 ABRIL 2013  Como é ele? (retirar do texto a informação e transcrevê-la para o caderno)  Como era a família do Edmar? Eram seus amigos? Ajudavam-no? De que forma?  Quem mais ajudou o Edmar?  Havia alguém a maltratar o Edmar? Quem?  Em que estação do ano se passa este inicio da história? Justifica.  Iniciar o preenchimento ficha de leitura.  Para casa devem ler a história “transmitia segurança e serenidade”. 3.ª SESSÃO (1H) - 4 ABRIL 2013  Leitura expressiva pela estagiária e pelos alunos do excerto que foi para casa. Avaliação da leitura.  Identificação de palavras desconhecidas e esclarecimento das mesmas.  Continuação preenchimento ficha de leitura.  Correção em grupo da ficha de CEL feita no dia anterior. Discussão e esclarecimento sobre eventuais dúvidas e erros cometidos.  Para casa devem ler o que falta da história.
  58. 58. 49 4.ª SESSÃO (1H45M) - 5 ABRIL 2013  Leitura expressiva pela estagiária e pelos alunos. Avaliação leitura  Identificação de palavras desconhecidas e esclarecimento das mesmas.  Diálogo sobre excerto lido. Interpretação oral a questões colocadas pela estagiária. Respostas devem ser escritas no caderno.  Questões: a) Como inicia este segundo excerto da história? b) Que idade poderia ter o Edmar quando saiu da sua terra e foi até à Praia Dourada? Porquê? c) Ele dirigiu-se para onde? 4.ª SESSÃO (1H45M) - 5 ABRIL 2013 c) Ele dirigiu-se para onde? d) Se imaginarmos que o Edmar vivia na nossa terra e se tinha deslocado para sul, para onde poderá ter ido? e) O que chamou a atenção do Edmar na praia de areia branca? f) O que fez o Edmar quando ouvir as outras espécies a cantar? g) Edmar dançou. Retira do texto um adjetivo que demonstre os sentimentos despertados, por esta dança, na professora Lilian.
  59. 59. 50 4.ª SESSÃO (1H45M) - 5 ABRIL 2013 d) Como termina esta história? e) Que podes concluir após a leitura desta história? O que aprendeste?  Acabar de preencher a ficha de leitura.  Dialogar com alunos sobre o trabalho que iremos realizar (área das expressões) para expor a quando da visita da autora. Trabalho será feito na próxima segunda da parte da tarde.  Dialogar sobre obra literária que vamos trabalhar na próxima semana e entrega de ficha bibliográfica para pesquisarem e preencherem no fim-de-semana. Área das expressões  Pintura dos pássaros.  Desenho e recorte das folhas.  Escrita das frases com a participação dos alunos do 1.º ano.  Preparação do tronco com os pássaros e com as folhas. 5.ª SESSÃO (2H) – 9 ABRIL 2013.
  60. 60. 51 6.ª SESSÃO (2H) – 10 ABRIL 2013 Área das Expressões – Banda Desenhada  Escolha (em grupo) dos desenhos e textos mais adequados das bandas desenhadas feitas em casa.  Recorte do papel de cenário e preparação do mesmo para a banda desenhada.  Realização em grupo da banda desenhada. 6.ª SESSÃO (2H) – 10 ABRIL 2013 TIC – Photostory  Tirar fotografias dos desenhos da banda desenhada.  Gravação áudio dos resumos.  Distribuição das grelhas de autoavaliação.
  61. 61. 52 Ficha Biográfica Nome:___________________________________________________________ Data:_____________ Biografia de _________________________________________________________ 1- Procurar informação sobre a escritora. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2 – Que livros escreveu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3 - Introdução à Biografia. 3.1 - O que é uma biografia? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3.2 - De quem se fazem biografias? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3.3 - Para que serve uma biografia? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3.4 - O que poderemos saber/descobrir numa biografia? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
  62. 62. 53 Ficha de leitura “Edmar, o passarinho albino” Título da obra Autor Ilustrador Editora Local e data de edição A quem dedicou o Autor o livro Assunto do livro A minha opinião sobre o livro Quais são as personagens?
  63. 63. 54 Localização espácio-temporal O que aconteceu? Breve resumo sobre leitura da primeira sessão. Breve resumo sobre leitura da segunda sessão. Breve resumo sobre leitura da terceira sessão.
  64. 64. 55 ANEXO 3 Planificações
  65. 65. 56 Mestrado Educação Pré-escolar e Ensino Primeiro Ciclo Educação Básica Planificação de Português Professora(s) Estagiária(s): Paula Pereira Data: 02-04-2013 Professora Cooperante: Iolanda Soares Ano escolar: 3º ano Domínio/ Subdomínio Objetivo Descritor de desempenho Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação Oralidade: Educação literária Escutar para aprender e construir conhecimentos Compreender o essencial dos textos escutados e lidos. Identificar informação essencial. Antecipar conteúdos com base no título e nas ilustrações Antecipar conteúdos mobilizando conhecimentos prévios. - Diálogo professora/alunos sobre as atividades a realizar na aula e durante a próxima semana - Projeção da capa da obra “Edmar, o passarinho albino”. - Interpretação do texto e ilustrações da capa. - Referência à doença o albinismo. - Mostrar no computar (internet) imagens de pessoas albinas. - Dialogar sobre a autora e ilustradora da obra. - Dialogar sobre os papéis de uma autora e de uma lustradora. - Dialogar com as crianças sobre o facto de no dia 11 de abril a autora desta obra visitar o Centro Escolar e do que poderíamos trabalhar (área das expressões) para apresentar/expor no dia da visita da autora. - Entregar 1º excerto da obra (anexo 1) aos alunos para levarem para casa e ler (ler até “..e elevando a melodia ao universo.” - Entregar ficha bibliográfica para preencher em casa (anexo 2). Dialogar sobre o que é e como deve ser preenchida. 11h 12h Livro “Edmar o passarinho albino” Ficha biográfica 1º Excerto da obra Computador Projetor Guião trabalho “Edmar” Expressão oral
  66. 66. 57 Mestrado Educação Pré-escolar e Ensino Primeiro Ciclo Educação Básica Planificação de Português Professora(s) Estagiária(s): Paula Pereira Data: 03-04-2013 Professora Cooperante: Iolanda Soares Ano escolar: 3º ano Domínio/ Subdomínio Objetivo Descritor de desempenho Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação Educação literária. Ler e ouvir ler textos literários. Compreender o essencial dos textos escutados e lidos. Ler e ouvir ler textos de literatura para a infância e textos de tradição popular. Ler em voz alta, após preparação da leitura. Confrontar as previsões sobre o texto com o assunto do mesmo. Identificar, justificando, as personagens principais. Fazer inferências (de tempo atmosférico, de estações do ano, de instrumento-objeto) Recontar textos lidos. Responder, oralmente e por escrito, de forma completa, a questões sobre os textos. - Diálogo professora/alunos sobre as atividades a realizar. - Diálogo e correção em grupo da ficha biográfica. Dificuldades encontradas. Comparação dos resultados obtidos. Conclusões a retirar. - Leitura expressiva pela estagiária. - Identificação e esclarecimento de palavras desconhecidas encontradas no excerto lido em casa. - Interpretação em grupo do excerto lido. Perguntas e respostas registadas nos cadernos diários. Perguntas segundo o guião de trabalho (anexo 1) - Entrega de fichas de leitura (anexo 2). Explicação da forma como devem ser preenchidas e qual o seu objetivo. 9h Livro “Edmar o passarinho albino” Ficha biográfica preenchida pelos alunos. Ficha de leitura. Excerto da obra (1ª parte) Excerto da obras (2ª parte) Guião de trabalho “Edmar” Ficha biográfica. Comportamento
  67. 67. 58 Ler para apreciar textos literários Ler e ouvir ler obras de literatura para a infância e textos de tradição popular. - Entrega 2º excerto da obra para lerem em casa (anexo 3) 10h45m Quadro Marcadores escrever no quadro.

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