Monografia roberta parcial

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE ECONOMIA
ROBERTA FRANCO TERZIANI LANG
EDUCAÇÃO NO TERCEIRO SETOR:
SOCIEDADE BRASILEIRA DE CULTURA INGLESA EM FOCO
RIO DE JANEIRO
2016

EDUCAÇÃO NO TERCEIRO SETOR:
SOCIEDADE BRASILEIRA DE CULTURA INGLESA EM FOCO
Monografia apresentada ao Instituto de
Economia da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) como parte dos requisitos
exigidos para conclusão do curso BEM em
Responsabilidade Social e Terceiro Setor.
Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Rosistolato
Rio de Janeiro
2016

EDUCAÇÃO NO TERCEIRO SETOR: SOCIEDADE BRASILEIRA
DE CULTURA INGLESA EM FOCO
Monografia apresentada ao Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) como parte dos requisitos exigidos para conclusão do curso BEM em
Responsabilidade Social e Terceiro Setor.
Trabalho aprovado em (dia), de (mês) de (ano)
_________________________________________________
Prof. Dr. Rodrigo Rosistolato
Instituição a que pertence
___________________________________________________
Titulo acadêmico e o nome do membro da Banca Examinadora
__________________________________________________
Titulo acadêmico e o nome do membro da Banca Examinadora
Rio de Janeiro
2016

Lang, Roberta Franco Terziani.
Educação no Terceiro Setor: sociedade brasileira de cultura
inglesa em foco./ Roberta Franco Terziani Lang – Rio de Janeiro, 2016.
47 f.
Monografia apresentada como parte dos requisitos exigidos para
conclusão do curso BEM em Responsabilidade Social e Terceiro Setor.
1. Trabalho de conclusão de curso 2. Responsabilidade Social 3.
Terceiro setor 4. Rodrigo Rosistolato

AGRADECIMENTOS
A minha família pelo incentivo incondicional em toda minha vida.
Um agradecimento especial ao professor Rodrigo Rosistolato, que aceitou ser meu orientador
e me ajudou desde o inicio, com seu conhecimento na área educacional e acadêmica.
Por fim, agradeço aos meus colegas de jornada na Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa que
doaram seu tempo para me conceder as entrevistas e os dados para a conclusão deste estudo.

RESUMO
Na elaboração do Resumo, o autor deverá digitar o texto com espacejamento simples,
ressaltando o objetivo, a natureza do problema estudado, o método empregado, os resultados
mais significativos e suas principais conclusões, não devendo ultrapassar o limite máximo de
250 (duzentas e cinquenta) palavras.
Palavras-chave: escrever três a cinco termos que possam identificar o assunto tratado.

ABSTRACT
É a versão do Resumo e das Palavras-chave para a língua estrangeira. Via de regra, a língua
empregada é o inglês.
Keywords: escrever em inglês os três ou cinco termos que identificam o assunto tratado.

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 9
1.1. TERCEIRO SETOR: HISTÓRICO E PRINCIPAIS NÚMEROS ............................ 15
1.1.1. Terceiro Setor: histórico ....................................................................................... 15
1.1.2. Terceiro Setor: principais números ..................................................................... 20
2. INSTITUIÇÃO EM ESTUDO ................................................................................... 24
2.1 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO, SUAS ATUAÇÕES NO CENÁRIO DAS OSCS DO
BRASIL ............................................................................................................................. 24
2.2 APRESENTAÇÃO DA INSTITUIÇÃO: SOCIEDADE BRASILEIRA DE CULTURA
INGLESA ........................................................................................................................... 25
2.2.1 Estrutura .................................................................................................................. 25
2.2.2 Público-alvo ou beneficiários e programas e projetos desenvolvidos ................. 26
2.2.3 Recursos financeiros e prestações de contas ......................................................... 34
2.2.4 Parcerias ................................................................................................................... 34
2.2.5 Estutura corporativa ............................................................................................... 36
2.3 EVASÃO: ANÁLISE DE DADOS INTERNOS .......................................................... 37
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 45
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO .............................................................................. 46

1. INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo analisar o projeto da Sociedade Brasileira de Cultura
Inglesa (SBCI), uma organização sem fins lucrativos que oferece ensino da língua inglesa
gratuito para jovens e adultos de camadas populares, residentes em todas as zonas da cidade
do Rio de Janeiro. A instituição recebe os estudantes por intermédio de parcerias com ONG`s,
OSCIP, Escolas e Institutos. Embora todos os cursos sejam gratuitos, a SBCI enfrenta índices
significativos de evasão dos cursos por parte dos alunos, em torno de 20% dos alunos
evadem.
O foco do estudo está direcionado para a análise dos motivos que levam os alunos ao
abandono de suas matrículas. O que faria com que os estudantes abandonassem um curso
totalmente gratuito e que oferece as condições didático-pedagógicas para o aprendizado de
inglês?
De forma a melhor contextualizar a necessidade de se aprender uma segunda língua,
foi realizada uma investigação onde foram citados autores que me ajudou a construir um
histórico do ensino de idiomas.
Segundo Chagas (1967), o ensino oficial de línguas estrangeiras no Brasil foi
introduzido no currículo escolar após a criação do Colégio Pedro II (1837) e com a Reforma
de 1855. Na ocasião, as línguas estrangeiras lecionadas eram o inglês e o francês, sendo que
este último apresentava, até a década de 20, vantagem em relação ao inglês.
Ainda em Chagas (idem), após a Revolução de 1930, quando foi criado o Ministério
da Educação e Saúde Pública (decreto nº. 19.402 de 14 de novembro de 1930) e Francisco
Campos, renomado educador de Minas Gerais, assumiu o cargo foram estabelecidas horas de
aula semanais para o inglês e para o francês.
Apesar das duas línguas estarem inseridas no sistema escolar desde o Império, a
presença da língua francesa na sociedade brasileira era mais forte devido a influência da
França em nossa cultura; somente a partir de 1920, com a chegada do cinema falado, que
língua inglesa começou a penetrar em nossa cultura (PAIVA, 2003).
Conforme relata Machado et all (2007), após a segunda guerra mundial (1939-1945),
com a dependência econômica e cultural brasileira em relação aos Estados Unidos, a
necessidade de se aprender inglês aumentou expressivamente .
Na década de 1990, no séc XX, de acordo com Levy (1999), o processo de
globalização no Brasil passa a estimular o surgimento da sociedade da informação e do
conhecimento e da economia do conhecimento (VARGHESE, 2013). Esse duplo processo por
sua vez passa a contribuir para a internacionalização do país. Assim passa a estimular a

necessidade de comunicação entre as pessoas nativas de idiomas diferentes. É nesse contexto
que a língua inglesa progressivamente ganha legitimidade como língua internacional para
trocas e transações comerciais, além de debates políticos, entre outros fenômenos. Nesse
sentido, apesar do Mandarim ser o idioma mais falado no mundo, devido à grande população
que existente na China (RIO, 2016), o inglês ganhou mais importância, por conta de sua
legitimidade internacional.
A Lei 9.394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) por sua vez
estabelece que o ensino de uma segunda língua é obrigatório somente a partir da 6ª série do
ensino fundamental. Além disso, estabelece que a escolha da língua a ser ministrada fica a
critério da comunidade escolar, ou da secretaria estadual ou municipal de ensino (Art. 26,
§5º). É certo que em geral as escolas optam por ensinar o inglês como segunda língua,
porém, como a decisão da língua a ser escolhida para ser lecionada, bem como o formato e a
carga horária fica a critério dos conselhos estaduais e municipais (Art. 26, §5º), não há
garantia de uniformidade no ensino, o que, de certa forma, pode vir a contribuir para a baixa
proficiência dos alunos, aumentando a necessidade de uma complementação através de um
curso especializado.
A necessidade de ensinar inglês para as crianças em idade escolar no Brasil é
reconhecida pelo Estado, haja vista que a Base Nacional Comum Curricular no Brasil
(BNCC) inclui a língua inglesa como uma das matérias que precisam ser revistas.
A BNCC critica e busca atualizar o currículo escolar de língua estrangeira a ser
lecionado pautada no reconhecimento da necessidade de valorizar a pluralidade sociocultural
e linguística brasileira, de forma a possibilitar que os alunos adquiram o conhecimento das
quatro habilidades indispensáveis (escrita, oral, leitura e escuta) de forma a ter acesso a
novos conhecimentos.
Pode se observar, através de pesquisa realizada pelo instituto Data Popular e publicada
pelo British Council em 2014, onde foram entrevistados especialistas, professores e membros
do governo, que o ensino de inglês na educação básica (privada ou pública) não oferece nível
de proficiência adequado. Nesta pesquisa todos os envolvidos afirmaram que as causas
principais da evasão são: a pouca estrutura para um ensino adequado da língua, turmas com
número elevado de alunos, carga horária insuficiente e a dificuldade de encontrar professores
com formação adequada.
Nota-se que nos últimos anos, para suprir a demanda de ensino de inglês, começaram a
surgir muitos cursos particulares com diferentes metodologias e tempo de duração. Segundo a
Associação Brasileira de Franquias (ABF), o número de escolas de idiomas cresceu 11% entre

2010-2011 (ABF, DATA); o número total é provavelmente ainda maior, pois estes dados não
incluem cursos de idiomas que não sejam franqueados.
Estes cursos provavelmente vieram a atender principalmente os estudantes das classes
sociais que têm condições financeiras para pagar mensalidades e garantir, assim, o ensino do
idioma, mas os menos privilegiados possivelmente continuam à margem desse conhecimento.
Neste contexto a SBCI busca oferecer aos seus alunos condições e conhecimentos
necessários para que eles possam vivenciar situações em inglês que sejam relevantes às suas
vidas pessoais, profissionais ou culturais. Espera-se que eles estejam aptos à participarem do
mundo globalizado, onde a comunicação em outra língua é imprescindível; e que assim
consigam romper as dificuldades de seu passado e construir um futuro com melhores
expectativas.
Segundo Brito (2008), as instituições tradicionais, que oferecem curso de línguas,
inclusive o inglês, mediante a cobrança de mensalidades, enfrentam dois grandes dilemas: a
evasão e a dificuldade na captação de novos alunos.
A SBCI, apesar de não enfrentar dificuldades no processo de captação de novos
alunos, se depara com a questão da evasão. Este trabalho busca identificar e compreender os
tipos, causas e consequências do fenômeno de evasão.
Para melhor entendimento do tema, foram analisados alguns estudos que buscam
abordar a questão da evasão escolar; porém, na maioria das vezes estes estudos focam a
evasão nas universidades, no Ensino Médio e na Educação Básica para Jovens e Adultos
(EJA). Foi encontrado apenas um estudo sobre evasão em curso de inglês presencial (BRITO,
2008) e não foi possível encontrar trabalhos que analisam o problema da evasão em curso
gratuito de línguas. Não houve preocupação em estudar o fenômeno da evasão nos cursos à
distância, ou on line, por terem a dinâmica de ensino totalmente diferente.
No cenário da Educação Superior, segundo Lobo et. all (2007), a evasão estudantil nas
universidades é um problema, não só no Brasil como em outros países, que afeta os resultados
dos sistemas educacionais. Esse trabalho compara a evasão em instituições de educação
superior no Brasil com outras instituições internacionais. Os autores encontraram algumas
similaridades: tanto no Brasil quanto no exterior a taxa de evasão no primeiro ano de curso é
de duas a três vezes maior do que a dos anos seguintes e o principal motivo da evasão é de
ordem financeira, ou seja, pelo fato do aluno, ou sua família, não ter como custear os estudos.
No entanto, Lobo et. all (idem) acrescentam que questões de ordem acadêmica, como por
exemplo, as expectativas do aluno em relação à sua formação e sua integração com a
instituição e demais colegas, são fatores que também podem desestimular o estudante, pois ele

pode achar que o custo benefício do “sacrifício pessoal” para obter um diploma não vale mais
a pena.
Estudos que retratem a Educação de Jovens e Adultos (EJA) são os mais comuns de
encontrar, talvez pelo fato de existirem tantas iniciativas governamentais com foco neste
segmento.
Segundo Predralli e Cerutti-Rizzatti (2013), em estudo publicado pela Universidade
Federal de Santa Catarina, as principais causas de evasão dos EJA são fatores de diferentes
naturezas no qual envolvem questões subjetivas dos alunos, mas que é imprescindível
conhecer o perfil desses alunos.
Pode-se observar neste estudo, que o perfil de alunos da EJA é constituído por
trabalhadores já com filhos, e que precisam de ajuda de parentes ou amigos para cuidar dos
seus filhos, e muitas vezes lidam com problemas de relacionamento (ciúmes, agressões físicas
domésticas) familiar; mudam frequentemente de endereço, ou do local de trabalho, na maioria
das vezes chegam aos núcleos familiares cansados, com fome, muitos não têm pais e,
situações em que os próprios pais não têm sequer o ensino fundamental completo. Essas
pessoas têm a auto-estima baixa e quando percebem que o curso é diferente do que
esperavam, desistem ou pensam em desistir imediatamente.
Ainda segundo Pedralli e Cerutti-Rizzatti (idem), na EJA não existe a cobrança pelo
mesmo tipo de participação no processo educativo, daquele que é exigido das crianças e dos
adolescentes, porém, para evitar a evasão, é necessário que haja uma relação próxima bastante
forte entre a gestão escolar, os alunos e seus familiares, e que estes alunos saibam que a escola
reconhece a realidade de suas vidas e se preocupa com eles.
Assim, como no estudo sobre evasão nas universidades apresentado acima (LOBO et
al., 2007), foi observado neste ensaio que o maior índice de evasão ocorre nos primeiros
semestres, quando os alunos ainda não estabeleceram vínculo afetivo com os colegas,
professores e educadores e com o próprio meio ambiente da escola. Este vínculo é tão ou mais
determinante no estímulo à permanência ou não nesse espaço, que os normais fatores de
natureza, laboral, geográfica, familiar ou financeira (PEDRALLI & CERUTTI-RIZZATTI,
2013).
Em outro contexto, a evasão em cursos de inglês, embora seja menos estudada, parece
guardar similitudes com os processos de evasão no ensino superior e no Ensino de Jovens e
Adultos. Segundo Brito (2008), as principais causas foram: mudança de endereço, dificuldade
de conciliar horários e problemas financeiros, algumas outras causas menos evidentes, porém
bastante relevantes, também tiveram influência no processo de evasão da escola, tais como:

desmotivação pelo fato do aluno ter mudado os objetivos de vida, gravidez e/ou encerramento
da turma, insatisfação, seja com o professor ou com os dirigentes da instituição escolar.
Observou-se neste estudo que o processo de evasão algumas vezes ocorre não apenas a
uma única causa mas devido a uma junção de fatores como, por exemplo, questões de ordem
financeiras associada à insatisfação com algum professor.
Ainda nesse estudo foi citada a questão financeira no que tange não apenas pelo alto
custo das mensalidades, como também a necessidade de custeio com passagem para
deslocamento/transporte, tempo dispendido no trânsito ou ainda disponibilidade de tempo
para se dedicar aos estudos, dentre outros fatores, o que possivelmente impossibilita de darem
continuidade à sua permanência na escola.
Ao comparar os casos listados acima, nota-se que as causas e consequências desse
fenômeno, apesar de acontecerem em cenários diferentes, a questão financeira, mudança de
localidade (endereço residencial ou de trabalho), desmotivação, baixa estima estão sempre
presentes.
O principal motivador para o desenvolvimento deste trabalho é exatamente a escassez
de estudos sobre o tema. Conforme citado anteriormente, existem muitos estudos que retratam
a questão da evasão escolar; no entanto, foi encontrado apenas um estudo sobre evasão em
curso de ensino de inglês, mas não foi possível encontrar trabalhos que abordam as causas e
consequências da evasão em curso gratuito de línguas de instituições do terceiro setor.
A evasão é um problema que toda instituição de ensino enfrenta. O abandono de
alunos que iniciam, mas não terminam seus cursos são desperdícios educacionais, sociais,
acadêmicos, culturais e econômicos.
As instituições com fins lucrativos são impactadas pela perda dos investimentos
realizados, de rentabilidade de suas operações, e as organizações sem fins lucrativos, se
deparam não só com a questão da perda do valor investido, como também com a questão
social: os alunos perdem a oportunidade interagir com outros colegas em ambientes escolares
mais atualizados tecnologicamente ou de terem a possibilidade de maior protagonismo de
suas vidas e, muitas vezes, de seus familiares. Em ambos os casos, a evasão é uma fonte de
desperdício de valores tangíveis e intangíveis, como a ociosidade de professores, de
funcionários, de equipamentos e do espaço físico.
Segundo Gois (2016), em síntese de duas pesquisas recentemente divulgadas sobre a
evasão nas escolas brasileiras, sendo a primeira baseada na Síntese dos Indicadores Sociais do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os dados atualizados das pesquisas
revelaram que “a evasão está muito ligada à repetência e ao consequente atraso escolar”,

enfatizando que “é uma estatística preocupante, por mostrar que o país ainda abusa de uma
das estratégias mais ineficazes para resolver o problema da aprendizagem: reprovar o aluno,
vez que a reprovação só eleva as chances de o jovem abandonar a escola, especialmente se for
de uma família baixa renda” (GOIS, 2016, p.?). Por outro lado, assinala Gois, “a reprovação
gera também enormes custos financeiros, pois faz com que o aluno passe mais tempo na
escola sem que esteja aprendendo com isso” (idem, p.?).
O segundo trabalho analisado por Gois foi de autoria dos pesquisadores Ricardo Paes
de Barros, Samuel Franco, Gabriela Gall, Beatriz Garcia e Rosane Mendonça (DATA),
encomendado pela Fundação Brava, Insper, Instituto Ayrton Senna e Instituto Unibanco, no
qual os autores calcularam o prejuízo financeiro individual que um aluno gera por não
complementar o Ensino Médio. Considerando os jovens nessa situação, o custo privado para o
conjunto do país é da ordem de R$ 14 bilhões/ano. Os pesquisadores estimaram também o
que chamaram de custo social com a evasão das escolas, onde entram neste valor: gastos com
saúde pública, segurança, impostos não arrecadados, entre outros que comprovadamente são
afetados pela menor escolaridade do cidadão. O montante estimado é de R$ 35 bilhões, que
somados aos R$ 14 bilhões do custo privado chega-se a R$ 49 bilhões, praticamente o gasto
que o país tem hoje com o Ensino Médio.
Este trabalho é um estudo de caso da Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa (SBCI),
uma escola de ensino gratuito de língua inglesa para adolescentes, jovens e adultos de baixa
renda da cidade do Rio de Janeiro, que apesar de não cobrar absolutamente nada de seus
alunos (matrícula, mensalidade e material) e portanto não sofrer impacto concorrencial,
depara-se com o fenômeno da evasão de seus alunos.
Os objetivos específicos deste trabalho são: levantar os índices de evasão nos últimos
05 semestres (2014.1, 2014.2, 2015.1, 2015.2, 2016.1); identificar os tipos de evasão
existentes; analisar o perfil dos alunos evadidos; identificar se os fatores que ocasionaram a
evasão são específicos ou gerais.
Para a realização do trabalho foram levantados, através do banco de dados
institucional (Sistema Matheus), dados referente às matrículas visando análise do crescimento
do número de alunos no curso (desde o inicio do projeto em 2008), e indicadores de evasão
dos cinco últimos semestres (2014.1, 2014.2, 2015.1, 2015.2, 2016.1) para responder as
perguntas deste estudo.
A escolha destes últimos semestres como ferramenta de análise se dá pelo fato de no
primeiro semestre de 2015, a SBCI ter realizado duas importantes mudanças: introduziu o uso
de portfólio como instrumento de avaliação e alterou a nomenclatura do curso, integrando os

três cursos do módulo básico (Basic – para crianças de 11 a 13 anos; Young Express – para
adolescentes de 14 a 17 anos; e Cultura Express – para jovens e adultos acima de 18 anos) em
dois (Teen Starter – 11 a 13 anos; e Starter – a partir de 14 anos).
Este trabalho está estruturado em quatro capítulos. No primeiro, será introduzido o
tema escolhido; no segundo, é apresentado o referencial teórico e como ele se relaciona com o
restante do trabalho; no terceiro capítulo, é apresentada a instituição em análise, seu histórico
de atuação destacando suas informações legais e formais, sua estrutura gerencial de trabalho e
sua atividades; ainda neste capítulo é descrita a metodologia que norteou o estudo, o tipo de
pesquisa, coleta e análise de dados. No quarto capítulo serão retratadas as considerações
finais, onde são apresentados os resultados do trabalho realizado e das necessidades de
mudanças e adaptações para que suas atividades alcancem os objetivos propostos, bem como
as limitações encontradas e recomendações para futuros estudos.
1.1 TERCEIRO SETOR: HISTÓRICO E PRINCIPAIS NÚMEROS
1.1.1 Terceiro Setor: hitórico
De forma a melhor contextualizar a existência do terceiro setor no Brasil, é
interessante observar o seu desenvolvimento histórico e relacionamento com o Estado a partir
dos principais marcos para compreendermos sua definição, suas características, seu perfil e as
instituições que o compõem.
Até o final do século XIX, as instituições sem fins lucrativos começaram a se destacar
na sociedade, através de igrejas cristãs que, com apoio do Estado e benfeitores, prestavam
assistência a comunidades carentes, através de assistência à educação e à saúde dessas
populações. Assim, entre 1937- 1945 o governo de Vargas desenvolveu políticas públicas
baseadas na caridade cristã. O Estado e a Igreja por sua vez permaneceram como autores
sociais centrais. Nesse momento as organizações sem fins lucrativos, voltadas à prestação de
serviços para setores da população que não eram atendidos pelas políticas estatais, ganhavam
espaço (LANDIM, 1998).
Após o Golpe Militar (1964), para reprimir a oposição ao governo que se instalara no
poder, através do Ato Institucional no2 de 1965 e Decreto de Lei no 41, de 1966, os partidos
políticos e entidades de assistência social foram proibidos de existir. Assim as organizações
autônomas, baseadas em ideais modernos de igualdade, passaram a ganhar força na sociedade,
para fazer frente ao autoritarismo estatal existente.

Com isso, ao longo da década de 70 (no séc XX), em países marcados pela ditadura
militar, tornou-se comum o desenvolvimento de organizações cada vez mais distantes do
Estado e próximas aos movimentos sociais (LANDIM, 1998). Em paralelo ao surgimento
desses novos atores sociais, a crise do Petróleo (1970) e a subsequente recessão econômica
(1980) contribuíram para que o Estado diminuísse a sua capacidade de atender às demandas
socioeconômicas da sociedade (RAPOSO et all, 2014).
(...) a crise do Welfare State coincide com a crise econômica que países
desenvolvidos enfrentaram nos anos 1970. Com a redução na oferta de
empregos, cai a massa salarial, base de financiamento do sistem, e cresce a
demanda pressionada pela carência dos desempregados. Da crise econômica
brotou a crise social que por sua vez arrastou o modelo de bem estar.
(GONÇALVES, 1996)
As organizações sem fins lucrativos ganharam força com a redemocratização (1985) e
aprovação da Constituição de 1988, que além de representar o marco institucional entre o
regime militar e a democracia, significou a conquista de vários direitos trabalhistas e sociais,
ampliando o acesso da população a determinados bens e serviços públicos o que contribuiu
para que a sociedade e o Estado permanecessem como principais atores, porém em um
cenário com menos conflito, aberto ao diálogo e aberto também às organizações sem fins
lucrativos, resultando no crescimento do terceiro setor.
Assim, com a conquista da garantia dos Direitos Individuais e Coletivos, o Art. 6 da
Constituição de 1988, estabeleceu como direitos a “educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, e a assistência aos
desamparados” (BRASIL, 1988).
Em 1994, o Plano Real contribuiu para a estabilização econômica, mas a política
econômica durante o governo de Itamar Franco (1992-1994) foi marcada pela redução dos
investimentos de empresas estatais para projetos sociais (CASTRO et. all, 2005), certamente
abrindo espaço para alternativas que o Estado não conseguia atender.
Nessa mesma década, para organizar a ação social das instituições, foram fundadas:
(1) a Associação Brasileira de Organizações Não Governamentais (ABONG), em 1991, uma
associação da sociedade civil sem fins lucrativos que congrega organizações que lutam contra
todas as formas de discriminação, de desigualdades, pela construção de modos sustentáveis de
vida e pela radicalização da democracia; (2) o Grupo de Institutos e Fundações e Empresas
(GIFE), em 1995, que foi a primeira associação da América do Sul a reunir organizações de

origem privada que financiam ou executam projetos sociais, ambientais e culturais de
interesse público, com ela o conceito de investimento social privado começou a ser definido e
amplamente utilizado; e (3) o Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social, em
1998, que veio promover o conceito de Responsabilidade Social Empresarial (RAPOSO et all,
2014 ). A partir deste momento o Terceiro Setor foi criando forças e nos anos 90 (séc XX), o
empresariado brasileiro passou a desenvolver programas e projetos sociais, através de
fundações ou institutos associados (RAPOSO et all, 2014).
Ao buscar uma definição sobre Terceiro Setor, observa-se que não há consenso entre
os pesquisadores quanto sua questão conceitual.
No Brasil, a legislação existente até março de 1999 (conforme a Lei no 9.790, de 23 de
março de 1999) considerava que o Terceiro Setor era qualquer entidade, pessoa jurídica de
direito privado, que atuava sem objetivos de geração de lucros, ou seja, as entidades do
terceiro setor, não possuíam, qualquer qualificação específica, seja por causa ou por
finalidade.
Na visão de Silva et all (2001), o Terceiro Setor é visto como derivado de uma
conjugação entre os objetivos do Primeiro Setor e a metodologia do Segundo, uma vez que é
composto por organizações que apesar de não serem instituições governamentais, nem terem
o lucro como objetivo principal, visam a benefícios coletivos. Silva et all (2001), ainda cita a
importância de se diferenciar “benefícios coletivos” e “benefícios públicos”, uma vez que as
ações do Terceiro Setor não correspondem necessariamente a “benefícios públicos”:
muitas organizações visam promover benefícios coletivos privados. Este
caso corresponde ao de organizações visando ajuda mútua que pretendem
defender interesses de um grupo restrito de pessoas, sem considerável
alcance social. As organizações de caráter público, de outro lado, estão
voltadas para o atendimento de interesses mais gerais da sociedade,
produzindo bens ou serviços que tragam benefícios para a sociedade como
um todo. (SILVA et . All, 2001, p.3)
Conforme evidencia Rothgiesser (2002), o Terceiro Setor é formado por cidadãos
participando de modo espontâneo e voluntário, em ações que visam ao interesse da sociedade.
São iniciativas privadas que não visam lucros ou iniciativas na esfera pública que não são
realizadas pelo Estado (ROTHGIESSER, 2002, p.2).
Em artigo publicado por Nascimento et. all (2016), onde é mencionado o manual
elaborado pelo Instituto Pro Bono (2005), considera-se que o terceiro setor é composto por

pessoas jurídicas que estão entre o primeiro e o segundo setor, que possuem objetivos sociais
não voltados ao lucro e prestam serviços à sociedade.
Conforme evidencia Santos (2005), o terceiro setor está provocando uma mobilização
mundial, podendo até ser classificada como uma “outra globalização”, a medida que há uma
luta global contra qualquer tipo de diferenças e preconceitos.
(...) está emergindo uma outra globalização, constituída pelas redes e
alianças transfronteiriças entre movimentos, lutas e organizações locais ou
nacionais que nos diferentes cantos do globo se mobilizam para lutar contra
a exclusão social, a precarização do trabalho, o declínio das políticas
públicas, a destruição do meio ambiente e da biodiversidade, o desemprego,
as violações dos direitos humanos, as pandemias, os ódios interétnicos.
(SANTOS, 2005, p.13).
Raposo et. all (2014) menciona que, ao estudar o Terceiro Setor, é preciso considerar a
diversidade das suas organizações (como por exemplo o propósito de existência e estratégias
de atuação), uma vez que essa diversidade é a resultante da efetivação dos direitos civis
garantidos em Constituição.
Já para Falcão (2004): “Não é a homogeneidade que caracteriza o terceiro setor, mas
sim a histórica e crescente heterogeneidade de forma jurídica, de áreas e modos de atuação, de
tempo, de criação de gestores, de clientes e público alvo. (FALCÃO, 2004, p.?).
De acordo com relatório realizado pelo Banco Nacional de Desenvolvimento
Econômico e Social (BNDES), em 2001, enquanto no primeiro setor a origem e o destino dos
recursos são para fins públicos, o segundo setor corresponde ao capital privado com
aplicação dos recursos visando lucro e o terceiro setor abrange instituições que são
voluntárias, autônomas e privadas, organizadas em torno de objetivos coletivos ou de
interesse público. Essas instituições atualmente são denominadas como Organizações da
Sociedade Civil (OSCs).
É importante mencionar que o universo das OSCs do Brasil é bastante diversificado.
Segundo dados da pesquisa Fundações Privadas e Associações sem Fins Lucrativos
(FASFIL), divulgados em 2012, existem no Brasil 290,7 mil organizações que transitam entre
diversas áreas, como assistência social, educação, cultura, saúde, esporte, agricultura familiar
e promoção do desenvolvimento sustentável, defesa de direitos de grupos historicamente
excluídos, dentre outras. Essas organizações, nos últimos anos, conquistaram avanços
importantes principalmente no que diz respeito à construção de um ambiente favorável para

sua autonomia.
A entrada em vigor da Lei n.º 13.019/2014 é um exemplo disso. Ela integra proposta
para um Novo Marco Regulatório para as Organizações da Sociedade Civil (MROSC), que
vem suprir uma lacuna das OSCs no que se refere a mecanismos regulatórios para o acesso a
recursos públicos.
Essa nova lei, além de reconhecer a importância das OSCs para a democracia,
construção da cidadania e a legitimidade de atuação, institui novas normas para as parcerias
entre o poder público e as Organizações da Sociedade Civil (ABONG, 2016).
Segundo Art. 3o não se aplicam as exigências desta Lei 13.019/2014: “aos termos de
parceria celebrados com Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP),
desde que cumpridos os requisitos previstos na Lei no 9.790, de 23 de março de 1999 -
Incluído pela Lei nº 13.204, de 2015.” (BRASIL, 2015).
Assim, a Lei 9.790/1999 que definiu a qualificação jurídica específica e criou a figura
da OSCIP, uma qualificação que visa facilitar parcerias e convênios das OSCs com o governo
e órgãos públicos, não sofrerá impacto com a nova Lei 13.019/2014, desde que cumpridos os
requisitos previstos na Lei no 9.790, de 23 de março de 1999.
Como este estudo irá retratar uma instituição que é certificada como Organização da
Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP) é interessante apresentarmos suas
características.
Segundo Manual de Entidades Sociais do Ministério da Justiça, as Organizações da
Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs) foram criadas em março de 1999, pela já
citada Lei 9.790, visando facilitar a colaboração entre entidades sociais e impulsionar o
desenvolvimento.
É importante mencionar que o Ministério da Justiça é o responsável por fornecer a
certificação de OSCIP e monitorar as OSCs que o recebem de forma a garantir que elas
estejam seguindo as regras de prestação de contas. Essa certificação é solicitada pelas OSCs
ao Ministério Público, porém, para conseguir essa certificação a organização precisa atender a
requisitos estabelecidos pela Lei 9.790/99 e apresentar em seu Estatuto uma das finalidades
previstas no Art. 3º : promover a assistência social, atividades culturais, defesa e conservação
do patrimônio histórico e artístico, educação e saúde gratuita, preservação e conservação do
meio ambiente, ou promoção do voluntariado (ABONG , 2016).
A SBCI, instituição em estudo, se trata de uma associação formada por pessoas que se
unem em torno de uma causa comum que é a promoção do ensino de inglês. Pode também ser
considerada uma Organização da Sociedade Civil que possui regras de transparência com a

comunidade e precisa cumprir obrigações definidas no código civil e no seu Estatuto Social.
Em 27 de janeiro de 2011, conseguiu a certificação de OSCIP e tem como objetivos
estabelecidos no Estatuto Social: a promoção da educação através do ensino gratuito de língua
inglesa e a promoção da cultura britânica.
1.1.2 Terceiro Setor: principais números
Para realização deste item, foi necessário recorrer ao Censo GIFE 2014 que realiza
pesquisa com amostra de seus associados e traz informações sobre o impacto do investimento
social privado no Brasil.
Antes de apresentar os principais indicadores da pesquisa é necessário definir
Investimento Social Privado: “Investimento social privado é o repasse voluntário de recursos
privados de forma planejada, monitorada e sistemática para projetos sociais, ambientais e
culturais de interesse público.” (GIFE, 2014, p.?).
Segundo o GIFE (2014), no universo do investimento social privado incluem-se as
ações sociais protagonizadas por empresas, fundações e institutos empresariais ou institutos
familiares, comunidades ou indivíduos e essas ações se diferenciam das ações assistencialistas
pela sua preocupação com planejamento, monitoramento e avaliação dos projetos; estratégia
voltada para resultados sustentáveis de impacto e transformação social e pelo envolvimento
da comunidade no desenvolvimento da ação.
De acordo com os dados do GIFE (idem), os associados apresentam uma diversidade,
tanto na origem, quanto em suas formas de atuação. Apesar do GIFE não considerar o
universo total de investidores sociais no país, seus números vêm crescendo progressivamente.
Entre 2014 e 2015 houve um crescimento de 18% no número de associados (em 2014, eram
116 associados e, em 2015, eram 137). Cabe ressaltar que o último Censo (2014) obteve uma
amostra bastante significativa, pois correspondeu a 90% da base associativa do GIFE no
momento da pesquisa (113 respondentes).
Como pode ser visto no gráfico a seguir (gráfico1) pode-se observar a alta
representatividade dos Institutos e Fundações Empresariais no que tange a Distribuição dos
Associados ao GIFE.

Ainda de acordo com os dados do Censo GIFE 2014, publicado em 2015, a principal
fonte de recursos é proveniente de fontes próprias ou doações da empresa mantenedora. Em
2014, essas organizações registraram um volume de investimento social da ordem de R$ 3
bilhões, sendo a maior parte (47%) provenientes de recursos próprios (fundo patrimonial -
endowment - ou outros rendimentos), 22% de doações da empresa mantenedora, 13%
recorrente de venda de produtos ou serviços e 9% de subvenções, convênios e parcerias com
setor público, conforme pode ser visualizado no gráfico 2.

Segundo dados da pesquisa Fundações Privadas e Associações sem Fins Lucrativos
(FASFIL), de 2012, existem no Brasil 290,7 mil organizações da sociedade civil das quais 20
mil entidades possuem uma das certificações concedidas pelo Ministério da Justiça.
Essas organizações, em geral, atuam nas seguintes áreas: educação, formação de
jovens, cultura e artes, apoio à gestão de organizações da sociedade civil, geração de trabalho
e renda, defesa de direitos, meio ambiente, esporte e recreação, desenvolvimento comunitário,
assistência social, saúde e comunicação.
Conforme o gráfico 3, observa-se que a área de educação é o principal foco da maioria
dos investidores sociais do campo privado no Brasil. Segundo o Censo de 2014 do GIFE,
85% dos respondentes declararam atuar neste segmento e o foco dos associados ocorre na
maioria das vezes na realização de projetos próprios (65%), seguido pelo apoio a projetos de
outras organizações (42%). Algumas outras áreas, como a formação de jovens para o trabalho
e/ou cidadania (63%), e cultura e artes (62%), também merecem destaque.

2. INSTITUIÇÃO EM ESTUDO
2.1 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO, SUAS ATUAÇÕES NO CENÁRIO DAS OSCS DO
BRASIL
Este capítulo foi construído com base no livro de memórias da “Sociedade Brasileira
de Cultura Inglesa – Sete Décadas de História”, no livro “Preeminência Inglesa no Brasil”
(MANCHESTER, 1993) e na coleta destes dados através de conversas informais com os
dirigentes da instituição.
A origem da Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa (SBCI) está nas mudanças
mundiais do pós Primeira Guerra. Na Europa, a Inglaterra perdia seu poder de hegemonia e
centro financeiro. No Brasil, o poder do capital inglês como propulsor da economia também
estava em declínio, cedendo lugar para os empreendimentos norte-americanos.
Na década de 30, do séc. XX, a situação se agravou e a Inglaterra perdeu a primeira
posição no mercado brasileiro e, a partir desse momento, o governo inglês tentou proteger
seus interesses financeiros e econômicos no Brasil. Ressalta-se que nessa época a elite
brasileira que mais representava o Brasil tinha como segunda língua o francês.
Em 1931, quando o Príncipe de Gales Edward veio ao Brasil, teve início um novo
marco de relações entre Brasil e Grã Bretanha. Durante a sua visita, discutiu-se a formação de
uma organização de intercâmbio cultural entre os dois países e, a partir daí, deu-se início ao
processo de criação da Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa (MANCHESTER, 1933).
Em 1934, com o objetivo de promover a cultura inglesa no Brasil, foi fundada a
Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa (SBCI), constituída sob a forma de associação apenas
de pessoas físicas (brasileiros e ingleses) que tinham interesse em expandir a língua inglesa no
território brasileiro. No início de sua operação atendia, em suas filiais, alunos pagantes e
alunos bolsistas e durante 70 anos concedeu uma quantidade de bolsas de estudo compatível
com o valor das imunidades tributárias de que gozava.
Segundo análise de documentos internos da SBCI (Estatuto Social, Atas das Reuniões
do Conselho Administrativo e Balanço Social publicado), no início dos anos 2000, a
concorrência no mercado de ensino de língua estrangeira acirrou-se e para criar condições
para enfrentar esta concorrência e garantir a perenidade da instituição os associados da SBCI
decidiram, em Assembléia Geral, separar as atividades de ensino remunerado das atividades
de filantropia.
Assim, na Assembléia Extraordinária de 01 de julho de 2003 foi constituída a Cultura
Inglesa S/A (CISA), empresa comercial, que passou a promover o ensino da língua inglesa

através das 50 filiais nos estados do Rio de Janeiro, Espírito Santo, Rio Grande do Sul e
Goiás, e no Distrito Federal, competindo comercialmente com outras organizações que
atuavam no mesmo segmento e atividade econômica e a pagar os tributos municipais e
federais cabíveis.
A Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa (SBCI), por sua vez, prosseguiu com sua
condição de organização sem fins lucrativos dedicando-se exclusivamente às atividades de
ensino gratuito, através da concessão de bolsas de estudo, caracterizando-se como modelo
classico de “endowment”, integrando-se ao conjunto de organizações do terceiro setor com
atividades exclusivamente sociais, financiando seu custeio operacional exclusivamente com
recursos próprios.
2.2 APRESENTAÇÃO DA INSTITUIÇÃO: SOCIEDADE BRASILEIRA DE CULTURA
INGLESA
2.2.1 Estrutura
A organização está localizada em imóvel próprio, no bairro do Flamengo,na Rua
Martins Ribeiro, no. 38, em um prédio com capacidade física para atender no máximo 4.500
alunos, tendo atualmente 3.400 alunos.
A seguir a figura 1 apresenta o organograma da instituição com as 03 áreas integradas
operacionais (Financeira, Operacional e Acadêmica):

2.2.2 Público-alvo ou beneficiários e programas e projetos desenvolvidos
O principal objetivo da Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa é oferecer bolsas de
estudo de inglês para pessoas de baixa renda na cidade do Rio de Janeiro, visando a sua
integração social e a promoção de autoestima e inserção tecnológica, através da oferta gratuita
de ações culturais e do ensino de inglês de alta qualidade, com nível de proficiência que
permita a empregabilidade, melhoria profissional e desenvolvimento acadêmico a pré-
adolescentes, adolescentes e adultos, provenientes de camadas populares na cidade do Rio de
Janeiro e cidades vizinhas.
De acordo com informações provenientes do cadastro dos alunos, os alunos da SBCI
são majoritariamente jovens, tendo em vista que 50% dos alunos possuem idade igual ou
inferior à 19 anos e 45% possuem menos de 41 anos (gráfico 4).

A concentração geográfica dos alunos são: Zona Sul, Centro e Zona Portuária e
Grande Tijuca (gráfico 5).

Como pode ser visto na estrutura de cursos desenvolvida pelo departamento
acadêmico e apresentada na figura 2, a SBCI oferece três módulos de cursos da língua inglesa
(básico, intermediário e avançado) que organizam os alunos por idade e por nível de
aprendizagem.
Figura 02 - Estrutura dos cursos da SBCI
• Módulo Básico - curso para alunos com pouco ou nenhum conhecimento da língua
inglesa. Este módulo busca desenvolver as quatro habilidades (produção oral, produção
escrita, leitura e compreensão oral) do aluno levando-o ao nível lingüístico Intermediário -
Plus, bem como desenvolver e expandir o repertório de vocabulário do aluno em diversas
áreas, permitindo que ele se comunique em situações familiares em língua inglesa. O
módulo básico está estruturado para atender 02 segmentos:
- Teen Starter – pré-adolescentes (11 – 13 anos)
• Duração: 04 anos.
• Módulos: 08 (semestrais e seqüenciais: Teen Starter 1,2,3,4,5,6,7 e 8).
• Carga horária: 408 h (51h cada módulo).
• Aulas: 02 aulas semanais de 85 minutos.

- Starter – jovens a partir de 14 anos
• Módulos: 06 (semestrais e seqüenciais: Starter 1,2,3,4,5,6).
• Carga horária: 306 h (51h cada módulo).
• Módulo Intermediário (Plus) – curso destinado a alunos que tenham terminado o curso
Starter ou Teen Starter, ou que tenham demonstrado conhecimento de nível básico da
língua inglesa em teste de nivelamento. Este módulo busca aprimorar a abordagem
comunicativa, mantendo um equilíbrio entre acuidade lingüística e a fluência no uso da
língua. As aulas enfatizam a produção oral integrando-a ao trabalho de desenvolvimento
das outras habilidades da língua (produção escrita, leitura e compreensão oral) através de
atividades que permitem o uso da língua de modo personalizado.
• Módulos: 04 (semestrais e seqüenciais: Plus 1,2,3,4).
• Carga horária: 204 h (51 h cada módulo).
• Módulo Avançado (Master) – curso para alunos que já tenham terminado o curso Plus, e
atingido conhecimento da língua inglesa em nível intermediário-avançado. Neste módulo
é explorada a abordagem comunicativa em níveis avançados. Além disso, a interação em
pares ou grupos em conversas informais, trocando opiniões sobre assuntos variados,
proporciona o uso da língua de forma espontânea e personalizada.
O conteúdo prioriza o desenvolvimento de vocabulário, aspectos gramaticais e pronúncia.
• Duração: 01 ano

• Módulos: 02 (semestrais e seqüenciais, Master 1 e 2).
• Carga horária: 102 h (51h por módulo).
• Aulas: 02 aulas seqüenciais de 85 minutos.
Sistema de Avaliação: é conduzido através de um portfolio, que se trata de uma
coletânea das experiências de aprendizado do aluno ao longo do curso (trabalhos produzidos)
e tem como objetivo contribuir no desenvolvimento de sua autonomia. Este modelo de
avaliação foi desenvolvido pela área acadêmica da SBCI no qual o aluno passa por dois
processos de avaliação:
• Avaliação formativa: ocorre através do uso de portfolio, que contempla a avaliação da
produção escrita e produção oral de forma continuada, baseadas em quatro avaliações
(duas composições, uma apresentação oral e a participação oral em sala). Cada um dos
quatro itens de avaliação do portfólio tem pontuação de 0 a 2,5, e a nota final do
portfólio tem peso 1.
• Avaliação somativa: Duas avaliações (01 escrita, 01 oral) do desenvolvimento
lingüístico do aluno. As duas avaliações possuem pesos diferentes: escrita = peso 2 /
oral = peso 3.
Sistema de Promoção: o aluno que obtiver média 6,0 na soma do portfólio, teste
escrito e teste oral é aprovado automaticamente. O aluno que obtiver média inferior a 5,0
ficará reprovado e não poderá mais cursar na SBCI. Se o aluno obtiver média entre 5,0 e 5,9
ele fará uma prova final (Prova oral + prova escrita)|2 e para ser aprovado, deverá obter
média 6,0, no minimo. Caso o aluno seja reprovado, ele perde a bolsa de estudos e não poderá
retomar o curso de inglês. Em síntese: uma reprovação é suficiente para que o estudante
encerre suas atividades no curso.
Certificação: ao final de cada módulo o aluno recebe um certificado de conclusão do
curso.
Além das aulas e avaliações regulares, os alunos são expostos aos seguintes eventos:

• Aulas de Apoio: são aulas individuais, ou em pequenos grupos, para revisar o
conteúdo apresentado em sala de aula, com o objetivo de promover maior autonomia
aos alunos com dificuldades de acompanhamento;
• Atividades Sócio Culturais: são oportunidades que têm como objetivo despertar no
aluno o interesse sobre culturas da língua inglesa, assim como oferecer oportunidades
de praticar o inglês ao interagir com outros alunos e professores. Com este projeto os
alunos têm a chance de conhecer mais sobre diferentes culturas, tradições e práticas, e
não apenas uma língua estrangeira.
• Projetos:
• Projeto semestral: realizado em sala de aula para que os alunos tenham a
oportunidade de interagir com estudantes de outras turmas através de diferentes
temas que não são abordados no conteúdo programático.
• Snack & Chat: projeto criado para proporcionar aos alunos a oportunidade de
utilizar a língua inglesa interagindo com estudantes de diferentes turmas e níveis.
• Book Club & Master Reading: o objetivo destes projetos é despertar nos alunos o
interesse pela leitura de livros em inglês
Observa-se no gráfico a seguir (gráfico 6), que desde o inicio do projeto mais de 11
mil alunos foram beneficiados com bolsas de estudos integrais na SBCI e a cada semestre este
número vem crescendo.
Na realidade quem regula a quantidade de alunos novos que serão matriculados é a
instituição, o número de vagas que será ofertado é definido de acordo com o número de
professores disponíveis, número de turmas e salas de aula disponíveis.
Nota-se que até o 1º semestre de 2012, captação de alunos novos era de, no máximo,
500 alunos por semestre, isso se deve ao fato de que até 2012, a SBCI estava localizada em
uma casa no bairro de Laranjeiras com capacidade máxima para 1.600 alunos; e somente no
1º semestre de 2012, quando a instituição inaugurou um prédio no bairro do Flamengo, com
24 salas e 01 auditório, que conseguiu aumentar sua capacidade máxima para 4.000 alunos,
porém a instituição optou por crescer gradativamente e atingir sua capacidade máxima
somente em 2018.
O gráfico revela também um aumento do número de alunos novos no 1º semestre de
2014 e a redução de alunos novos no 2º semestre de 2014; isto se deve ao fato da instituição
ter priorizado a captação de alunos novos do 1º semestre prevendo um impacto negativo nas

matriculas do segundo semestre de 2014, devido à Copa do Mundo no Brasil em julho, no
mesmo período da matrícula.
Gráfico 6: Novos Matriculados x Total de Matriculados

Em janeiro de 2015, a instituição modificou a nomenclatura dos cursos, assim, o curso
Basic passou a se chamar Teen Starter e foi realizada uma integração dos cursos Young
Express e Cultura Express que passaram a se chamar Starter. Os demais cursos (Plus e
Master) permaneceram com os mesmos nomes.
Como pode ser visto a seguir (tabela 1), a maior concentração de alunos se dá no
módulo básico, isso ocorre devido alguns motivos: (1) o módulo básico possui maior número
de níveis, (2) a maioria dos novos entrantes nunca tiveram contato com a língua inglesa e
iniciam seus estudos no módulo básico (Starter – duração 3 anos ou Teen Starter – duração de
4 anos), porém (3) uma parte representativa evade antes mesmo de concluir o módulo
intermediário (plus – duração de 2 anos).

2.2.3 Recursos financeiros e prestação de contas
A origem e desenvolvimento da Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa explicam a
forma que a instituição sustenta financeiramente o custeio de suas atividades e se relaciona
com a sociedade em geral.
Desde sua fundação, a SBCI manteve-se como uma sociedade sem fins lucrativos,
gozando das imunidades tributárias estabelecidas pelas leis brasileiras nos âmbitos municipal,
estadual e federal, conforme o Art 156 da Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Na imunidade tributária, a SBCI não é submetida a determinados impostos e taxas por
força constitucional. Desta forma é imune ao Imposto de Renda Pessoa Jurídica(IRPJ),
Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social (COFINS), Programa de Integração
Social (PIS), Imposto de Transmissão de Bens Imóveis (ITBI), Imposto Predial, Imposto
Sobre Serviços (ISS)e Imposto Territorial Urbano (IPTU).
A SBCI não desenvolve ações de captação de recursos e nem na divulgação de suas
atividades sociais, pois tem optado por não fazer captação de recursos com empresas
privadas, entidades públicas ou doações de pessoas físicas, uma vez que possui patrimônio
próprio investido em imóveis ( hoje todos estão alugados) e aplicações financeiras.
É importante mencionar que até junho de 2016, a SBCI recebia dividendos decorrentes
da sua participação acionária na Cultura Inglesa S A, quando vendeu as ações possuídas para
o grupo Gera Venture de Educação.
2.2.4 Parcerias
Como se pode ser visto na tabela a seguir (tabela 2), a SBCI conta com 51 parceiros
(referente ao ano de 2016), que são ONGs ou entidades filantrópicas que realizam trabalhos
sociais, educacionais ou de caráter profissionalizante, junto a comunidades carentes ou para
públicos de baixa renda.

Os alunos chegam ao projeto SBCI através desses parceiros que os selecionam na
comunidade onde atuam e os encaminham para SBCI. Estes jovens, para serem admitidos nos
cursos da SBCI, precisam atender os seguintes critérios:
• Idade mínima 11 anos
• Ter renda familiar, por pessoa, de até três salários mínimos;
• Obter a nota mínima de 7,0 pontos (média aritmética entre as provas de todas
as matérias de seu currículo escolar) comprovada por boletim ou histórico
escolar.
Como seus desafios de atuação estão relacionados à eficácia do curso (formação de
qualidade para o maior número possível de alunos) e redução de custo operacional (aumento

da eficácia de alunos por turma - redução de cadeira vazia, garantir que os professores tenham
número de turma ideal e redução da evasão), as estratégias de comunicação da SBCI estão
focadas principalmente na eficácia das relações com os parceiros, pois a administração da
instituição acredita que a integração com os parceiros que selecionam os alunos pretendentes
às bolsas seja imprescindível para:
• melhor seleção dos possíveis beneficiários;
• a melhor compreensão do programa;
• melhor aproveitamento dos recursos investidos;
• diminuição da taxa de evasão;
• diminuição da taxa de trancamento;
De forma orientar os 51 parceiros no acompanhamento dos alunos indicados, a SBCI
os segmentou em 08 grupos: altas habilidades, complexo da maré, escolas, artes teatro e
música, médio porte, pequeno porte, jovens aprendizes e bolsistas institucionais, de acordo
com suas características e atividades, e mensalmente lhes envia relatórios com notas,
participação em projetos e aulas de apoio, assiduidade em sala de aula e relatórios de
acompanhamento de atividades.
Além disso, são realizadas reuniões semestrais segmentadas com esses parceiros de
acordo com suas características, para que haja orientação no processo seletivo e parceria no
acompanhamento dos alunos.
2.2.5 Estrutura corporativa
Conforme artigo 14 do estatuto, a gestão da SBCI se dá através do Conselho de
Administração da SBCI, que é composto por 05 (cinco) conselheiros e uma Diretoria
Executiva, atualmente integrada pelo Diretor Presidente e Diretor Vice Presidente.
Atualmente, a SBCI conta com 112 associados efetivos e remidos, que em Assembléia de
sócios elege a cada dois anos o Conselho de Administração, que por sua vez escolhe os
componentes da Diretoria.
Em junho de 2016 a SBCI contava com 60 colaboradores, dos quais 33 são
professores.
O Conselho, convocados pelo diretor presidente, se reúne uma vez por mês e, atuando

em colegiado, tem poderes para:
• Eleger e destituir membros da Diretoria;
• Acompanhar o processo de gestão de projetos aprovados;
• Fiscalizar as decisões dos diretores;
• Convocar assembléias gerais;
• Manifestar-se sobre Relatório Anual da Administração e as contas da Diretoria;
• Deliberar sobre o ingresso de novos associados;
• Escolher ou destituir auditores independentes, se necessário.
• Dentre outras atribuições apresentadas no estatuto social.
2.3 EVASÃO: ANÁLISE DE DADOS INTERNOS
É importante destacar o fenômeno da evasão detalhadamente neste trabalho, pois
apesar de não acarretar perda de receita, vez que a SBCI é uma organização sem fins
lucrativos, representa não só a perda dos investimentos realizados para a operação, mas
também perda de eficácia do seu objetivo social, principalmente a perda de oportunidade de
aprendizado de um segundo idioma, integração e protagonismo social, inserção tecnológica,
promoção da auto-estima e possibilidade de mobilidade social de um conjunto significativo de
jovens com poucas possibilidades alternativas para o estudo da língua inglesa, face ao seu alto
custo no segmento competitivo de escolas com fins comerciais.
De forma a melhor analisar este evento, foram levantados os principais índices de
evasão da SBCI nos últimos cinco semestres (2014-2016). A escolha deste período seu deu
pelo fato da SBCI ter mudado seu sistema de avaliação com a introdução do portfólio
(apresentada anteriormente) no 1º semestre de 2015. Assim, foram levantados dois semestres
antes desta mudança, e dois semestres após a introdução do portfólio para que fosse
observado se a introdução do portólio acarretou algum tipo de impacto na evasão.
Como pode ser observado no gráfico a seguir (gráfico 7) os índices de evasão na SBCI
nestes 05 semestres analisados variam entre 18% e 24% relativamente ao total de alunos

matriculados.
O gráfico 7 nos mostra uma redução, ainda que gradativa na evasão de alunos. Como
pode ser visto no gráfico o 2º semestre de 2015, se destacou positivamente devido a redução
do número de alunos cancelados, mas ao conversar com o departamento operacional, não
souberam explicar o motivo, afirmaram se tratar de algo pontual.
Na SBCI considera-se evasão quando o estudante se matricula no curso e não é
promovido para o curso seguinte, ou seja, ao longo ou ao final do semestre ele é desligado,
seja pelo fato de ter sido reprovado, solicitado o trancamento da matrícula ou por ter desistido
do curso.
É importante mencionar que, no caso da reprovação, a decisão para a permanência ou
não ao curso não fica a critério do aluno, mas sim da instituição que por regra estabelecida
em Estatuto, ao reprovar, o aluno perde a bolsa, não podendo retomar os estudos.
Ao se comparar o 1º semestre de 2014 com o 1º semestre de 2016, observa-se redução
de 3 pontos percentuais de alunos que evadiram, o que em um universo de mais de 3.000
alunos é significativo.
No gráfico 8 é apresentado o total de alunos evadidos comparado aos iniciantes; lê-se

iniciantes aqueles que estão no módulo 1 do segmento básico, ou seja Basic 1, Young Express
1 e Cultura Express 1 para os 02 semestres de 2014 e para os 03 últimos semestres, Teen
Starter 1 e Starter 1; e pode-se obsevar que o número de alunos que evadem no nível iniciante
é bem representativo, pois o aluno começa a estudar e evade em menos de 6 meses (esta
evasão não inclui os reprovados).
Na figura a seguir (figura 3), pode-se observar os gráficos com os tipos de evasão de
forma mais detalhada.

Trancamentos de Matrículas: no período temporal analisado, os índices de
trancamento vêm aumentado progressivamente, esse incremento se dá pelo fato de que, até
2014, a SBCI só permitia o trancamento de matrículas apenas pelos seguintes motivos:
licença maternidade, alistamento militar e doenças graves seguidas de internação; porém, no
1º semestre de 2015, o departamento operacional, percebeu através de conversas com os
parceiros e com os próprios alunos que muitas vezes eles não conseguem se dedicar ao ensino
de língua naquele semestre, mas que se lhes fosse dada uma nova oportunidade, eles
conseguiriam se planejar e voltar aos estudos. Considerando essas informações, a Direção da
SBCI decidiu tornar-se mais flexível em relação a aceitar as solicitações de trancamento,
desde que o aluno retorne no prazo máximo de até um ano. Evidentemente, não fosse adotada
tal medida, teria havido um aumento significativo no total de desistências, ou cancelamentos
de matrículas.
O gráfico a seguir (gráfico 9) registra a evolução do trancamento relacionado ao total
de alunos matriculados.

De forma a melhor entender as razões de trancamento do curso, no 1º semestre de
2016, foi pesquisado o motivo principal de cada um dos 176 alunos que haviam solicitado o
trancamento. Para tal, foi realizada uma pesquisa, de caráter exploratório, onde foi utilizada
abordagem quantitativa e a coleta de dados foi realizada através de questionário semi-
estruturado, no momento da solicitação de trancamento.
Com base nessa análise observou-se que o aluno solicita que sua matrícula seja
trancada pelos mais variados motivos, porém motivos de ordem profissional e/ou acadêmica
foram os mais citados, representando 71% do total de trancamentos. Como por exemplo:
mudança de horário na escola ou faculdade, ano de vestibular, mudança de emprego ou de
superior imediato no trabalho, ou ainda viagens recorrentes.

Reprovação: embora freqüente, este tipo de evasão não revela variação relevante, mas
apesar de não ter sido realizada uma pesquisa formal, a instituição tem trabalhado com a
hipótese de que muitos que abandonaram o curso, ou solicitaram o trancamento, deveriam ser
possíveis reprovados e que acabaram desistindo antes mesmo da reprovação por preferirem
ser os “gestores de seu insucesso”, não sendo reprovados, mas sim desistindo do curso. Cabe
ressaltar que esta é apenas uma suspeita, uma vez que isso não foi declarado por parte do
aluno.

Desistência: pode-se observar no gráfico a seguir (gráfico 12) que nos últimos
semestres o percentual de alunos que desistiram do curso vem diminuindo e pode-se levantar
a hipótese haja alguma correlação com a introdução do portfólio em 2015 uma vez que nas
ultimas Pesquisas de Satisfação realizada pela instituição, os resultados do atributo
“Percepção de Progresso”, tiveram nota alta nos últimos os 03 semestres, uma vez que em
2015.1 - 85% dos alunos entrevistados afirmaram estar satisfeitos ou muito satisfeitos com a
sua sensação de progresso, em , 2015.2 - 87% e 2016.1 - 90%.
Além disso, nos últimos semestres, foi solicitado por parte da instituição que os
parceiros que indicam os alunos realizem um teste, seguido por entrevista para verificar se o
aluno se encontra apto a estudar inglês naquele semestre.
Em muitos casos os alunos no momento que decidem abandonar o curso não percebem
o custo benefício associado a sua decisão de permanecer ou não no curso e optam pelo
abandono e muitas vezes se arrependem, mas de acordo com o Termo de Concessão de Bolsas
de Estudo, desenvolvido e implementado pelo departamento jurídico da SBCI, o aluno que
por algum motivo desiste do curso, ele perde a bolsa.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A autora este estudo define que o Terceiro Setor é constituído por atividades sociais
sem fins lucrativas que visam cumprir uma função social coletiva e dentro do seu “guarda-
chuva” existe um grupo de instituições que integram o denominado investimento social
privado que, em geral, são financiadas por doações que recebem de indivíduos ou grupos
familiar, empresas mantenedoras, contribuições associativas, captados junto à Cooperação de
Filantropia Internacional, prestadoras de serviço ou até mesmo por recursos próprios
provenientes ou não de fundo patrimonial.
Essa pesquisa foi de caráter exploratório, utilizou uma abordagem qualitativa e a
coleta de dados foi obtida principamente por meio de entrevistas semi-estruturadas. Foram
eentrevistados xxxxx xxxxx A seleção foi feita por critério de acessibilidade. Assim foi
possível identificar as principais causas de evasão no período e pôde-se verificar que xxxxx
as principais causas detectadas foram: a mudança de localidade, a dificuldade de conciliar
horários, perda de emprego, mudança de emprego, dificuldade acadêmica e a dificuldade
financeira.
Além dessas, foram apresentadas outras justificativa para o abandono do curso:
desmotivação, insatisfação, gravidez e encerramento da turma. Essas razões já haviam sido
apresentadas em estudos anteriores, mas algumas apresentaram certas peculiaridades que
foram devidamente analisadas.
Observou-se também que o processo de evasão, na maioria das vezes, ocorre devido a
uma junção de fatores e não por um motivo único. É possível inferir que a escola deve atentar
particularmente para os fatores.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
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funcionários de uma fundação de proteção e assistência social. Revista Psicologia:
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