DSM

2. 1.TRANSTORNO ESPECÍFICO DA APRENDIZAGEM
1.1.TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM
Critérios Diagnósticos
A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, conforme indicado pela presença de ao
menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido por pelo menos 6 meses, apesar da provisão de
intervenções dirigidas a essas dificuldades:
1. Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê palavras isoladas em voz alta, de
forma incorreta ou lenta e hesitante, frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).
2. Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o texto com precisão, mas não
compreende a sequência, as relações, as inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).
3. Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex., pode adicionar, omitir ou substituir
vogais e consoantes).
4. Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de gramática ou pontuação nas frases;
emprega organização inadequada de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza).
5. Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo (p. ex., entende números, sua
magnitude e relações de forma insatisfatória; conta com os dedos para adicionar números de um dígito em vez
de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se no meio de cálculos aritméticos e pode trocar
as operações).
6. Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar conceitos, fatos ou operações
matemáticas para solucionar problemas quantitativos).
B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e quantitativamente abaixo do esperado para a idade
cronológica do indivíduo, causando interferência significativa no desempenho acadêmico ou profissional ou
nas atividades cotidianas, confirmada por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas
individualmente e por avaliação clínica abrangente. Para indivíduos com 17 anos ou mais, história
documentada das dificuldades de aprendizagem com prejuízo pode ser substituída por uma avaliação
padronizada.
C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares, mas podem não se manifestar
completamente até que as exigências pelas habilidades acadêmicas afetadas excedam as capacidades limitadas
do indivíduo (p. ex., em testes cronometrados, em leitura ou escrita de textos complexos longos e com prazo
curto, em alta sobrecarga de exigências acadêmicas).
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual
ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de
proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada.
Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base em uma síntese clínica da história do
indivíduo (do desenvolvimento, médica, familiar, educacional), em relatórios escolares e em avaliação
psicoeducacional.

3. Nota para codificação: Especificar todos os domínios e sub-habilidades acadêmicos prejudicados. Quando
mais de um domínio estiver prejudicado, cada um deve ser codificado individualmente conforme os
especificadores a seguir.
Especificar se:
315.00 (F81.0) Com prejuízo na leitura: Precisão na leitura de palavras Velocidade ou fluência da leitura
Compreensão da leitura
Nota: Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades de aprendizagem
caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas de decodificação e
dificuldades de ortografia. Se o termo dislexia for usado para especificar esse padrão particular de
dificuldades, é importante também especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais
como dificuldades na compreensão da leitura ou no raciocínio matemático.
315.2 (F81.81) Com prejuízo na expressão escrita: Precisão na ortografia Precisão na gramática e na pontuação
Clareza ou organização da expressão escrita
315.1 (F81.2) Com prejuízo na matemática: Senso numérico Memorização de fatos aritméticos Precisão ou
fluência de cálculo Precisão no raciocínio matemático
Nota: Discalculia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades caracterizado por
problemas no processamento de informações numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e realização de
cálculos precisos ou fluentes. Se o termo discalculia for usado para especificar esse padrão particular de
dificuldades matemáticas, é importante também especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam
presentes, tais como dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de palavras.
Especificar a gravidade atual:
Leve: Alguma dificuldade em aprender habilidades em um ou dois domínios acadêmicos, mas com gravidade
suficientemente leve que permita ao indivíduo ser capaz de compensar ou funcionar bem quando lhe são
propiciados adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente durante os anos escolares.
Moderada: Dificuldades acentuadas em aprender habilidades em um ou mais domínios acadêmicos, de modo
que é improvável que o indivíduo se torne proficiente sem alguns intervalos de ensino intensivo e
especializado durante os anos escolares. Algumas adaptações ou serviços de apoio por pelo menos parte do
dia na escola, no trabalho ou em casa podem ser necessários para completar as atividades de forma precisa e
eficiente.
Grave: Dificuldades graves em aprender habilidades afetando vários domínios acadêmicos, de modo que é
improvável que o indivíduo aprenda essas habilidades sem um ensino individualizado e especializado contínuo
durante a maior parte dos anos escolares. Mesmo com um conjunto de adaptações ou serviços de apoio
adequados em casa, na escola ou no trabalho, o indivíduo pode não ser capaz de completar todas as atividades
de forma eficiente.
Procedimentos para Registro Cada um dos domínios e sub-habilidades acadêmicos prejudicados no transtorno
específico da aprendizagem deve ser registrado. Devido às exigências da CID, prejuízos na leitura, na
expressão escrita e na matemática, com os prejuízos correspondentes em sub-habilidades, devem ser
codificados em separado. Por exemplo, prejuízos em leitura e matemática e em sub-habilidades na velocidade
ou fluência de leitura, na compreensão da leitura, no cálculo exato ou fluente e no raciocínio matemático
preciso devem ser codificados e registrados como 315.00 (F81.0), transtorno específico da aprendizagem com
prejuízo em leitura, com prejuízo na velocidade ou fluência de leitura e prejuízo na compreensão da leitura;

4. como 315.1 (F81.2), transtorno específico da aprendizagem com prejuízo em matemática, com prejuízo no
cálculo exato ou fluente e prejuízo no raciocínio matemático preciso.
Características Diagnósticas
O transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem
biológica que é a base das anormalidades no nível cognitivo as quais são associadas com as manifestações
comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais
que influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou processar informações verbais ou não verbais com
eficiência e exatidão. Uma característica essencial do transtorno específico da aprendizagem são dificuldades
persistentes para aprender habilidades acadêmicas fundamentais (Critério A), com início durante os anos de
escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Habilidades acadêmicas básicas incluem leitura
exata e fluente de palavras isoladas, compreensão da leitura, expressão escrita e ortografia, cálculos
aritméticos e raciocínio matemático (solução de problemas matemáticos). Diferentemente de andar ou falar,
que são marcos adquiridos do desenvolvimento que emergem com a maturação cerebral, as habilidades
acadêmicas (p. ex., leitura, ortografia, escrita, matemática) precisam ser ensinadas e aprendidas de forma
explícita. Transtornos específicos da aprendizagem perturbam o padrão normal de aprendizagem de
habilidades acadêmicas; não constituem, simplesmente, uma consequência de falta de oportunidade de
aprendizagem ou educação escolar inadequada. Dificuldades para dominar essas habilidades acadêmicas
básicas podem também ser impedimento para aprendizagem de outras matérias acadêmicas (p. ex., história,
ciências, estudos sociais), mas esses problemas são atribuíveis a dificuldades de aprendizagem de habilidades
acadêmicas subjacentes. Dificuldade de aprender a correlacionar letras a sons do próprio idioma – a ler
palavras impressas (frequentemente chamada de dislexia) – é uma das manifestações mais comuns do
transtorno específico da aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem manifestam-se como uma gama de
comportamentos ou sintomas descritivos e observáveis (conforme listado nos Critérios A1-A6). Esses
sintomas clínicos podem ser observados, investigados a fundo por entrevista clínica ou confirmados a partir
de relatórios escolares, escalas classificatórias ou descrições em avaliações educacionais ou psicológicas
prévias. As dificuldades de aprendizagem são persistentes e não transitórias. Em crianças e adolescentes,
define-se persistência como um limitado progresso na aprendizagem (i.e., ausência de evidências de que o
indivíduo está alcançando o mesmo nível dos colegas) durante pelo menos seis meses apesar de ter sido
proporcionada ajuda adicional em casa ou na escola. Por exemplo, dificuldades em aprender a ler palavras
isoladas que não se resolvem completa ou rapidamente com a provisão de instrução em habilidades
fonológicas ou estratégias de identificação de palavras podem indicar um transtorno específico da
aprendizagem. Evidências de dificuldades persistentes de aprendizagem podem ser detectadas em relatórios
escolares cumulativos, portfólios de trabalhos da criança avaliados, medidas baseadas no currículo ou
entrevista clínica. Nos adultos, dificuldade persistente refere-se a dificuldades contínuas no letramento ou
numeralização que se manifestam na infância ou na adolescência, conforme indicado por evidências
cumulativas de relatórios escolares, portfólios de trabalhos avaliados ou avaliações prévias.
Uma segunda característica-chave é a de que o desempenho do indivíduo nas habilidades acadêmicas afetadas
está bem abaixo da média para a idade (Critério B). Um forte indicador clínico de dificuldades para aprender
habilidades acadêmicas é baixo desempenho acadêmico para a idade ou desempenho mediano mantido apenas
por níveis extraordinariamente elevados de esforço ou apoio. Em crianças, habilidades escolares de baixo
nível causam interferência significativa no desempenho escolar (conforme indicado por relatórios escolares e
notas e avaliações de professores). Outro indicador clínico, particularmente em adultos, é a evitação de
atividades que exigem habilidades acadêmicas. Também na vida adulta, baixas habilidades acadêmicas
interferem no desempenho profissional ou nas atividades cotidianas que exijam essas habilidades (conforme
indicado por autorrelato ou relato de outros). Esse critério, todavia, também requer evidências psicométricas
resultantes de teste de desempenho acadêmico administrado individualmente, psicometricamente apropriado

5. e culturalmente adequado, padronizado ou referenciado a critérios. As habilidades acadêmicas distribuem-se
ao longo de um continnum; assim, não há ponto de corte natural que possa ser usado para diferenciar
indivíduos com ou sem transtorno específico da aprendizagem. Portanto, qualquer limiar usado para
especificar o que constitui desempenho acadêmico significativamente baixo (p. ex., habilidades acadêmicas
muito abaixo do esperado para a idade) é, em grande parte, arbitrário. Baixos escores acadêmicos em um ou
mais de um teste padronizado ou em subtestes em um domínio acadêmico (i.e., no mínimo 1,5 desvio-padrão
[DP] abaixo da média populacional para a idade, o que se traduz por um escore- -padrão de 78 ou menos,
abaixo do percentil 7) são necessários para maior certeza diagnóstica. Escores exatos, entretanto, irão variar
de acordo com os testes padronizados específicos empregados. Com base em juízos clínicos, pode ser usado
um limiar mais tolerante (p. ex., 1,0-2,5 DP abaixo da média populacional para a idade) quando as dificuldades
de aprendizagem são apoiadas por evidências convergentes de avaliação clínica, história acadêmica, relatórios
escolares ou escores de testes. Além do mais, considerando que testes padronizados não estão disponíveis em
todos os idiomas, o diagnóstico pode então ser baseado, em parte, no julgamento clínico dos escores de testes
disponíveis. Uma terceira característica central é a de que as dificuldades de aprendizagem estejam
prontamente aparentes nos primeiros anos escolares, na maior parte dos indivíduos (Critério C). Entretanto,
em outros, as dificuldades de aprendizagem podem não se manifestar plenamente até os anos escolares mais
tardios, período em que as demandas de aprendizagem aumentam e excedem as capacidades individuais
limitadas. Outra característica diagnóstica fundamental é a de que as dificuldades de aprendizagem sejam
consideradas “específicas” por quatro razões. Primeiro, elas não são atribuíveis a deficiências intelectuais
(deficiência intelectual [transtorno do desenvolvimento intelectual]); a atraso global do desenvolvimento; a
deficiências auditivas ou visuais; ou a problemas neurológicos ou motores (Critério D). O transtorno
específico da aprendizagem afeta a aprendizagem em indivíduos que, de outro modo, demonstram níveis
normais de funcionamento intelectual (geralmente estimcdado por escore de QI superior a cerca de 70 [±5
pontos de margem de erro de medida]). A expressão “insucesso acadêmico inesperado” é frequentemente
citada como a característica definidora do transtorno específico da aprendizagem, no sentido de que as
incapacidades de aprendizagem específicas não são parte de uma dificuldade de aprendizagem mais genérica,
como a que ocorre na deficiência intelectual ou no atraso global do desenvolvimento. O transtorno específico
da aprendizagem pode, ainda, ocorrer em indivíduos identificados como intelectualmente “talentosos”. Eles
podem conseguir manter um funcionamento acadêmico aparentemente adequado mediante o uso de estratégias
compensatórias, esforço extraordinariamente alto ou apoio, até que as exigências de aprendizagem ou os
procedimentos avaliativos (p. ex., testes cronometrados) imponham barreiras à sua aprendizagem ou à
realização de tarefas exigidas. Segundo, a dificuldade de aprendizagem não pode ser atribuída a fatores
externos mais gerais, como desvantagem econômica ou ambiental, absenteísmo crônico ou falta de educação,
conforme geralmente oferecida no contexto da comunidade do indivíduo. Terceiro, a dificuldade para aprender
não pode ser atribuída a algum transtorno neurológico (p. ex., acidente vascular cerebral pediátrico) ou motor
ou a deficiência visual ou auditiva, os quais costumam ser associados a Transtornos do Neurodesenvolvimento
problemas de aprendizagem de habilidades acadêmicas, mas que são distinguíveis pela presença de sinais
neurológicos. Por fim, a dificuldade de aprendizagem pode se limitar a uma habilidade ou domínio acadêmico
(p. ex., leitura de palavras isoladas, evocação ou cálculos numéricos). Uma avaliação abrangente é necessária.
Um transtorno específico da aprendizagem só pode ser diagnosticado após o início da educação formal, mas,
a partir daí, pode ser diagnosticado em qualquer momento em crianças, adolescentes e adultos, desde que haja
evidência de início durante os anos de escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Nenhuma
fonte única de dados é suficiente para o diagnóstico de transtorno específico da aprendizagem. Ao contrário,
o diagnóstico é clínico e baseia-se na síntese da história médica, de desenvolvimento, educacional e familiar
do indivíduo; na história da dificuldade de aprendizagem, incluindo sua manifestação atual e prévia; no
impacto da dificuldade no funcionamento acadêmico, profissional ou social; em relatórios escolares prévios
ou atuais; em portfólios de trabalhos que demandem habilidades acadêmicas; em avaliações de base curricular;
e em escores prévios e atuais resultantes de testes individuais padronizados de desempenho acadêmico. Diante

6. da suspeita de um problema intelectual, sensorial, neurológico ou motor, a avaliação clínica de transtorno
específico da aprendizagem deve, ainda, incluir métodos apropriados para esses distúrbios. Assim, uma
investigação abrangente envolverá profissionais especialistas em transtorno específico da aprendizagem e em
avaliação psicológica/cognitiva. Uma vez que o transtorno costuma persistir na vida adulta, raramente há
necessidade de reavaliação, a não ser que indicada por mudanças marcantes nas dificuldades de aprendizagem
(melhora ou piora) ou por solicitação para fins específicos.
Características Associadas que Apoiam o Diagnóstico O transtorno específico da aprendizagem é
precedido, frequentemente, embora não de forma invariável, nos anos pré-escolares, por atrasos na atenção,
na linguagem ou nas habilidades motoras, capazes de persistir e de ser comórbidos com transtorno específico
da aprendizagem. Um perfil irregular de capacidades é comum, como capacidades acima da média para
desenhar, para design e outras capacidades visuoespaciais, mas leitura lenta, trabalhosa e imprecisa, bem como
dificuldades na compreensão da leitura e na expressão escrita. Indivíduos com transtorno específico da
aprendizagem tipicamente (mas não invariavelmente) exibem baixo desempenho em testes psicológicos de
processamento cognitivo. Ainda não está claro, entretanto, se essas anormalidades cognitivas são causa,
correlatos ou consequência das dificuldades de aprendizagem. Além disso, embora déficits cognitivos
associados com dificuldades em aprender a ler palavras estejam bem documentados, aqueles associados com
outras manifestações do transtorno específico da aprendizagem (p. ex., compreensão da leitura, cálculo
aritmético, expressão escrita) são pouco conhecidos ou especificados. Ademais, indivíduos com sintomas
comportamentais ou escores de testes comparáveis apresentam uma variedade de déficits cognitivos, e muitos
desses déficits de processamento também são encontrados em outros transtornos do neurodesenvolvimento
(p. ex.,TDAH, transtorno do espectro autista, transtornos da comunicação, transtorno do desenvolvimento da
coordenação). Logo, não há necessidade de investigar déficits de processamento cognitivo para uma avaliação
diagnóstica. O transtorno específico da aprendizagem está associado a risco aumentado de ideação e tentativas
de suicídio em crianças, adolescentes e adultos. Não existem marcadores biológicos conhecidos de transtorno
específico da aprendizagem. Como grupo, indivíduos com o transtorno apresentam alterações circunscritas no
processamento cognitivo e na estrutura e no funcionamento cerebral. Diferenças genéticas também são
evidentes em nível de grupo. Entretanto, testes cognitivos, neuroimagem ou testes genéticos não são úteis para
o diagnóstico no momento atual. Prevalência A prevalência do transtorno específico da aprendizagem nos
domínios acadêmicos da leitura, escrita e matemática é de 5 a 15% entre crianças em idade escolar, em
diferentes idiomas e culturas. Nos adultos, a prevalência é desconhecida, mas parece ser de aproximadamente
4%.
Desenvolvimento e Curso Início, reconhecimento e diagnóstico de transtorno específico da aprendizagem
costumam ocorrer durante os anos do ensino fundamental, quando as crianças precisam aprender a ler,
ortografar, escrever e calcular. Precursores, porém, como atrasos ou déficits linguísticos, dificuldades para
rimar e contar ou dificuldades com habilidades motoras finas necessárias para a escrita costumam ocorrer na
primeira infância, antes do início da escolarização formal. As manifestações podem ser comportamentais (p.
ex., relutância em envolver-se na aprendizagem; comportamento de oposição). O transtorno específico da
aprendizagem permanece ao longo da vida, mas seu curso e expressão clínica variam, em parte, dependendo
das interações entre as exigências ambientais, a variedade e a gravidade das dificuldades individuais de
aprendizagem, as capacidades individuais de aprendizagem, comorbidades e sistemas de apoio e intervenção
disponíveis. Ainda assim, na vida diária, problemas na fluência e compreensão da leitura, na soletração, na
expressão escrita e na habilidade com números costumam persistir na vida adulta. Mudanças na manifestação
dos sintomas ocorrem com a idade, de modo que um indivíduo pode ter um conjunto persistente ou mutável
de dificuldades de aprendizagem em seu ciclo de vida. Exemplos de sintomas que podem ser observados entre
crianças pré-escolares incluem falta de interesse em jogos com sons da língua (p. ex., repetição, rimas), e elas
podem ter problemas para aprender rimas infantis. Crianças pré-escolares com transtorno específico da
aprendizagem podem, com frequência, falar como bebês, pronunciar mal as palavras e ter dificuldade para

7. lembrar os nomes de letras, números ou dias da semana. Elas podem não conseguir reconhecer as letras do
próprio nome e ter problemas para aprender a contar. Crianças de jardim da infância com transtorno específico
da aprendizagem podem não ser capazes de reconhecer e escrever as letras; podem não ser capazes de escrever
o próprio nome; ou podem usar combinações inventadas de letras. Podem ter problemas para quebrar palavras
faladas em sílabas (p. ex., quarto, separado em quarto), bem como problemas no reconhecimento de palavras
que rimam (p. ex., gato, rato, pato). Crianças que vão ao jardim de infância podem, ainda, ter problemas para
conectar letras e seus sons (p. ex., a letra “b” tem o som /b/) e podem também não ser capazes de reconhecer
fonemas (p. ex., não sabem qual, em um conjunto de palavras [p. ex., bolo, vaca, carro], inicia com o mesmo
som de “casa”). O transtorno específico da aprendizagem em crianças do ensino fundamental costuma se
manifestar como uma dificuldade acentuada para aprender a correspondência entre letra e som (especialmente
em crianças cujo idioma é o inglês), decodificar as palavras com fluência, ortografar ou compreender fatos
matemáticos; a leitura em voz alta é lenta, imprecisa e trabalhosa, e algumas crianças sofrem para compreender
a magnitude que um número falado ou escrito representa. As crianças, nos primeiros anos escolares (1o a 3o
ano), podem continuar a ter problemas no reconhecimento e na manipulação de fonemas, ser incapazes de ler
palavras comuns monossilábicas (tais como cão ou pó) e ser incapazes de reconhecer palavras comuns
soletradas irregularmente (p. ex., ficho por fixo). Elas podem cometer erros de leitura, indicativos de
problemas para conectar sons e letras (p. ex., jato por gato em inglês), além de apresentar dificuldades para
colocar números e letras em sequência. Crianças do 1o ao 3o ano podem também ter dificuldade para lembrar
fatos numéricos ou operações matemáticas de adição, subtração e assim por diante, podendo ter queixas de
que a leitura ou a aritmética é difícil e evitando fazê-las. Crianças com transtorno específico da aprendizagem
nas séries intermediárias (4o a 6o ano) podem pronunciar mal ou pular partes de palavras longas e
multissilábicas (p. ex., convido em vez de convidado, aminal em vez de animal) e confundir palavras com
sons semelhantes (p. ex., comestível e combustível, inferno e inverno). Podem apresentar problemas para
recordar datas, nomes e números de telefone e ainda dificuldades para completar no tempo temas de casa ou
testes. Crianças nas séries intermediárias podem, ainda, ter problemas de compreensão, com ou sem leitura
lenta, trabalhosa e imprecisa, e podem ter problemas para ler pequenas palavras funcionais (p. ex., que, o/a,
em). Podem ter uma ortografia muito ruim, bem como apresentar trabalhos escritos insatisfatórios.Podem
acertar a primeira parte de uma palavra e depois tentar adivinhar o restante (p. ex., leitura de clover como
clock, no inglês), podendo manifestar medo ou recusa a ler em voz alta. Em contraste, os adolescentes podem
ter dominado a decodificação de palavras, mas a leitura permanece lenta e trabalhosa, com tendência a
problemas acentuados na compreensão da leitura e na expressão escrita (inclusive problemas ortográficos),
bem como domínio insatisfatório de fatos 72 Transtornos do Neurodesenvolvimento matemáticos ou solução
de problemas matemáticos. Na adolescência e na vida adulta, indivíduos com transtorno específico da
aprendizagem podem continuar a cometer vários erros de ortografia, ler palavras isoladas e textos lentamente
e com muito esforço, com problemas na pronúncia de palavras multissilábicas. Com frequência, podem
precisar reler o material para compreender ou captar o ponto principal e ter problemas para fazer inferências
a partir de textos escritos. Adolescentes e adultos podem evitar atividades que exijam leitura ou matemática
(ler por prazer, ler instruções). Adultos com o transtorno têm problemas contínuos de ortografia, leitura lenta
e trabalhosa ou problemas para fazer inferências importantes a partir de informações numéricas, em
documentos escritos relacionados à vida profissional. Podem evitar atividades de lazer e profissionais que
demandem leitura ou escrita ou usar estratégias alternativas para ter acesso a material impresso (p. ex.,
software texto-pronúncia/pronúncia-texto, áudio livros, mídia audiovisual). Uma expressão clínica alternativa
inclui dificuldades de aprendizagem circunscritas que persistam ao longo vida, como incapacidade de dominar
o sentido básico dos números (p. ex., saber qual de um par de números ou pontos representa a magnitude
maior) ou não ter proficiência na identificação e na ortografia das palavras. Evitação ou relutância em se
envolver em atividades que exijam habilidades acadêmicas é comum em crianças, adolescentes e adultos.
Episódios de ansiedade grave ou transtornos de ansiedade, incluindo queixas somáticas ou ataques de pânico,

8. são comuns ao longo vida e acompanham as expressões circunscrita e ampla das dificuldades de
aprendizagem.
Fatores de Risco e Prognóstico
Ambientais. Prematuridade e muito baixo peso ao nascer aumentam o risco de transtorno específico da
aprendizagem, da mesma forma que exposição pré-natal a nicotina.
Genéticos e fisiológicos. O transtorno específico da aprendizagem parece agregar-se em famílias,
particularmente quando afeta a leitura, a matemática e a ortografia. O risco relativo de transtorno específico
da aprendizagem da leitura ou da matemática é substancialmente maior (p. ex., 4 a 8 vezes e 5 a 10 vezes mais
alto, respectivamente) em parentes de primeiro grau de indivíduos com essas dificuldades de aprendizagem
na comparação com aqueles que não as apresentam. História familiar de dificuldades de leitura (dislexia) e de
alfabetização prediz problemas de alfabetização ou transtorno específico da aprendizagem na prole, indicando
o papel combinado de fatores genéticos e ambientais. Existe elevada herdabilidade na capacidade e na
incapacidade de leitura, nos idiomas alfabéticos e não alfabéticos, incluindo alta herdabilidade para a maioria
das manifestações de capacidades e incapacidades de aprendizagem (p. ex., estimativas de herdabilidade
maiores do que 0,6). A covariação entre as várias manifestações de dificuldades de aprendizagem é alta,
sugerindo que genes relacionados a uma apresentação estão altamente correlacionados com genes
relacionados a outra manifestação. Modificadores do curso. Problemas acentuados com comportamento de
desatenção nos anos pré-escolares predizem dificuldades posteriores em leitura e matemática (mas não
necessariamente transtorno específico da aprendizagem) e não resposta a intervenções acadêmicas efetivas.
Atraso ou transtornos na fala ou na linguagem, ou processamento cognitivo prejudicado (p. ex., consciência
fonológica, memória de trabalho capacidade de nomear rapidamente em série) nos anos pré-escolares
predizem transtorno específico da aprendizagem posterior em leitura e expressão escrita. A comorbidade
desses problemas com TDAH é preditora de pior evolução da saúde mental quando comparada àquela
associada a um transtorno específico da aprendizagem sem TDAH. Instrução sistemática, intensiva e
individualizada, utilizando intervenções baseadas em evidências, pode melhorar ou diminuir as dificuldades
de aprendizagem em alguns indivíduos ou promover o uso de estratégias compensatórias em outros,
mitigando, dessa forma, evoluções de outro modo negativas. Questões Diagnósticas Relativas à Cultura
Transtorno específico da aprendizagem ocorre em diferentes idiomas, culturas, raças e condições
socioeconômicas; pode, porém, variar em sua manifestação, de acordo com a natureza dos sistemas de
símbolos escritos e falados e práticas culturais e educacionais. Por exemplo, as exigências para processamento
cognitivo da leitura e do trabalho com números variam muito nas várias ortografias. No inglês, o sintoma
clínico observável que constitui um marco de dificuldades de aprendizagem para ler é a leitura lenta e
imprecisa de palavras isoladas; em outros idiomas alfabéticos, com uma combinação mais direta entre sons e
letras (p. ex., espanhol, alemão), e em idiomas não alfabéticos (p. ex., chinês, japonês), o aspecto marcante é
uma leitura lenta, mas exata. Nos indivíduos que aprendem o idioma inglês, a avaliação deve incluir uma
análise sobre se a fonte das dificuldades de leitura é uma proficiência limitada no idioma ou um transtorno
específico da aprendizagem. Fatores de risco para transtorno específico da aprendizagem entre aqueles que
aprendem inglês incluem história familiar de transtorno específico da aprendizagem ou atraso de linguagem
na língua nativa, bem como dificuldades de aprendizagem em inglês e incapacidade de acompanhar os colegas.
Diante da suspeita de diferenças culturais ou de idioma (p. ex., caso de pessoa que está aprendendo inglês), a
avaliação precisa levar em conta a proficiência linguística do indivíduo no próprio idioma, bem como na
segunda língua (neste caso, o inglês). Além disso, a avaliação deve considerar o contexto linguístico e cultural
em que a pessoa vive, além da história educacional e de aprendizagem na cultura e idioma originais.
Questões Diagnósticas Relativas ao Gênero O transtorno específico da aprendizagem é mais comum no sexo
masculino do que no feminino (as proporções variam de cerca de 2:1 a 3:1), não podendo ser atribuído a

9. fatores como viés de recrutamento, variação em definições ou medidas, linguagem, raça ou nível
socioeconômico.
Consequências Funcionais do Transtorno Específico da Aprendizagem O transtorno específico da
aprendizagem pode ter consequências funcionais negativas ao longo da vida, incluindo baixo desempenho
acadêmico, taxas mais altas de evasão do ensino médio, menores taxas de educação superior, níveis altos de
sofrimento psicológico e pior saúde mental geral, taxas mais elevadas de desemprego e subemprego e renda
menor. Evasão escolar e sintomas depressivos comórbidos aumentam o risco de piores desfechos de saúde
mental, incluindo suicidalidade, enquanto altos níveis de apoio social ou emocional predizem melhores
desfechos de saúde mental.
Diagnóstico Diferencial
Variações normais no desempenho acadêmico. O transtorno específico da aprendizagem distingue-se de
variações normais no desempenho acadêmico devido a fatores externos (p. ex., falta de oportunidade
educacional, educação escolar consistentemente insatisfatória, aprendizagem em uma segunda língua), uma
vez que as dificuldades de aprendizagem persistem na presença de oportunidade educacional adequada,
exposição à mesma educação escolar que o grupo de colegas e competência no idioma da educação escolar,
mesmo quando este é diferente da língua materna do indivíduo.
Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual). O transtorno específico da aprendizagem
difere de dificuldades gerais de aprendizagem associadas a deficiência intelectual, porque as dificuldades para
aprender ocorrem na presença de níveis normais de funcionamento intelectual (i.e., escore do QI de, no
mínimo, 70± 5). Diante da presença de deficiência intelectual, o transtorno específico da aprendizagem pode
ser diagnosticado somente se as dificuldades para aprender excedem as comumente associadas à deficiência
intelectual.
Dificuldades de aprendizagem devidas a problemas neurológicos ou sensoriais. O transtorno específico da
aprendizagem distingue-se de dificuldades de aprendizagem devidas a problemas neurológicos ou sensoriais
(p. ex., acidente vascular cerebral pediátrico, lesão cerebral traumática, deficiência auditiva, deficiência
visual), porque, nesses casos, há achados anormais no exame neurológico.
Transtornos neurocognitivos. O transtorno específico da aprendizagem distingue-se de problemas de
aprendizagem associados com transtornos cognitivos neurodegenerativos, porque, no transtorno específico da
aprendizagem, a expressão clínica de dificuldades específicas de aprendizagem ocorre durante o período do
desenvolvimento, e as dificuldades não se manifestam como um declínio acentuado a partir de um estado
anterior.
Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. O transtorno específico da aprendizagem distingue-se do
desempenho acadêmico insatisfatório associado ao TDAH, porque nessa condição os problemas podem não
necessariamente refletir dificuldades específicas na aprendizagem de habilidades, podendo, sim, ser reflexo
de dificuldades no desempenho daquelas habilidades. Todavia, a comorbidade de transtorno específico da
aprendizagem e TDAH é mais frequente do que o esperado apenas. Se critérios para ambos os transtornos
forem preenchidos, os dois diagnósticos podem ser dados.
Transtornos psicóticos. O transtorno específico da aprendizagem distingue-se das dificuldades acadêmicas e
de processamento cognitivo associadas com esquizofrenia ou psicose, porque, no caso desses transtornos,
ocorre um declínio (frequentemente rápido) nesses domínios funcionais.
Comorbidade. O transtorno específico da aprendizagem costuma ser comórbido com transtornos do
neurodesenvolvimento (p. ex., TDAH, transtornos da comunicação, transtorno do desenvolvimento da

10. coordenação, transtorno do espectro autista) ou com outros transtornos mentais (p. ex., transtornos de
ansiedade, transtornos depressivo e bipolar). Essas comorbidades não necessariamente excluem o diagnóstico
de transtorno específico da aprendizagem, mas podem dificultar mais os testes e o diagnóstico diferencial,
uma vez que cada um desses transtornos comórbidos interfere, de forma independente, na execução de
atividades da vida diária, inclusive na aprendizagem. Assim, o julgamento clínico é necessário para atribuir
tal prejuízo a dificuldades de aprendizagem. Havendo indicação de que outro diagnóstico possa ser
responsável pelas dificuldades na aprendizagem de habilidades acadêmicas fundamentais, descritas no
Critério A, não deve ser feito um diagnóstico de transtorno específico da aprendizagem.