Materiais pedagógicos no ensino de Química

TEIA DOTEIA DO SABERSABER
2005
METODOLOGIA DE ENSINO DE DISCIPLINAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS
DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS DO ENSINO
MÉDIO: FÍSICA, QUÍMICA E BIOLOGIA
FundaçãodeApoioàsCiências:Humanas,ExataseNaturais
Material Pedagógico para uso do professor
EVenda Proibida Coordenação Geral
Prof. Dr. Mauricio dos Santos Matos(16) 3602-3670 e-mail:teiadosaber@ffclrp.usp.br
Acompanhe a programação pela internet: http://sites.ffclrp.usp.br/laife
Materiais Pedagógicos
de Química
Profa. Dra. Gláucia Maria da Silva
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE ENSINO - REGIÃO DE RIBEIRÃO PRETO
Av. Nove de Julho no. 378 - Ribeirão Preto
TURMA DE APROFUNDAMENTO

TEIA DO SABER 2005
Metodologia de Ensino de Disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias do Ensino Médio: Física, Química e Biologia (Tuma de Aprofundamento)
MATERIAIS PEDAGÓGICOS DE
QUÍMICA
Profa. Dra. Gláucia Maria da Silva e Profa. Daniela Gonçalves de Abreu
APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES RESPONSÁVEIS PELO MÓDULO DE ENSINO
Profa. Dra. Glaucia Maria da Silva: Sou Bacharel e Licenciada em Química (1988,
DQ/FFCLRP/USP), com Mestrado e Doutorado em Ciências, na área de Físico-Química (1991,
1998 IQSC/USP). Comecei na carreira docente como professora de Ciências numa turma de 8a
série
e, em seguida, trabalhei com alunos de várias séries do Ensino Médio como coordenadora da área
de Química. No período de abril de 1994 a fevereiro de 2003, fui professora no Departamento de
Química da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (graduação e pós-graduação). Desde
março de 2003 sou professora da área de Ensino de Química do DQ-FFCLRP-USP e atualmente
sou coordenadora do Curso de Licenciatura em Química. Ah, além disso, participei da organização
de semanas acadêmicas e de outros eventos como o II Fórum de Professores de Química do Ensino
Médio, o I Encontro Paulista de Pesquisa em Ensino de Química e a versões anteriores do programa
Teia do Saber.
Profa. Daniela Gonçalves de Abreu: Sou Bacharel (1997) e Licenciada em Química
(2000), Mestre (2000) e Doutora em Ciências (2003) pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Ribeirão Preto - Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP).
Sou professora do Curso de Licenciatura em Química (desde 2002) e do curso de Especialização em
Educação Química da Universidade de Franca (UNIFRAN) (desde 2003). Atualmente exerço a
função de Educadora no Departamento de Química da FFCLRP/USP, desenvolvendo atividades
junto ao Curso de Licenciatura em Química, relacionadas ao ensino de Ciências junto às escolas da
rede pública da região de Ribeirão Preto. Sou participante ativa do CEIQ (Centro de Ensino
Integrado de Química). Tenho colaborado na organização de encontros científicos, fóruns de
professores, olimpíadas regionais de química e feiras de ciência.

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APRESENTAÇÃO DAS ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Caros Professores:
Na abordagem do tema proposto, pretendemos contribuir para uma reflexão sobre a
utilização de materiais pedagógicos no ensino de Química, discutindo, entre outros
aspectos, o uso de jogos, vídeos e de textos em sala de aula bem como de livros
paradidáticos.
Primeiro momento: 8h – 9h.
Para fomentar nossa discussão sobre materiais pedagógicos preparamos uma
apresentação em power point e incluímos alguns textos nesta apostila.
Segundo momento: 9h – 10h30
Nesta nossa próxima atividade vocês finalmente vão colocar a “mão na massa”:
Vocês vão formar grupos (5 pessoas) e cada um desses grupos vai escolher um dos textos
disponibilizados e analisá-lo em relação aos materiais pedagógicos utilizados e à adequação
dos materiais propostos face aos objetivos previamente estabelecidos no texto. Das 10h às
10h30 vocês vão apresentar oralmente essa análise (10 minutos para cada texto analisado).

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PRIMEIRA PARTE:
TEXTOS COMPLEMENTARES
Texto A:
Texto de Egon de Oliveira Rangel (Professor do Departamento de Lingüística da
PUC/São Paulo), extraído do sítio: www.tvebrasil.com.br/salto
SOBRE SUJEITOS, SITUAÇÕES E MATERIAIS DIDÁTICOS NO
PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
A-1- Aprender e ensinar: dois verbos, um só processo
Se consultarmos qualquer um desses minidicionários que o PNLD vem distribuindo
aos alunos de todas as escolas públicas de Ensino Fundamental, veremos que ensinar, no
sentido que aqui nos interessa, é um verbo bitransitivo. Assim, lembrando uma velha
tradição escolar, podemos dizer que “aquele que ensina, ensina algo, para alguém”. Por
conta própria, diremos mais: ensina numa situação concreta, que envolve, necessariamente,
recursos e sujeitos concretos como, por exemplo, professores e alunos de um determinado
nível, numa aula de História do Brasil de 5a série, de escola pública ou privada, durante
uma projeção de diapositivos com obras de Aleijadinho e do assim chamado Barroco
mineiro.
Consultando o verbete aprender, poderíamos repetir um percurso semelhante,
chegando a conclusões muito parecidas. Portanto, estamos autorizados a dizer, de forma
mais ampla e conclusiva, que o processo de ensino/aprendizagem envolve,
necessariamente:
- sujeitos - ou seja, os protagonistas do processo, diretamente envolvidos e interessados no
processo;
- objetivos - que são as metas que os sujeitos implicados no processo pretendem atingir;

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- objetos - os conteúdos ou conhecimentos que se pretende assimilar (aprendizagem) ou
permitir que outros assimilem (ensino);
- situações - as condições institucionais, os espaços e os tempos em que o processo se dá;
- materiais didáticos - os recursos materiais de que os sujeitos se valem no trabalho de
assimilar ou fazer assimilar os objetos de conhecimento envolvidos no processo.
Por isso mesmo, vamos chamar de “material didático” todo aquele material que seja
utilizado em situações de ensino/aprendizagem como um recurso que faz parte das
condições necessárias ao êxito do processo. E vamos reconhecer que, entre os materiais
assim utilizados, há os mais e os menos especializados. Assim, um jornal pode prestar
excelentes serviços a alunos e professores que pesquisam violência urbana; mas, na medida
em que não foi pensado intencionalmente para o uso didático, é menos especializado que,
por exemplo, um vídeo concebido e realizado por uma secretaria de educação como
subsídio para o trabalho com “temas transversais”.
A-2- Materiais didáticos
Mas afinal, que papel desempenham os materiais didáticos, no processo de
ensino/aprendizagem? Qual a sua importância?
Até por experiência própria, todos nós sabemos que nenhum material didático pode,
por melhor elaborado que seja, garantir, por si só, a qualidade e a efetividade, quer do
ensino, quer da aprendizagem. Afinal, por mais que estejam desenvolvidas as tecnologias
educacionais, não há ensino nem aprendizagem instantâneos e automáticos. Por outro lado,
quanto mais especializado é um recurso material utilizado no processo de
ensino/aprendizagem, mais ele tende a carregar, em seus conteúdos, em suas formas e em
suas funções, as marcas da situação: as características dos sujeitos, o “nível” envolvido, os
pressupostos teóricos, as crenças da época, os métodos adotados etc.
E o limite para a adequação e eficácia de todo e qualquer material será sempre a
singularidade de toda e qualquer situação, de todo e qualquer sujeito, de todo e qualquer
objetivo, de todo e qualquer objeto de conhecimento. Não por acaso, todos nós sabemos
como o “mesmo” ponto de História pode servir a diferentes propósitos, ser abordado de
diferentes maneiras, repercutir diversamente nos sujeitos implicados, propiciar o recurso a
materiais distintos etc.

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Mas essa mesma experiência nos permite constatar que há materiais mais ou menos
elaborados com a intenção de participar ativamente das condições de ensino/aprendizagem,
mais ou menos adequados a uma determinada situação, mais ou menos eficientes, de
melhor ou pior qualidade, do ponto de vista de um conjunto de critérios nem sempre
explicitamente formulados, mas facilmente explicitáveis pelos sujeitos envolvidos no
processo.
Na medida em que funciona como recurso, um material didático representa, em
maior ou menor medida, uma forma de objetivação do processo de ensino/aprendizagem.
Nele, estão marcados os esforços dos sujeitos, os movimentos, gestos e expectativas
próprios desse trabalho tão caracteristicamente humano. Assim, se o encararmos com o
espírito do arqueólogo que interroga um achado, perceberemos, nele:
- As representações didáticas de certos conteúdos que, nas áreas especializadas do
conhecimento, são expostos com excessiva complexidade para os sujeitos interessados.
É o caso, entre muitos outros, das lições de ecologia de um livro de Ciências para as
séries iniciais.
- A concretização de métodos e técnicas de apresentação e tratamento desses conteúdos
para determinados sujeitos.
É o que podemos constatar num conjunto de vídeos destinados a ensinar uma segunda
língua “por imersão” e pela prática em situações de comunicação mais ou menos
controladas no/pelo material.
- Uma forma particular de disponibilizar e de fazer circular os objetos de conhecimento
que veicula.
Por suas características físicas, assim como por sua inserção social particular, cada
material didático implica um determinado circuito de circulação e assume um valor cultural
específico. Livros não circulam da mesma forma que CDs ou globos terrestres; nem têm o
mesmo significado que jornais ou revistas, por exemplo. Assim, um material pode ser
acessível para determinada escola mas não para outras (um CD-ROM, por exemplo,
pressupõe escolas equipadas com computadores); pode atingir e motivar determinados
sujeitos, mas não outros (um livro pede uma escola aberta para as práticas de leitura); pode
ser mais ou menos valorizado pela escola e pela comunidade; e assim por diante. Moral da

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história: cada material didático tem uma inserção cultural e uma “personalidade” próprias,
“dialogando” com os sujeitos que a ele recorrem de uma forma que lhe é peculiar.
- Um potencial pedagógico e um “modo de usar” decorrentes de suas demais
características.
Por mais motivador que um álbum de fotografias sobre a Segunda Guerra Mundial seja,
por seu valor documental e pelo valor cultural da imagem e do jornalismo, não apresentará,
para o ensino de História, as mesmas possibilidades ou o mesmo rendimento que um bom
texto didático a respeito (e vice-versa).
Portanto, os materiais didáticos assim como os seus diferentes modos de usar são parte
indissociável do que se convencionou chamar de “tecnologias da educação”, ou seja, dos
métodos, técnicas e outros recursos que, articulados entre si, têm como objetivo subsidiar o
processo de ensino/aprendizagem. E é interessante observar que essas tecnologias, se
encaradas do ponto de vista do trabalho individual realizado por cada um dos sujeitos do
processo, são também “tecnologias da inteligência”, para utilizar uma noção de Pierre Lévy
(1993). Por isso mesmo, cada tipo de material didático tende a aproximar-se de formas
diferentes dos sujeitos, colaborando, portanto, para que professores e aprendizes
desenvolvam relações pessoais diferentes tanto com o saber implicado nos diferentes
suportes quanto com o ensino ou com a aprendizagem.
Selecionar materiais didáticos adequados é, portanto, considerar, como critérios de
escolha, cada um dos elementos que estão em jogo no processo pedagógico:
- os sujeitos envolvidos: estão contemplados, em suas características, possibilidades e
expectativas, no material cogitado?
- os objetivos visados: que subsídios o material em questão poderá fornecer para que se
atinjam mais facilmente as metas perseguidas?
- a situação: a organização do tempo e do espaço escolares propicia o uso adequado do
recurso pretendido? Há equipamentos, espaços, recursos humanos, formas de
funcionamento da instituição escolar que permitam um bom uso do material?
Enfim, tudo isso significa que é preciso considerar, na hora da decisão, de um lado,
o projeto político-pedagógico da escola e as situações de ensino/aprendizagem envolvidos
no jogo; e, de outro lado, as características e possibilidades dos materiais didáticos
efetivamente disponíveis.

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Por isso mesmo, pode-se dizer que não são suficientes os projetos destinados a
equipar as escolas com vídeos, computadores, livros, revistas, retroprojetores etc., se:
- tais iniciativas não vierem acompanhadas das demais condições materiais e humanas
necessárias ao efetivo funcionamento escolar e cultural desses equipamentos;
- a escola não incorporar ao seu cotidiano e, portanto, ao seu projeto pedagógico e ao seu
funcionamento regular, uma permanente reflexão sobre as características e possibilidades
de cada alternativa efetiva de material didático, desenvolvendo, assim, uma cultura de
avaliação, seleção e uso crítico desses recursos.
Em contrapartida, se os materiais didáticos não forem concebidos como
responsáveis únicos, ou mesmo privilegiados, pela qualidade e eficácia do processo de
ensino/aprendizagem, a escola terá à sua disposição formas alternativas de construir o
conhecimento escolar, de relacionar-se com a sociedade e a cultura, de exercer e
desenvolver as inteligências individuais, de estabelecer relações pessoais com o saber.
A-3- Livro didático: um caso particular
A grande diferença entre o livro didático e os outros materiais didáticos, em especial
os que se valem da imagem, como o filme, o vídeo, a foto e outros, está no fato de ele ser,
antes de tudo, um legítimo produto da tecnologia da escrita. Por isso mesmo, é possível ter-
se, por meio dele, um acesso efetivo à cultura letrada. Num país como o Brasil, em que a
convivência com a escrita e seus produtos é muito desigualmente distribuída (Lajolo &
Zilberman, 1991), gerando grandes defasagens de letramento, essa característica do LD
pode significar, se bem utilizada, uma grande vantagem, tanto por seu significado cultural
quanto por seu valor individual. Afinal, ler e escrever são competências básicas, tanto para
a conquista progressiva da autonomia pessoal nos estudos, quanto para o sucesso escolar
dos sujeitos.
Este é o motivo, certamente, de os textos, os livros e, finalmente, os livros escolares
que reúnem textos selecionados para o estudo em foco, terem freqüentado a escola desde o
seu início, dando origem ao livro didático tal como o conhecemos hoje. De forma que,
ainda hoje, cabe ao LD um papel bastante relevante, de apresentar, para professores e
aprendizes, o mundo da escrita e a sua forma peculiar de construir conhecimentos
socialmente legitimados e valorizados. E é por isso que, mesmo em realidades culturais

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materialmente desenvolvidas, o LD ainda ocupa o centro da cena, no que diz respeito a
recursos didáticos.
Mais que qualquer outro material, o LD, seja por seu vínculo necessário com a
escrita, seja por sua estruturação como livro, é capaz de reunir e organizar em sistema
(Rangel, 1994) os saberes que se pretende ensinar/aprender, assim como indicar, na forma
como se apresenta, o tratamento a ser dado à matéria em sala de aula. E com a vantagem
adicional de, em função de sua atual produção em massa e de suas características físicas,
permitir consultas individuais diretas, rápidas e continuadas, especialmente se o volume for
de uso pessoal do sujeito. Mas sabemos que, na escola pública, a proposta é que o livro seja
reutilizado por outros alunos. Quando o livro passa a pertencer ao aluno, ele permite as
anotações pessoais feitas a lápis nas margens, concretizando uma apropriação bastante
personalizada do conhecimento, podendo funcionar, sob certos aspectos, e em certas
condições, como um diário, um caderno de anotações, um livro de cabeceira.
Em parte por essas suas características, o LD pode, mais que outros materiais
didáticos, refletir a organização e os movimentos do processo de ensino/aprendizagem. A
ponto, inclusive, de ter-se desenvolvido, na história brasileira recente, como um manual
organizador do trabalho em sala de aula, constituindo-se num roteiro de atividades para
alunos e professores. É nesse formato e nessa função que residem, também, os dois grandes
perigos do LD:
a) dirigir demais o ensino/aprendizagem;
Usado sem crítica e, portanto, sem escolha consciente e sem critério, o LD restringe os
movimentos dos sujeitos. No limite, rouba a cena do processo, desempenhando o papel do
professor e impedindo, pela automatização, por exemplo, o trabalho próprio e intransferível
do aprendiz. No desejo de “garantir” conteúdos e resultados, estes acabam percebidos como
o objetivo do processo, perdendo-se de vista a meta fundamental: formar os sujeitos como
cidadãos pensantes.
b) provocar a ilusão de “completude” e de “autoridade”.
Como livro especializado, o LD beneficia-se do prestígio cultural de que o
conhecimento escrito e especializado desfruta. Percebido de forma acrítica, esse prestígio
torna-se uma ilusão, tão prejudicial à percepção da realidade quanto qualquer outra ilusão.

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O risco, então, está na possibilidade de, por conta da ilusão, a opção pelo LD excluir
outros materiais e, portanto, outras formas de conceber, organizar e transmitir
conhecimentos, igualmente relevantes. Nesse caso, a eventual autoridade efetivamente
investida no livro transforma-se em puro e simples autoritarismo, em recusa ao diálogo e ao
debate.
Assim, em ambos os casos, podemos dizer que o LD é tratado não como um
recurso para atingir-se um objetivo, mas como o próprio objetivo, ilusoriamente atingido
pelo simples manuseio, pelo uso obediente. Nesses casos, podemos dizer que o LD trabalha
contra a aprendizagem e, portanto, também contra o verdadeiro ensino.
Por uma série de motivos relacionados tanto a essas características do LD quanto ao
lugar que veio ocupando nas políticas públicas de educação no Brasil, o LD é, hoje, uma
peça chave para o entendimento e a transformação de nossa realidade educacional. De uma
maneira geral, podemos dizer que, ao menos aqueles que constam dos Guias do MEC, são,
em sua maioria, manuais que tanto podem prestar excelentes serviços à escola, quanto
podem prejudicar.
Daí, portanto, a necessidade de as equipes escolares precaverem-se, cuidando de:
- escolher da forma mais qualificada possível os “seus” LD;
- utilizando-os de forma crítica, e portanto, como apoio didático, e não como substituto do
planejamento didático e do professor;
- fazendo-o interagir com todos os demais materiais didáticos disponíveis que a análise e a
reflexão revelarem pertinentes para a consecução dos objetivos estabelecidos no projeto
pedagógico da escola.
Afinal, se temos à disposição várias possibilidades, diferentes caminhos, diversos
materiais didáticos, se muitos são os momentos e situações, por que nos fixarmos em
apenas um recurso, por mais rico de potencialidades que seja? Não se trata, evidentemente,
de evitar os riscos do LD evitando o próprio LD; este é o velho equívoco de jogar fora o
bebê junto com a água da bacia em que foi lavado. Trata-se, sim, de construir as formas da
convivência, da articulação orquestrada entre os materiais disponíveis, tirando proveito da
diversidade, fazendo-a trabalhar em nosso favor.
Certamente, não há porque excluir o LD do trabalho em sala de aula, uma vez que
ele tenha passado pela avaliação da equipe escolar. Como LD, terá a oferecer: um conjunto

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variado e heterogêneo de textos; formas possíveis e interessantes de organizar conteúdos;
boas sugestões de atividades, de esquemas de progressão da aprendizagem, de formas de
avaliação, etc. No entanto, por suas características e objetivos, jamais poderá oferecer ao
aluno que tenha conseguido envolver-se com o texto literário a experiência de leitura que
um autor clássico, por exemplo, pode proporcionar. Jamais poderá enriquecer-lhe a leitura
de um romance, como um filme nele baseado certamente o fará. Nesse caso, ainda que os
sujeitos envolvidos eventualmente continuem preferindo o romance e achando o filme
pobre, terão percebido o valor e o significado, tanto cultural quanto pessoal, de uma leitura
e certamente das suas próprias leituras. E um resultado como esse não se atinge só com um
trecho do romance no LD; nem com a simples leitura de todo o romance; nem assistindo
apenas ao filme.
Bibliografia
BATISTA, ANTÔNIO AUGUSTO GOMES. “Um objeto variável e instável: textos,
impressos e livros didáticos” In: Abreu, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura.
Campinas, Associação de Leitura do Brasil (ALB) / Mercado de Letras / Fapesp, 1999.
(Histórias de Leitura).
LAJOLO, MARISA & ZILBERMAN, REGINA. A leitura rarefeita: leitura e livro no
Brasil. São Paulo, Brasiliense, 1991.
LÉVY, PIERRE. As tecnologias da inteligência; o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1993. (Coleção TRANS).
RANGEL, EGON DE OLIVEIRA. O livro: condições de produção e efeitos de sentido.
São Paulo, 1994. (Mimeo.).
RANGEL, EGON DE OLIVEIRA. Para não esquecer: de que se lembrar, na hora de
escolher um livro do Guia? Brasília, COMDIPE/SEF/MEC, 2002.
Nota: Este texto reúne e organiza algumas informações básicas sobre o uso de materiais
didáticos em situações escolares. O objetivo final é o de constituir uma referência teórica
(apenas no sentido de não vivida) para um programa da série Salto para o Futuro dedicado
ao assunto, da TV Escola.

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Texto B:
Extraído de http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm#propvideo. Artigo
publicado na revista Comunicação & Educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a
35, jan./abr. de 1995
O VÍDEO NA SALA DE AULA
José Manuel Moran
Professor da Universidade Bandeirante e das Faculdades Sumaré-SP
Assessor do Ministério de Educação para avaliação de cursos a distância
B-1- Apresentação
Finalmente o vídeo está chegando à sala de aula. E dele se esperam, como em
tecnologias anteriores, soluções imediatas para os problemas crônicos do ensino-
aprendizagem. O vídeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica
substancialmente a relação pedagógica. Aproxima a sala de aula do cotidiano, das
linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, mas também introduz
novas questões no processo educacional.
O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e
entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos
alunos, significa descanso e não "aula", o que modifica a postura, as expectativas em
relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para
os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que
necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras
dinâmicas da aula.
Vídeo significa também uma forma de contar multilingüística, de superposição de
códigos e significações, predominantemente audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e
prática do homem urbano e ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no
discurso verbal-escrito.
B-2- Linguagens da TV e do vídeo

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O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os
sentidos. Mexe com o corpo, com a pele -nos toca e "tocamos" os outros, estão ao nosso
alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo
sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos.
O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as
situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-
baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver
entrecortado -com múltiplos recortes da realidade -através dos planos- e muitos ritmos
visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias
câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no
computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com
o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o
contar histórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam
habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente
em off) "costura" as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação
do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de significação.
A música e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (de situações
passadas), de ilustração -associados a personagens do presente, como nas telenovelas- e de
criação de expectativas, antecipando reações e informações. O vídeo é também escrita. Os
textos, legendas, citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas traduções
(legendas de filmes) e nas entrevistas com estrangeiros. A escrita na tela hoje é fácil através
do gerador de caracteres, que permite colocar na tela textos coloridos, de vários tamanhos e
com rapidez, fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa falada. O vídeo é
sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem
superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Nos atingem por todos
os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras
realidades (no imaginário) em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação
sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão.
Combina, mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir
posteriormente o racional.

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TV e vídeo encontraram a fórmula de comunicar-se com a maioria das pessoas,
tanto crianças como adultas. O ritmo torna-se cada vez mais alucinante (por exemplo nos
videoclips). A lógica da narrativa não se baseia necessariamente na causalidade, mas na
contigüidade, em colocar um pedaço de imagem ou história ao lado da outra. A sua retórica
conseguiu encontrar fórmulas que se adaptam perfeitamente à sensibilidade do homem
contemporâneo. Usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca
informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de
vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos.
Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais,
contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (compacto),
organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação
variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).
As mensagens dos meios audiovisuais exigem pouco esforço e envolvimento do
receptor. Este tem cada vez mais opções, mais possibilidades de escolha (controle remoto,
canais por satélite, por cabo, escolha de filmes em vídeo). Há maior possibilidade de
interação: televisão bidirecional, jogos interativos, CD e DVD. A possibilidade de escolha
e participação e a liberdade de canal e acesso facilitam a relação do espectador com os
meios.
As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande
maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à afetividade do que à razão.
O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala é mais
sensorial-visual do que racional e abstrata. Lê, vendo.
A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita
constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação
primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a
organização, a abstração e a análise lógica.
B-3- Propostas de uso do vídeo
Proponho, a seguir, um roteiro simplificado e esquemático com algumas formas de
trabalhar com o vídeo na sala de aula. Como roteiro não há uma ordem rigorosa e

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pressupõe total liberdade de adaptação destas propostas à realidade de cada professor e dos
seus alunos.
B-4- Usos inadequados em aula
a. Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como
ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for
feito com freqüência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa -na cabeça do aluno- a
não ter aula.
b. Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno
percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na
hora, mas discorda do seu mau uso.
c. Vídeo-deslumbramento: O professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma
empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais
pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.
d. Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis
porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam
conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los,junto com os alunos, e
questioná-los.
e. Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem
integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais
importantes.
B-5- Propostas de utilização
Vídeo como SENSIBILIZAÇÃO
É, do meu ponto de vista, ouso mais importante na escola. Um bom vídeo é
interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a
motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar
o assunto do vídeo e da matéria.
Vídeo como ILUSTRAÇÃO

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O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários
desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos
na época de Julio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os
alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos
alunos, como por exemplo a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da escola através
do vídeo.
Vídeo como SIMULAÇÃO
É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química
que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo
pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore -da semente até a
maturidade- em poucos segundos
Vídeo como CONTEÚDO DE ENSINO
Vídeo que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta,
quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma
indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.
Vídeo como PRODUÇÃO
- Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências,
de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros
alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter
o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as
suas aulas. O professor estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para
não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas.
- Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material
audiovisual, acrescentanto uma nova trilha sonora ou editando o material de forma
compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder
o medo, o respeito ao vídeo assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o,
acrescentando novos dados, novas interpretações, contextos mais próximos do aluno.

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- Vídeo como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade
principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa
incentivar o máximo possível a produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção
em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo,
novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar
com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais
envolventes tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados
a produzir dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E
também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares
visíveis dentro da escola e em horários onde muitas crianças possam assisti-los.
Bibliografia:
MACHADO, Arlindo. A arte do Vídeo. São Paulo, Brasiliense, 1988.
*MORAN, José Manuel. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast,
1993.
* ________________. Como ver Televisão. São Paulo, Ed. Paulinas, 1991.
* FDE - FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Multimeios
aplicados à educação: uma leitura crítica. Cadernos Idéias, n.9, São Paulo, FDE, 1990.
BABIN, Pierre e KOPULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender; a
geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Ed. Paulinas, 1989.
FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação. 2a ed., Porto Alegre: Artes Médicas (atualmente
Artmed), 1996.
____________. Televisão e Educação. São Paulo: Artes Médicas (Artmed), 1996.
MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1988.
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal. 2a ed. São Paulo: Paulinas,
2000.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e
Mediação Pedagógica. 7ª ed., Campinas: Papirus, 2003.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Televisão e escola: conflito ou cooperação?. São Paulo:
Cortez, 1991.

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17
Texto C:
Extraído de http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=3671, acessado em 11h07, do
dia 1 de setembro de 2005.
A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS ALTERNATIVOS NO
ENSINO DAS CIÊNCIAS
É importante ressaltar que a idéia de recursos didáticos alternativos não pretende
ser a solução para os inúmeros problemas que perpassam o ensino e a aprendizagem de
ciências na atualidade. Do mesmo modo, não significa dispensar o laboratório, mas sim
deixar de percebê-lo como a única fonte que dispõe de recursos para o ensino.
Quando se fala em ensino de ciências na atualidade, parece haver um consenso na
opinião da maioria dos professores desta área de que a presença de um laboratório, onde se
possam realizar experiências, contribui para motivar os alunos a participarem das aulas.
Tal consenso pode ter suas origens nas idéias que dominaram o ensino de ciências
da década de 1960, no ensino por redescoberta, a qual tentava aproximar os alunos das
atividades científicas por meio de estratégias que envolviam observações e experiências
baseadas no método científico.
Hoje, porém, já se sabe que a presença de um laboratório de ciências nas escolas não deve
estar propositado em substituir todas as estratégias de ensino disponíveis mas sim de servir
de instrumento didático para auxiliar o ensino e aprendizagem de determinados conteúdos
científicos. Tadavia, nem sempre as escolas podem contar com a presença de um
laboratório. Os motivos que justificam tal realidade, na maioria dos casos, residem nas
contradições criadas pela própria estrutura dos sistemas educacionais, quando propõem
uma política pedagógica que não coincide com a realidade concreta das escolas e das
próprias condições de trabalho docente.
Então, diante de tal realidade, seria interessante que os professores percebessem que os
recursos didáticos não representam apenas aqueles contidos em um laboratório de ciências
mas também, de maneira mais abrangente, os mais variados componentes do ambiente que
podem dar origem a estimulação, tanto para os alunos como para os professores, nos

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diversos momentos que envolvem o ensino e a aprendizagem científica. Componentes
estes que podem servir como recursos didáticos alternativos(1) nas salas de aula e
representarem um excelente caminho para o enriquecimento das aulas de ciências,
superando até inexistência de laboratórios nas escolas.
É importante ressaltar que a idéia de recursos didáticos alternativos não pretende
ser a solução para os inúmeros problemas que perpassam o ensino e a aprendizagem de
ciências na atualidade. Do mesmo modo, não significa dispensar o laboratório, mas sim
deixar de percebê-lo como a única fonte que dispõe de recursos para o ensino.
Existe uma enorme diversidade de recursos naturais disponíveis que o professor
pode e deve utilizar para dar embasamento ao universo das idéias que os alunos trazem para
as salas de aula e a compor a lista de sugestões que proporá as atividades e improvisação de
materiais didáticos. Dentre elas pode-se aqui destacar os recursos naturais, como por
exemplos, exemplares animais ou vegetais, fragmentos de rochas e amostras de solo, os
quais podem ser encontrados nos mais variados ambientes de ecossistemas.
Uma outra alternativa são as sucatas constituídas por sobras como, por exemplo,
caixa de fósforo, tampinhas, latas, canudos, bola de aniversário, dentre outras que, na sua
grande maioria, vão parar no lixo sem nenhuma utilidade. Todavia, é preciso enfatizar que
utilização das sucatas como alternativa para a construção de recursos didáticos, que
realmente colaborem no sentido de melhorar o ensino e a aprendizagem, requer que o
professor observe alguns critérios básicos. Dentre eles, o de que ao utilizar um recurso
como auxiliar para o ensino deve-se ter em vista os objetivos a serem alcançados.
Nesse processo de construção de materiais, que devem ser retirados do próprio
cotidiano dos alunos, é preciso dar bastante liberdade a criatividade para que os alunos
participem das atividades de construção e utilização dos recursos didáticos em sala de aula,
lembrando que o professor cumpre um papel de orientador que conduz os aprendizes para
que os objetivos de ensino sejam alcançados. Assim, tanto o professor quanto o aluno
podem e devem improvisar material didático como alternativos.
Por último, cabe dizer que a utilização de recursos didáticos alternativos no ensino
de ciências serve para que o aluno descubra seu próprio mundo, esclareça suas dúvidas,
valorize o ambiente que os cerca e entenda que não é apenas com materiais previamente

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preparados, que muitas vezes não condizem com as suas realidades, e adquiridos pela
escola que irá ilustrar a sua aula.
Serve, ainda, para que o professor reflita sobre o real significado do ensino de
ciências na atualidade e sobre os métodos empregados por ele em sala de aula. E
conseqüentemente, para a superação da visão tradicionalista do ensino, baseada no simples
repasse de conhecimentos.
Nota:
(1)
Considera-se como recursos didáticos alternativos aqueles cujo as origens tem
ligações com a criatividade dos professores e dos alunos. Desta maneira, podem ou
não ser industrializados.
SUGESTÕES DE LIVROS PARADIDÁTICOS:
1) Editora Moderna
a. ALQUIMISTAS E QUÍMICOS - O PASSADO, O PRESENTE E O FUTURO, de José
Atílio Vanin, 1994.
Resumo: O fascínio da química e a capacidade que ela confere ao homem de transformar
materiais e de viver em um mundo melhor impregnam as páginas deste livro.Percorrê-las é obter
uma visão atraente dessa ciência, bem distante daquela abordagem enfadonha que marcou a vida
escolar de muita gente.Da química do homem primitivo aos desenvolvimentos da fase moderna, as
etapas envolveram mentes, conhecimentos e intenções.Ciência e sociedade se delineiam nas muitas
histórias aqui narradas.
b. PLÁSTICO - BEM SUPÉRFLUO OU MAL NECESSÁRIO?, de Eduardo Leite do Canto,
1995.
Resumo: Já nos acostumamos com o uso cotidiano de objetos de plástico que facilitam
nossa vida por serem duráveis e versáteis. Sua aplicação se estende aos mais diversos setores, desde
o ambiente doméstico, passando pelas fábricas, escolas, ruas, medicina e astronáutica. Neste livro, o
autor relata o histórico do advento dos plásticos, distingue os materiais, os tipos de indústria e as
inúmeras formas possíveis pelas quais são produzidos. Podemos acompanhar as descobertas das
fibras naturais modificadas e das sintéticas que revolucionaram a indústria têxtil, as tintas e as
espumas e borrachas artificiais.No entanto, se, por um lado, os plásticos substituem cada vez mais

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os produtos naturais que já se achavam em extinção, por outro provocam distúrbios ecológicos
cujas conseqüências tendem a se agravar com o tempo.
c. MINERAIS, MINÉRIOS, METAIS - DE ONDE VEM? - PARA ONDE VÃO?, de Eduardo
Leite do Canto, 1996.
Resumo: Em Minerais, minérios, metais De onde vêm? Para onde vão? São identificados
os locais em que se encontram os minérios, os diversos processos pelos quais são extraídos os
metais, bem como suas aplicações práticas mais comuns, com destaque para a produção brasileira.
Eduardo Canto também se refere às condições precárias dos trabalhadores em jazidas, garimpos e
fábricas, discute as questões econômicas de países em desenvolvimento (incapazes de desenvolver
tecnologia de exploração), aborda as políticas de exploração do nosso subsolo por empresas
estrangeiras e analisa os efeitos danosos ao meio ambiente, que devem ser evitados por diversos
modos efetivos, além da conscientização dos riscos.
d. A ATMOSFERA TERRESTRE, de Mário Tolentino, Roberto Ribeiro da Silva, Romeu C.
Rocha-Filho, 1995.
e. A CIÊNCIA ATRAVÉS DOS TEMPOS, de Áttico Chassot, 2004.
f. ÁGUA - ORIGEM, USO E PRESERVAÇÃO, de Samuel Murgel Branco, 1993.
g. ENERGIA E MEIO AMBIENTE, de Samuel Murgel Branco, 1990.
h. ENERGIA NOSSA DE CADA DIA, de Valdir Montanari, 2004.
i. O MEIO AMBIENTE EM DEBATE , de Samuel Murgel Branco, 1988.
j. POLUIÇÃO DO AR, de Eduardo Murgel e Samuel Murgel Branco, 1999.
k. SOLOS - A BASE DA VIDA TERRESTRE, de Samuel Murgel Branco e Vilma Maria
Cavinatto, 1999.
2) Editora Atual
Coleção Projeto Ciência
a. QUÍMICA EM CASA, de Breno Pannia Espósito, 2005.
Resumo: De modo claro e objetivo, 'Química em casa' procura levar os leitores a observar e
a refletir sobre a presença da química em nosso dia-a-dia. Para tanto, a obra relata fatos muitas
vezes curiosos, sempre procurando relacionar essa ciência com higiene, beleza, moda, alimentação,
enfim, com tudo o que nos cerca.
b. ALIMENTOS EM PRATOS LIMPOS, de Egídio Trambaiollli, 1994.
Resumo: O texto cruzado de referências e quadros ilustrativos de Alimentos em pratos
limpos apresenta o mundo dos alimentos - com a clássica divisão em proteínas, sais minerais,

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vitaminas e calorias - e suas funções nutrientes - plásticas, energéticos e reguladores - de forma
diretamente relacionada ao dia-a-dia e aos cuidados com a higiene e conversação dos alimentos.
Elemento importante da abordagem são também os processos caseiros e industriais praticados hoje
e em todos os tempos para conservar os alimentos, os diversos tipos de aditivos utilizados pela
indústria e os riscos a eles associados, além de apresentar opções alimentares voltadas para uma
alimentação integrada em um processo de reeducação do homem.
c. ÁGUA: VIDA E ENERGIA, de Eloci Peres Rios, 2004.
Coleção Ciência no tempo
a. BOHR E A INTERPRETAÇÃO QUÂNTICA DA NATUREZA, de Marco Braga, Andréia
Guerra e José Cláudio Reis, 2005.
Resumo: A obra trata do desenvolvimento da teoria quântica, apresentando seus conceitos
fundamentais. Com a descoberta dos quanta de energia, por Max Planck, em 1900, a visão de
mundo, em Física, começou a se transformar. Os trabalhos de Niels Bohr, Werner Heisenberg,
Wolfgang Pauli, Erwin Schrödinger e de outros físicos fizeram importantes contribuições para o
estudo da mecânica quântica, permitindo que a natureza fosse interpretada sob uma nova ótica. A
partir do século XX, com o estudo do átomo, a ciência passou a investigar um mundo tão pequeno
que era imperceptível aos sentidos. À medida que os cientistas começaram a estudar esses
pequeníssimos componentes da matéria, passaram a se questionar sobre a existência ou não dessa
realidade que não podia ser observada diretamente nem mesmo com o mais potente dos
microscópios. Com o aprofundamento dos estudos na área, perceberam que para entender o mundo
do infinitamente pequeno teriam de deixar de lado algumas das concepções sobre a natureza
elaboradas ao longo de séculos. Com o tempo, os cientistas perceberam também que a idéia de
descontinuidade, aplicada à matéria, podia ser estendida para outros conceitos como o de energia,
resolvendo, assim, vários problemas da Física e da Química. Essa nova visão teve implicações
muito radicais para a ciência. Novos conceitos surgiram e também novas formas de pensar. Nesse
panorama cultural do início do século XX, a pintura surrealista ajuda a compreender esses novos
conceitos apresentados pela mecânica quântica. Com linguagem objetiva, a proposta deste livro é
fazer com que o jovem leitor aprenda os conceitos da nova teoria de forma integrada com outros
campos do conhecimento, principalmente a Química, a História, a Filosofia e as Artes. Com a
leitura do texto, ele irá se defrontar com um novo universo, bastante diferente do universo clássico a
que está acostumado, assim, poderá desenvolver um novo olhar para o conhecimento científico. E
poderá perceber que a ciência não se desenvolve de forma linear e que seu desenvolvimento é
bastante complexo.

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b. LAVOISIER E A CIÊNCIA NO ILUMINISMO, de Marco Braga, Andréia Guerra, Jairo Freitas
e José Cláudio Reis, 2005.
Coleção meio ambiente
a. USOS DE ENERGIA, de Helena da Silva Freire Tundisi, 1991.
b. O DESAFIO DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, de Roberto Giansanti, 1998.
c. AGRICULTURA E MEIO AMBIENTE, de Antônio Vítor Rosa, 1998.
d. DO NICHO AO LIXO: AMBIENTE, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO, de Francisco
Capuano Scarlato e Joel Arnaldo Pontin, 1992.
3) Editora Ática
a. OS METAIS E O HOMEM (Coleção Investigando), autora: Ivone Mussa Espiridião, 1996.
Resumo: o livro apresenta uma visão panorâmica sobre os metais; características,
aplicações, importância econômica, curiosidades, atualidades. Em linguagem clara, direta,
jornalística e com um visual moderno e atraente.
4) Editora Scipione
a. A RADIOATIVIDADE E O LIXO NUCLEAR, autora M. Elisa Marcondes Helene, 1996.
b. OZÔNIO: ALIADO E INIMIGO, autora Vera Lúcia Duarte de Novais, 1998.
5) Outras editoras
a. O QUE É QUIMICA - COL.PRIMEIROS PASSOS, de Chrispino, Alvaro, Editora Brasiliense,
1994.
Resumo: Hélio, neônio, argônio, criptônio, xenônio, radônio, H, Li, Na, K. Muito mais que
uma miríade de nomes e símbolos, a química garante com seu desenvolvimento a melhoria da
qualidade de vida do homem. Nesta obra, o autor apresenta esta ciência com suas atribuições e
riscos numa visão global .
b. PARA GOSTAR DE LER A HISTÓRIA DA QUÍMICA - VOL. 2, de Robson Fernandes de
Farias, Editora Átomo, 2003.
Resumo: O livro apresenta os seguinets tópicos - Introdução; O Químico Cético que
Praticava Alquimia - Robert Boyle; O Quebra-cabeças de Mendeleiev; Químico Industrial Escapa
de Auschwitz- Primo Levi; Simetria e Assimetria na Descoberta Científica; Pasteur e os Isômeros
Ópticos; Cavendish, o Altista?; Boyle, Dalton ou Lavoisier? Quem é o 'Pai' da Química Moderna?;
O Acaso e a Ousadia; William Perkin e sua Anilina Púrpura; A Força do Mais Fraco - as Forças de

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van der Waals; À Procura de Gay-Lussac; Pequena Excursão ao Père-Lachaise; Lomonosov;
Flogisto - o Erro que Deu Certo; A 'Família Benzênica'; Riqueza e Fama Por Meio da Química;
Louis Jaques Thenard; Chevreul; o Químico de Maior Longevidade?; Napalm; O Alquimista São
Tomás de Aquino; Sem Saber, Faraday Descobre o Aço Inox; Louis Frederick Fieser; o inventor do
napalm; Paul Sabatier e a Margarina Nossa de Cada Dia; Jane Marcet e a Popularização da
Química; Bibliografia
c. O SONHO DE MENDELEIEV - A VERDADEIRA HISTÓRIA DA QUÍMICA, de Paul Stratern
Editora Jorge Zahar, 2002.
d. CIÊNCIA A JATO, de Alex Axelrod, Editora Record, 2005.
e. ÁGUA MINERAL - Col. Interdisciplinar, de Mauro Santiago Vaitsman e Delmo Santiago
Vaitsman, Editora Interciência, 2005.
f. LAVOISIER - O ESTABELECIMENTO DA QUÍMICA MODERNA - Col. Imortais da Ciência,
de Carlos A. L. Filgueiras, Editora Odysseus, 2002.
g. IMAGENS DE MAGIA E DE CIÊNCIA: ENTRE O SIMBOLISMO E OS DIAGRAMAS DA
RAZÃO, de Maria Helena Roxo Beltran, Editora Educ:Fapesp, 2000.
h. PARA QUE SERVEM OS ELEMENTOS QUIMICOS, de Delmo Santiago Vaitsman, Editora
Interciência, 2001.
SEGUNDA PARTE:
TEXTOS PARA ANÁLISE
TEXTO 2.1 - Perfumes e Essências: A Utilização de um Vídeo na
Abordagem das Funções Orgânicas
TEXTO 2.2 - Proposta de um Jogo Didático para ensino do conceito de
equilíbrio químico
TEXTO 2.3 - Tirando a argila do anonimato

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