Morfologia da comunicação cognitiva 2.0 em sala de aula no âmbito do Ensino Superior

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Artigo apresentado na CISTI, 16 de Junho de 2011, Chaves, Portugal
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Morfologia da comunicação cognitiva 2.0 em sala de aula no âmbito do Ensino Superior

  1. 1. Morfologia da Comunicação Cognitiva 2.0 em sala de aula no âmbito do Ensino Superior Sérgio André Ferreira Cornélia Castro António AndradeFaculdade de Educação e Psicologia Faculdade de Educação e Psicologia Faculdade de Economia e Gestão Universidade Católica Portuguesa Universidade Católica Portuguesa Universidade Católica Portuguesa Porto, Portugal Porto, Portugal Porto, Portugal sergioandreferreira@gmail.com corneliacastro@gmail.com aandrade@porto.ucp.ptResumo — Novas formas de aprendizagem na Cloud Learning Neste artigo pretende-se dar um contributo para o estudoEnvironment permitem o desenho de actividades e a criação de da problemática da morfologia da comunicação cognitiva,recursos com potencial para serem usados em contexto de sala em contexto de sala de aula no âmbito do ensino superior,de aula no Ensino Superior. O presente trabalho objectiva com a integração das ferramentas e da filosofia web 2.0. Naapresentar os resultados preliminares muito satisfatórios aproximação ao problema, partiu-se da exploração de umaobtidos com a exploração em sala de aula no ensino superior de apresentação, usada em aulas presenciais de cariz maisuma apresentação Powerpoint com a integração da ferramenta expositivo, com a integração da ferramenta de microblogingde microblogging Twitter. A literatura foi analisada para Twitter, como base para a abordagem às características dadeterminar as dimensões a incluir num questionário aplicado a comunicação web 2.0.alunos de pós-graduação de três cursos diferentes, com oobjectivo de problematizar a temática da comunicação Como metodologia de recolha de dados, recorremos a umcognitiva em contexto de sala de aula, alterando a perspectiva questionário construído com base na literatura, com o qualde um-para-muitos para de muitos-para-muitos com a pretendemos avaliar várias dimensões dos recursos utilizadosmediação da tecnologia em tempo real. nas aulas presenciais teóricas. Os resultados deste estudo são preliminares e servem como aproximação ao tema e Keywords – aprendizagem; comunicação cognitiva; validação do instrumento de recolha de dados.microblogging; PowerPoint; sala de aula; Twitter; web 2.0. II. DESAFIOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO SUPERIOR I. INTRODUÇÃO As TI invadem progressivamente todos os cenários do As Tecnologias da Informação (TI) revolucionaram os nosso quotidiano. Evoluem de espécie em espécieconceitos de tempo e espaço e estão a provocar profundas tecnológica e aproximam-se da nossa forma natural dealterações na forma como as pessoas podem colaborar, comunicar. Sob cada suporte tecnológico, fixo ou móvel,integrar comunidades, explorar recursos, trocar ideias e convergem funcionalidades outrora separadas, potenciando aaprender. Esta vaga tem inevitáveis reflexos nas políticas e profecia de Steve Mann nos anos 90 1 do séc. XX: “semprenos modelos pedagógicos, abrindo um imenso campo de consigo e permanentemente ligado”. As ferramentas dainvestigação. Expressões como collaborative learning, Sociedade da Informação (SI) tornam-se cada vez maislearning communities, media in education, social media e “próteses cognitivas” como anunciado por Marshalloutras similares, são hoje ubíquas na investigação McLuhan [1] e não se centram apenas nas tarefaseducacional. operacionais de controlo e gestão de dados e de informação. A literatura indica que a sala de aula tem vindo a perder a As novas formas de comunicar estão intrinsecamentesua centralidade histórica, em favor de novos pólos associadas à imposição de novas formas de ensinar eaglutinadores como o Personal Learning Environment (PLE) aprender, que têm como consequência a redefinição dee o Social Learning Network (SLN), associados, por norma, políticas e modelos pedagógicos. Neste contexto dea espaços fora da sala de aula – à Cloud Learning profundas mudanças sociais, impostas pelo carácter cada vezEnvironment. No entanto, apesar do avanço de sistemas de mais omnipresente e transformativo da tecnologia, asensino online a distância e de b-learning, o ensino presencial Instituições do Ensino Superior (IES) vêem-se confrontadascontinua a ser amplamente dominante, sendo que a com novos desafios, que exigem a sua reorganização paraorganização das actividades continua a ter as aulas que possam dar respostas eficazes. Vários factores têmpresenciais como prática nuclear. Daqui decorre a concorrido para esta situação:importância de se desenhar actividades e de criar recursosque estejam alinhados com este novo paradigma e que x Tradicionalmente, a educação era simplesmentepromovam a exploração das potencialidades das novas uma fase na vida de cada pessoa, com um tempoformas de aprendizagem que dominam na Cloud Learning próprio bem delimitado. Hoje desempenha umEnvironment. 1 http://www.porto.ucp.pt/nonio/nonio/Historia/HistoriaPers.htm CISTI 2011 | 294
  2. 2. papel contínuo nas nossas vidas pessoais e para usar as tecnologias web 2.0 como ferramentas de profissionais. A transição da Europa para uma aprendizagem [6]. Por outro lado, também se verifica que as sociedade baseada no conhecimento exige, também, IES estão ainda insuficientemente preparadas para trabalhar uma transformação similar no que respeita à infra- com alunos que têm competências técnicas e preferências de -estrutura educacional e, por isso, é necessário aprendizagem completamente diferentes [7]. adoptar uma abordagem inovadora do sistema educativo [2]; Para dar resposta a esta situação, as IES devem criar programas e definir metodologias que reforcem o x O Processo de Bolonha anuncia uma alteração de aproveitamento do enorme potencial pedagógico da web 2.0. fundo no modelo pedagógico de ensino e Desta forma, espera-se que os alunos desenvolvam aprendizagem, privilegiando a aquisição de competências de aprendizagem neste contexto e que competências por parte do aluno e não o simples aumentem a sua motivação, exponenciando assim, as acumular dos conhecimentos leccionados. Por outras hipóteses de os alunos atingirem os resultados desejados de palavras, não se trata apenas de aprender conceitos, uma educação superior. que serão depois avaliados; o aluno terá, ele próprio, A literatura mostra ainda que o trabalho colaborativo que adquirir competências, sendo, desta forma, potencia inúmeros factores fundamentais para o sucesso co-responsável pela sua própria formação. Esta académico, designadamente: o investimento na experiência filosofia remete-nos para aproximações a modelos académica, interacções com a faculdade, envolvimento nas pedagógicos de cariz mais construtivista, traduzido actividades co-curriculares e interacção com os pares [4]. em turmas mais pequenas e mais horas de contacto, constituindo uma mudança de paradigma baseada nas e-skills que permita responder à realidade social III. DIMENSÃO DE INVESTIGAÇÃO DAS TI NO ENSINO e económica de um planeta cada vez mais digital; Apesar das linhas de investigação actuais preconizarem x Faz-se sentir do lado da procura a variação aproximações mais construtivistas, o modelo presencial das demográfica negativa conjugada com o aumento IES continua organizado da mesma forma tradicional, de sucessivo de vagas e a proliferação de Centros cariz mais behaviorista e cognitivista, em que se privilegia o Universitários e Politécnicos pelo país; conteúdo disciplinar e várias estratégias de ensino, tendo em vista a promoção da aprendizagem dos estudantes [8]. A. D. x O aprofundamento da cooperação inter-institucional Figueiredo [9] considera que o modelo presencial das IES é de IES de países diferentes, os projectos de também o mais tradicional e que, no essencial, assenta em circulação de pessoas (professores, investigadores, quatro funções: i) transmissão de conteúdos, assegurado por alunos e pessoal administrativo) e programas aulas teóricas, quase sempre magistrais; ii) aplicação de integrados de estudo, de estágio e de investigação conceitos; iii) trabalho de grupo e iv) avaliação. Estas previstos na declaração de Bolonha, poderão ser funções estão representadas na tabela 1. favorecidos se existir uma base de trabalho online; x Factores sociais e económicos determinam o uso de TABELA 1. MODELO PEDAGÓGICO PRESENCIAL DOMINANTE NAS IES tecnologias no suporte pedagógico. Mark Prensky Modelo pedagógico presenciala [3] cunhou pela primeira vez o termo de “nativos digitais”, que está associado ao de Net Generation. Transmissão de conteúdos Aulas teóricas A familiaridade dos alunos da designada Net Aulas teóricas Aplicação de conceitos Generation, com as tecnologias digitais, afectou as Aulas teóricas-práticas suas preferências e competências em áreas-chave Aulas práticas relacionadas com a educação, nomeadamente na Trabalhos de grupo Laboratórios opção pelo recurso às tecnologias web 2.0, que têm Projectos um imenso potencial como ferramentas de Testes/frequências/ exames aprendizagem [4], [5]. A designação web 2.0 é Avaliação Projectos utilizada para descrever aplicações baseadas na web, Trabalhos escritos e apresentações designadamente ferramentas de software social: a. Adaptado de Figueiredo, A. D. (2009, p. 38) blogs, microblogs, sites de partilha de vídeos, redes A investigação actual no campo das TI no ensino sociais, wikis ou podcasts que facilitam não só o superior tem vindo a dar alguma atenção a aspectos que aparecimento de comunidades de utilizadores, mas continuam a ser centrais no ensino presencial, tais como a também o desenvolvimento de redes sociais. Assim, forma como é feita a integração das TI na sala de aula e os os alunos podem passar a desempenhar um papel sistemas de difusão de informação e de explicitação do principal, ao transformarem-se em criadores activos, conhecimento, nomeadamente os recursos digitais utilizados em vez de apenas passivamente consumir o conteúdo pelos professores nas aulas teóricas. que essas ferramentas contêm. Como já referimos, a SI levou definitivamente o mundo à Apesar das características desta nova geração de escola. O saber é acessível a todos, a qualquer hora e a partirestudantes, não pode ser assumido que todos os que chegam de quase todos os lugares. A informação já não está retidaao Ensino Superior possuam já as competências necessárias em pequenos suportes, chamados livros e cadernos, nem é CISTI 2011 | 295
  3. 3. apenas transmitida entre as quatro paredes da sala de aula. O No entanto, apesar do uso generalizado de redes sociaisprofessor partilha com outros actores, e com outros suportes, pelos estudantes e também o seu uso cada vez maior peloso papel de detentor da informação O modo como a escola educadores, existe muito pouca evidência empírica sobreconseguir acolher e desenvolver os novos instrumentos e qual o impacto do uso dos media sociais na participação emetodologias disponíveis vai determinar, em parte, a aprendizagem dos alunos [3].preparação dos cidadãos para a vida [10]. Por aqui se compreende que as IES devem conciliar a IV. COMUNICAÇÃO MEDIADA EM SALA DE AULAconcepção do seu processo formativo com a visão e A sala de aula continua, pois, a ser um espaço deexpectativas do estudante. Por um lado, as instituições excelência na comunicação de saberes que passa porimpõem um determinado currículo, normas de organização múltiplas concepções pedagógicas. Em concreto existeda actividade lectiva e o sistema de avaliação. Por outro, não sobretudo a transmissão de informação de um-para-muitos, odevem negligenciar o facto de as TI oferecerem a diálogo, o trabalho de equipa e os jogos de papéis. Apossibilidade ao estudante de controlar e gerir a sua própria tecnologia quando está presente é explorada em contexto deaprendizagem para além da visão institucional. Algures entre laboratório. Os computadores pessoais, tablets ouestes dois pólos, abre-se a fronteira do PLE (Personal smartphones são pouco explorados. Neste contextoLearning Environment). A globalização das fontes do saber, altamente praticado é pertinente introduzir mecanismos deque permite levar o mundo à escola, e o crescimento da interacção mediada por tecnologia, já que a investigaçãoimportância das redes sociais e do trabalho colaborativo das mostra uma correlação significativa entre o uso da tecnologiamultidões inteligentes [11] acentuam o valor da Social e o tempo despendido com os media sociais e o empenho dosLearning Network (SLN), impondo-se a necessidade das IES alunos [4], [14].evoluírem para uma arquitectura Hybrid InstitutionalPersonal Learning Environment (HIPLE), como ponte entre Neste sentido tem-se vindo a verificar que o social mediaa visão da instituição e a do estudante. – colecção de websites da Internet, serviços e práticas que apoiam a colaboração, construção de comunidades, Na Fig. 1, explicita-se uma arquitectura simplificada da participação e partilha – tem atraído o interesse dosexploração das tecnologias em contexto das IES e, professores universitários mais predispostos a usar asimultaneamente, das linhas de investigação mais relevantes tecnologia na educação, os quais procuram novas formasque se têm desenvolvido sobre a exploração das tecnologias para motivar os seus estudantes para uma aprendizagem maisneste contexto. activa [4]. Na Fig. 2, representa-se uma possível arquitectura da integração das tecnologias na comunicação cognitiva. Em espaço de sala de aula a interacção pode ocorrer com os conteúdos e com os estudantes. Figura 1. Tecnologia nas IES enquanto linhas de investigação Figura 2. Integrar tecnologias na comunicação cognitiva Conforme se pode verificar, a investigação nesta áreafocaliza-se essencialmente i) nos aspectos tecnológicos, O docente, ou o estudante, poderá interagir com osnomeadamente nos objectos de aprendizagem e na forma conteúdos via computador e projector. Esta tecnologia podecomo os conteúdos são geridos e a formação é articular com sistemas de avaliação e de voto, a distribuirdisponibilizada online; ii) numa abordagem que tem como como meio de resposta pelos estudantes.finalidade principal os modelos de ensino a distância; iii) no No contexto das IES a maioria dos docentes, quer paradesign da instrução, campo onde há uma predominância audiências mais vastas, quer para as mais reduzidas, senteclara das filosofias construtivistas [12], [13] e iv) nas necessidade de activar mecanismos de instrução directa sejacomunidades de aprendizagem e comunidades de prática, por economia de tempo, seja porque esse é o modelocom a valorização dos contextos e das dinâmicas sociais, pedagógico que dominam.sobretudo de trabalho colaborativo entre pares, numa baseonline (Cloud Learning Environment). CISTI 2011 | 296
  4. 4. Ainda nesta lógica, a morfologia da sala de aula mais Este modelo de comunicação em sala de aula permitetradicional, como temos vindo a referir, tem como elemento aumentar os níveis de participação ao: i) proporcionar voz epreponderante, as apresentações electrónicas, como meio de vez a todos os estudantes; ii) facilitar e convocar aexplicitar a transmissão de conhecimento [15]. Trata-se de participação dos mais reservados para a oralidade; iii)um recurso reutilizável, facilitador da organização do envolver a comunidade de aprendizagem na discussão dodiscurso, integrador de múltiplos média, que pode servir tema e iv) explorar a acuidade dos jovens para o uso dedistintos estilos de aprendizagem assim como transformar-se tecnologias da comunicação.em alavanca da motivação, sendo ainda propício à tomada deapontamentos pelos estudantes. V. METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO Estas apresentações são massivamente concretizadas em Como metodologia de abordagem à problemática datecnologias como o Microsoft (MS) PowerPoint e o Prezi morfologia da comunicação cognitiva 2.0 em contexto deque possuem mecanismos para suportar texto, vídeo, sala de aula, partiu-se da utilização de uma apresentaçãoimagem, animações flash e som, mas também a capacidade Powerpoint com a integração do Twitter. A exploração destede interagir com sistemas da designada web 2.0 como é o recurso foi feita durante as aulas da Unidade Curricular (UC)caso dos microblogues. de “Gestão das Tecnologias na Escola”, leccionadas a três Neste sentido, uma apresentação realizada no ambiente turmas de Mestrado em diferentes áreas: “Administração eMS PowerPoint ou em Prezi pode pois articular com a Organização Escolar”, “Ciências Religiosas” e “Educaçãoaplicação de microblogging Twitter, permitindo ao docente Especial”.dar a palavra aos seus alunos. Esta apresentação, para além da função tradicional de Sobre a utilização do Twitter na actividade académica, transmissão de informação de um-para-muitos, teve porinvestigação recente comprova que, embora 85 % dos alunos objectivo fomentar a interacção conteúdo-estudantes,universitários tenham conta no Facebook, o Twitter é o professor-estudantes, estudante-estudantes segundo apreferido pelos professores para integrar no processo de perspectiva de Mayer [16] a qual admite a possibilidade deensino e aprendizagem já que, sendo um blogue restrito a utilizar recursos mais associados à instrução directa para140 caracteres, inclui a funcionalidade de rede social [4]. aproximações mais construtivistas. Nesta categoria dos microblogues, o Twitter, concebido Na Fig. 3 encontra-se representado, de formaem 2006 por Jack Dorsey, permite aos seus utilizadores a esquemática, o modo como foi feita a operacionalização dopartilha de mensagens de 140 caracteres. Este sistema admite recurso. O Twitter foi a ferramenta web 2.0 que permitiu atambém o envio de mensagens directas para um determinado interactividade. Assim, à comunicação magistral docanal especificamente criado para uma troca de informações professor foi acrescentada a mais-valia dos estudantes(# hashtags) e votação para opções alternativas que sejam poderem interagir entre si, fazer comentários acerca docolocadas em análise (@vote by tweet x palavra_chave). conteúdo, colocar questões ao professor e votar sobre os assuntos apresentados e responder a questões de escolha Iniciativas individuais 2 ou empresariais têm múltipla colocadas.desenvolvido ADD-INS para o Prezi e PowerPointpermitindo a seguinte dinâmica para quem tem conta noTwitter (docente e estudantes): x Criação de um canal (não obrigatório) para comentários sobre a apresentação que está a ser feita; x Os estudantes podem comentar directamente no Figura 3. Integrar Tecnologias na Comunicação Cognitiva Twitter o que vêem e ouvem na sala de aula, assim como o que lêem da partilha com os pares (sala No final das sessões foi pedido aos estudantes que virtual); preenchessem um questionário para avaliação do recurso e x O docente pode ter preparado comentários adicionais do modo como foi explorado. Esse questionário foi adequados a cada diapositivo, que escondido em construído com base na revisão de literatura [15], [17], [18], “notas”, pode ser enviado para o Twitter sempre que [19]. O questionário foi aplicado a 51 mestrandos da este é projectado; Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto, dos quais: 18 frequentavam o Mestrado em x O docente pode capturar e projectar em todos, ou “Administração e Organização Escolar”, 5 o Mestrado em alguns dos ecrãs, o que está a ser partilhado no “Ciências Religiosas” e 28 o Mestrado em “Educação Twitter; Especial”. Optou-se pela técnica de amostragem por conveniência a qual apesar de não ser representativa da x O docente pode colocar questões de escolha população [20], [21], se constituiu como uma técnica rápida múltipla, que são respondidas no Twitter e as e simples, sendo, por isso bastante, adequada a estudos percentagens de respostas, por cada opção, preliminares, como é o caso deste. projectadas num diapositivo. Construiu-se um questionário constituído por 38 itens 2 repartidos por cinco dimensões: i) aspectos pedagógicos; ii) Timo Elliott, 2009, http://www.sapweb20.com/blog/about/ CISTI 2011 | 297
  5. 5. aspectos tecnológicos; iii) aprendizagem cognitiva; iv)interacções na sala de aula e v) comportamentos positivos nasala de aula. Este é um instrumento de trabalho, que seráposteriormente validado. O estudo teve por objectivos problematizar a temática dacomunicação cognitiva 2.0 em contexto de sala e identificardimensões relevantes que influenciam este tipo decomunicação. VI. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS Os resultados globais do questionário apresentados na Fig.4, mostram que, nas cinco dimensões avaliadas, os inquiridos“concordaram” ou “concordaram totalmente” que o recursotinha características que favoreciam a sua aprendizagem, 1. Ajuda a melhorar a compreensão.sendo residual a percentagem de alunos que “discordava” ou 2. Facilita a memorização da informação.“discordava totalmente.” 3. Facilita o registo de apontamentos. 4. FIGURA 5- Aum ritmo de apresentação mais“INTERACÇÃO NA SALA DE Favorece VALIAÇÃO DA DIMENSÃO adequado. 5. Facilita a fluência na passagem de informação em sala de aula. AULA” 6. Torna os exemplos apresentados mais claros. 7. Favorece uma melhor articulação entre a actividade da aula e os textos. 8. Torna a aprendizagem mais motivadora. 9. Permite a definição de vários roteiros de aprendizagem. 10. Favorece a imersão na aprendizagem e estimula o aprofundamento dos conteúdos 11. Mobiliza pré-requisitos sobre os assuntos abordados. Figura 5. Avaliação da dimensão “Aprendizagem cognitiva” Figura 4. Avaliação global dos items Na avaliação do recurso e no respeitante aos aspectospedagógicos, solicitou-se aos inquiridos que sepronunciassem sobre sete itens relacionados com arespectiva adequação, rigor científico e pedagógico,sequência, explicitação de conceitos abstractos, clareza naapresentação do conteúdo e na explicitação de objectivos.Em todos os itens, a percentagem de respostas concentrou-senos dois níveis mais favoráveis, tal como traduz a Fig. 4. 1. Permite conhecer melhor os colegas em sala de aula. Relativamente aos “aspectos tecnológicos”, os inquiridos 2. Promove a vontade de participar na aula.pronunciaram-se sobre a adequação do uso da tecnologia, 3. Facilita uma maior ligação com o professor e os colegas.design, facilidade de utilização, interface, mais-valia 4. Facilita a discussão na sala de aula.relativamente ao material impresso, potencialidades da 5. Permite participação via canal tecnológicotecnologia na facilitação da aprendizagem, construção de Figura 6. Avaliação da dimensão “Interacção na sala de aula”conceitos e desenvolvimento de competências. Assim, 48%dos estudantes “concordaram totalmente” e 41%“concordaram” que a tecnologia utilizada era adequada e quepotenciava a aprendizagem. Nas Fig. 5, 6 e 7 apresentam-se todos os itens avaliadosnas dimensões “aprendizagem cognitiva”, “interacção na salade aula” e “comportamentos positivos na sala de aula”,sendo visível que em todos os itens a grande maioria dasopiniões cai nos dois níveis superiores. CISTI 2011 | 298
  6. 6. obtidas encontram-se alinhadas com a literatura, a qual refere que: x Os recursos digitais têm efeitos positivos na aprendizagem [4], [15], [24]; x O uso educacional da tecnologia e o envolvimento dos estudantes estão relacionados [4], [14], [24]; x Os recursos digitais, que integram ferramentas de comunicação, aumentam a participação dos estudantes nas actividades. A utilização do Twitter ajuda na remoção de barreiras psicológicas, aumentando a participação de estudantes mais introvertidos [25], [26]. A Fig. 8, sintetiza as diferenças entre os paradigmas de 1. Ajuda a tomar melhores apontamentos durante a aula. 2. As imagens visuais presentes no recurso ajudam a recordar o conteúdo comunicação cognitiva 1.0 e 2.0 em sala de aula: o durante os exames. aprofundamento da interactividade, a participação activa e a 3. Permite perceber os pontos-chave enfatizados durante a aula. colaboração são os aspectos mais relevantes. Neste estudo 4. Potencia a atenção na sala de aula. preliminar ficaram delineadas e definidas algumas 5. Este recurso serve de suporte ao trabalho de grupo, à negociação e ao diálogo tendências sobre os efeitos da comunicação cognitiva 2.0 ao em sala de aula. 6. Ajuda a manter o interesse no desenrolar da aula. nível da motivação e do envolvimento na aprendizagem. 7. Estimula a vir à aula para tirar apontamentos sobre tópicos importantes. Figura 7. Avaliação da Dimensão “Comportamentos positivos na sala de aula” VII. CONCLUSÕES Os alunos da Net Generation aprendem de maneiradiferente. Constroem conhecimento de modo mais flexível ejá não desempenham o papel de consumidores passivos dainformação: são construtores activos no seu processo deaprendizagem. Os media sociais disponibilizados pela web2.0 suportam esta nova filosofia de aprendizagem, baseadana construção de comunidades, na participação e na partilha. Figura 8 - Paradigmas de comunicação cognitiva 1.0 e 2.0 As tecnologias web 2.0 têm atraído o interesse de algunsmembros pioneiros das IES, que procuram trazer o seu Em estudos futuros, pretende-se i) alargar a amostra, deimenso potencial para a sala de aula [22], [23]. De facto, forma a aumentar o significado estatístico e validar oimporta reformular o processo de comunicação ao nível da questionário e ii) desenvolver a investigação de modo maissala de aula, no sentido de o harmonizar com o modo como a sistémico. Deste modo, a comunicação cognitiva 2.0 emNet Generation pensa e aprende. contexto de sala de aula será contextualizada e relacionada Imperativos de economia de tempo e de organização com as outras componentes do Hybrid Institutional Personal Learning Environment (ambiente de aprendizagem que faz apedagógica, levam a que os professores nas IES se socorram ponte entre a visão da instituição e a do sujeito), como éde mecanismos de instrução directa nas suas aulas, ilustrado na Fig. 2.recorrendo às apresentações electrónicas. Neste estudo aindapreliminar, emergiram indicadores promissores de que as REFERÊNCIASferramentas web 2.0 podem ser articuladas com a [1] C. Ganito, “A Mobilização da Identidade: o telemóvel como prótese oucomunicação cognitiva tradicional na sala de aula, com extensão do espaço pessoal”, In F. d. C. Humanas (Ed.), Tecnologia eimpactos positivos ao nível da eficácia pedagógica, Sociedade, pp. 95-105, Lisboa: Universidade Católica Portuguesa,tecnológica, favorecimento das aprendizagens, fomento dainteracção e dos comportamentos positivos na sala de aula. 2007. Neste estudo preliminar, explorou-se uma apresentação [2] A. McCormack, "The e-Skills Manifesto: a Call to Arms", EuropeanPowerpoint com a ferramenta de microblogging Twitter, em Schoolnet, Brussels, Belgium, 2010.contexto de sala de aula. Os resultados obtidos indicaram que [3] M. Prensky, "Digital Natives, Digital Immigrants", On the Horizon, vol.os estudantes reconhecem as potencialiddaes desta 9, no. 5, pp. 1-6, 2001.ferramenta nas dimensões avaliadas: i) aspectos [4] R. Junco, G. Heiberger, and E. Loken. "The effect of twitter on collegepedagógicos; ii) aspectos tecnológicos; iii) aprendizagem student engagement and grades", Journal Computer Assistedcognitiva; iv) interacções na sala de aula e v) Learning, pp. 1-14, Nov. 2010.comportamentos positivos na sala de aula. As conclusões CISTI 2011 | 299
  7. 7. [5] G. Kennedy, B. Dalgarno, S. Bennett, K. Gray, J. Waycott, T. Judd, A. [17] Anonymous, "Mayers SOI model", Available: Bishop, K. Maton, K. L. Krause and R. Chang, Eds., Educating the http://www.personal.psu.edu/wxh139/SOI.htm. Net Generation - a Handbook of Findings for Practice and Policy, [17] J. Nesbit, B. Karen B., and L. Tracey, "Learning object review Melbourne: Australian Learning and Teaching Council, 2009. instrument (LORI) version 1.5", E-Learning Research and[6] L. Castañeda and J. Soto, "Building personal learning environments by Assessment Network (eLera) and the Portal for Online Objects in using and mixing ICT tools in a professional way", Digital Education Learning (POOL), 2007. Review, 18, 9-25, Dec 2010, [18] P. Nokelainen, "An empirical assessment of pedagogical usability Available: http://greav.ub.edu/der/index.php/der/article/view/163/302. criteria for digital learning material with elementary school students",[7] S. Bennett, K. Maton, and L. Kevin, "The ‘digital natives’ debate: A Educational Technology & Society, vol. 9, no. 9, pp. 178-197, Apr. critical review of the evidence," British Journal of Educational 2006. Technology, vol. 39, no.5, pp. 775-786, Sep. 2008. [19] E. Kurilovas, "Digital library of educational resources and services:[8] G. L. Miranda, "Concepção de conteúdos e cursos online", in Ensino evaluation of components", Informacijos Mokslai, vol. 42-43, pp. 69- Online e Aprendizagem Multimédia, Miranda, G. L. ed. Lisboa: 77, 2007. Relógio d´Água, pp. 81-110, 2009. [20] M. M. Hill and A. Hill, Investigação por questionário. Lisboa: Edições[9] A. D. Figueiredo, "Estratégias e modelos para a educação online", in Sílabo, 2005. Ensino Online e Aprendizagem, G. L. Miranda, Ed. Lisboa: Relógio [21] J. Vilelas, Investigação - O Processo de construção o conhecimento. d´Água, pp. 33-55, 2009. Lisboa: Edições Sílabo, 2009.[10] J. R. Lagarto, "A escola, a sociedade da informação e as TIC", in Na [22] L. Johnson, L., R. Smith, H. Willis, A. Levine, and K. Haywood, "The rota da Sociedade do Conhecimento - as TIC Na Escola, J. R. 2011 Horizon Report", The New Media Consortium, Austin, Texas, Lagarto, Org. Lisboa: Universidade Católica Editora, pp. 7-13, 2007. 2001.[11] D. Tapscott, and A. D. Williams, Wikinomics - A Nova Economia das [23] D. Melville, et al, "Higher education in a web 2.0 world - report of an Multidões Inteligentes. Lisboa: Quidnovi, 2008. independent committee of inquiry into the impact on higher education[12] D. Jonassen, Computadores, Ferramentas Cognitivas. Porto: Porto of students", Committee of Inquiry into the Changing Learner Editora, 2007. Experience, Mar. 2009.[13] G. Salmon, E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online, [24] A. Balanskat, R. Blamire and S. Kefala. "ICT impact report - A review Oxon: RoutledgeFalmer, 2004. of studies of ICT impact on schools in Europe", European Schoolnet[14] P. Chen, A. Lambert, K. Guidry, "Engaging online learners: the impact European Communities, Dec, 2006. of web-based learning technology on college student engagement", [25] OECD, "Giving Knowledge for Free. The Emergence of Open Computers & Education, vol. 54, pp. 1222-1232, May 2010. Educational Resources", CERI, 2007.[15] K. E. James, L. A. Burke, and H. Hutchins M., "Powerful or Pointless? [26] J. Kruger, Epley N., J. J. Parker and NgZ, W. "Egocentrism over e- Faculty Versus Perceptions of PowerPoint Use in Business email: can we communicate as well as we think?", Journal of Education", Business Communication Quarterly, vol. 69, no. 4, pp. Personality and Social Psychology, vol. 89, nº. 5, pp. 925-936, Nov, 374, 2006. 2005. CISTI 2011 | 300

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