Este documento discute a importância do uso de gravações de vídeo de aulas em momentos de formação de professores. Argumenta-se que as práticas tradicionais de formação centradas na transmissão de conteúdos precisam ser repensadas, valorizando mais a reflexão sobre a prática pedagógica. A tematização da prática de sala de aula a partir de vídeos é apontada como uma estratégia promissora para auxiliar os professores a desenvolverem uma visão mais crítica sobre seu trabalho. Um relato sobre o uso

1. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PRISCILA DE GIOVANI
CONTRIBUIÇÃO DO USO DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS GRAVADAS EM VÍDEOS, PARA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Tecnologia, Currículo e Formação de Professores
São Paulo, 24 DE AGOSTO DE 2012

2. RESUMO
Esse trabalho consiste em apresentar a importância do uso de gravações de cenas de sala de aula,
para tematizar a prática pedagógica em momentos de formação inicial ou continuada de professores.
Há mudanças significativas ocorrendo no cenário da educação brasileira nas últimas décadas, em
relação às metodologias aplicadas nos programas de formação de professores, mas ainda há uma
resistência das práticas tradicionais, compostas por um paradigma técnico. A partir de estudos e
reflexões de alguns autores, como Shön, Scarpa, Weisz, Imbernón é possível neste artigo refletir
sobre a importância do uso dessa estratégia e como desenvolvê-la para que seja funcional para a
formação dos professores. Essa pesquisa aponta estudos bibliográficos e um relato de prática sobre
o uso da gravação de vídeo em uma reunião de professores na escola EMEIEF Profª Maria da Graça
de Souza, no município de Santo André, contribuindo com leitor, possíveis ideias para favorecer o
uso dessa tecnologia nas pautas de formação de professores.
Palavras-chave:, Formação de Professores, Tematização da Prática de Sala de Aula, Uso da
Tecnologia a partir de vídeos.

3. CONTRIBUIÇÃO DO USO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS GRAVADAS EM
VÍDEOS, PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
Ensinar pode parecer uma tarefa fácil, principalmente para pessoas que acreditam que
desenvolver qualidades como dedicação e paciência são suficientes para atuar como
professor. Para ser um bom profissional, são necessárias entre outras competências o
conhecimento específicos da área e a articulação metodológica para concatenar a teoria
e a prática. A formação desse sujeito, passa a ser o foco dos estudos atuais na educação
e nesse contexto o formador de professores tem um papel decisivo neste cenário.
Nas últimas décadas, as discussões sobre formação de professores aumentaram
significativamente, ressaltando a importância de mudança de compreensão do papel do
professor e consequentemente instaurando-se a necessidade de programas de formação
inicial e continuada.
Atualmente o grande desafio desses programas, apresenta-se nas mudanças
metodológicas da formação, repensando estratégias formativas que contrariam com o
modelo de formação escolarizada centrados na dimensão técnica. Hoje, segundo Scarpa
(1998), a metodologia dominante pelos professores ignora a relação entre saberes
teóricos e saberes construídos na ação, valorizando a ênfase da transmissão de
conteúdos sem levar em consideração a distinção entre o saber e o saber fazer. Este
trabalho tem com objetivo contribuir com os coordenadores, formadores de professores
com a possibilidade do uso de gravações em vídeos de cenas de sala de aula para
tematizar a prática de sala de aula como um facilitador do processo de aprendizagem
dos docentes.
A partir da pesquisa bibliográfica de alguns autores, descrevo a importância do
trabalho da Tematização da Prática de Sala de Aula, a partir do uso de gravações de
cenas de sala de aula e apresento um relato da aplicação dessa metodologia em espaço
de formação de professores.
Mudança na concepção de formação de professores
Nas últimas décadas, é não raro encontrar pesquisas relacionadas a mudança da
concepção metodológica para formar os professores, mas caracteriza-se como

4. dificuldade para os sujeitos que atuam na formação de professores, a transformação do
que é lido em ações desejáveis para a prática pedagógica.
Imbernon, ao analisar a história da formação de professores, revela as diferentes
concepções no decorrer dos últimos anos e destaca que até a década de 80, o paradigma
da racionalidade técnica predominou, apresentando suas marcas até os dias atuais.
Destaca em sua obra (2010, p.19)
Considerar essa época a partir da perspectiva atual aventura-me a dizer
que foi um período em que o modelo hegemônico de educação e
formação foi tão difundido e incrível, que marcou toda uma geração de
professores que ainda padecem das contradições evidentes entre o que
fizeram e o que atualmente pensam que se deveria fazer. Esses docentes
foram formados no autoritarismo, com fundo positivista e com uma visão
técnica de um ofício no qual havia soluções teóricas para tudo e para
todos. Acreditaram nisso ou se forçaram a crer, para depois colocar tudo
em quarentena. Alguns ainda não superaram isso.
A partir da década de 90, novos questionamentos surgiram sobre a formação de
professores. Alguns acontecimentos impulsionaram essas inquietações, como: projetos
de pesquisa ação; grande quantidade de textos trazendo experiências; a existência das
discussões em congressos, jornadas etc.; um novo modelo de currículo; a aparição da
reflexão na formação, com a divulgação do trabalho de Schon e novos projetos
pedagógicos impulsionados pela legislação. Apesar de inovações e questionamentos foi
uma época de muitas contradições, mistura do objetivo de treinamento de professores
com planos de formações. Segundo Imbernón (2010) muitos dessas ideias, estão sendo
entendidas e interpretadas até hoje.
Shön, foi um dos autores que trouxe muitas contribuições a respeito da reflexão
da prática pedagógica. Em sua obra defende que as escolas devem “repensar a
epistemologia da prática quanto os pressupostos pedagógicos sobre os quais seus
currículos estão baseados ” (SHÖN, 2000, p.25). Explica como deve acontecer o ensino
prático reflexivo para a educação profissional, realizando uma crítica ao ensino
tradicional e oferecendo uma nova concepção de formação de professores. Sua teoria
desenvolve noções sobre como ocorre a reflexão da prática pedagógica, destacada a
seguir.
i. Conhecer-na-ação – Para esse autor conhecer-na-ação refere-se aos
conhecimentos que o individuo desenvolve nas suas ações cotidianas, mesmo
sem conseguir explicar como as realiza. Sugere nesse conceito que o ato de
conhecer se revela na execução espontânea da ação. Cita alguns exemplos:

5. De forma semelhante, aprendemos a executar atividades complexas, como
arrastar-nos, caminhar, fazer malabarismo ou andar de bicicleta, sem poder
dar uma descrição verbal, ainda que grosseiramente adequada, da nossa
performance real. Na verdade, se nos perguntassem como fazemos tais ações,
tendemos a dar respostas erradas, de modo que, se estivéssemos agindo de
acordo com elas iriam causar-nos problemas. Quando se pergunta ás pessoas
que sabem andar de bicicleta, por exemplo, como não cair quando a bicicleta
começa a inclinar-se para a esquerda, algumas dirão que se reequilibram
movendo a roda á direita. Se elas realmente o fizessem, provavelmente
cairiam. Felizmente, o conhecimento implícito em suas ções é incoerente
com sua descrição. (SHÖN, 2000, p. 31)
O autor trata esta ação como dinâmica, e as descrições normalmente são
construções que pouco sugerem reflexão, sendo este o conhecimento que o
professor dispõe na maior parte do seu tempo, a partir de suas convicções e
experiências.
ii. Reflexão na ação – No desenvolvimento das ações a partir do que ele denomina
de “conhecimento-na-ação”, há sempre elementos surpresa que o fazem ter que
refletir sobre os seus atos, pensar em como está fazendo para solucionar um
problema, ou algo que não aconteceu de maneira natural. Esse processo é
chamado “reflexão-na-ação”, que pode acontecer de duas maneiras: é possível
pausar o fazer e repensar o que não deu certo (durante ou depois do termino da
ação) ou refletir sobre ela no meio da ação sem interrompê-la, ou seja, intervir
sem precisar parar o que está fazendo a fim de ajustar, dar forma ao fazer. Na
opinião do autor a segunda forma garante que a reflexão tenha conexão com a
ação presente. Cita um exemplo:
Recentemente, por exemplo, construí um portão de estacas de madeira e
correias. Eu havia feito um desenho e pensado sobre as dimensões que queria
mas não havia avaliado o problemas de como manter firme o formato
quadrado da estrutura. Á medida que comecei a pregar as correias ás estacas,
notei uma oscilação. Eu sabia que a estrutura iria tornar-se rígida quando eu
pregrasse uma peça em diagonal, mas como poderia ter certeza de que ela
formaria um quadrado? Veio-me á mente uma vaga lembrança a respeito das
diagonais: em um retângulo, as diagonais são iguais. Peguei um metro de
madeira, com a intenção de medir as diagonais, mas percebi que não poderia
usá-lo sem mover a estrutura. [...] [...] Depois de várias tentativas, descobri
que poderia localizar o ponto central de cada canto traçando diagonais ali.[...]
[...] Levei vários minutos para entender como ajustar a estrutura de forma a
corrigir os erros que detectei pela medição. E quando obtive as diagonais
iguais, preguei um pedaço de corda para manter a estrutura móvel. (SHÖN,
2000, p.31)
No exemplo citado, o autor descreve que a partir de uma inconstância da sua
ação (conhecer-na-ação), detectou o problema e com tentativas de acerto e erro
dentro do “presente-da-ação” conseguiu solucioná-lo. Explica que a essa
reflexão teve pouca consciência do processo e poderia ter permitido novas

6. surpresas que exigissem maior nível de reflexão. Esses momentos de reflexão-
na-ação sugerem imediatismo, são raramente claros e exige destreza a partir de
suas experiências e pouca a partir de uma justificativa teórica. Essas duas fases
descritas, tem uma diferença sútil, pois não exige maior conhecimento do
processo. Na educação o professor ao desenvolver seu talento artístico
1
profissional desenvolve a reflexão-na-ação, quando é preciso intervir diante de
diferentes aprendizagens e saberes dos alunos e reorganizar suas práticas
pedagógicas diante de algumas mudanças ocorridas na sua rotina. A reflexão na
ação é imediata reformulando o que está sendo realizado.
iii. Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação – Não basta refletir a ação, é
necessário interpretá-la para determinar ações futuras e prever soluções viáveis.
Scarpa, define este tipo de reflexão:
[...] modo que os professores aprendem a partir da análise e interpretação da
sua própria atividade, com maior sistematização e distanciamento e em um
momento posterior á prática, como o objetivo de tematizá-la. Tomá-la como
alguma coisa sobre a qual se pode pensar de forma fundamentada a partir de
pressupostos que lhe possam servir de referência teórica, para melhor
reconstruí-la. Justamente o que precisa ser realizado nos processos de
formação de professores. (SCARPA, 1998, p.37)
Formar professores nesta visão implica desenvolver sua capacidade reflexiva,
uma vez que a partir da reflexão sobre a ação, são necessários alguns conhecimentos
sobre a teoria, sobre o saber-fazer, colocando em prática boas situações de
aprendizagem.
Tematização da prática de sala de aula e o uso da tecnologia
Nesse contexto de mudanças metodológicas, a formação em todas as modalidades de
ensino deve incluir a reflexão a partir de situações didáticas reais, assumindo como diz
Scarpa (1998, p. 38) “uma dimensão participativa e investigativa através do diálogo
com a própria ação, da discussão – momentos de uma interlocução questionadora e do
desejo de compartilhar a prática, de onde surge a necessidade legítima de contribuições
teóricas apresentadas pelo formador”.
1
Talento artístico profissional, Shön, 2000, define por tipos de competência que os profissionais
demonstram em situações de prática, que não dependem de uma descrição do fazer consciente

7. Algumas estratégias formativas estão sendo estudadas e identificadas como boas
situações de aprendizagem para os professores. Umas dessas práticas pouco comuns na
realidade de formação inicial e continuada é a Tematização da Prática de Sala de Aula.
Tematização da Prática de Sala de Aula é uma metodologia utilizada para que os
professores possam refletir sobre a prática pedagógica. Não é apenas um momento onde
se aprende com a experiência, é mais que isso, como diz Alarcão (1996, p.157): “Não é
com a experiência que se aprende; mas com a reflexão sistemática sobre a experiência”.
Weisz, conceitua essa prática:
O trabalho de tematização é uma análise que parte da prática documentada
para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Chamamos esse trabalho
tematização da prática de sala de aula porque se trata de olhar para a prática
de sala de aula com ou objeto sobre o qual se pode pensar. (Weisz, 2004,
p.123)
Segundo a autora, quando se propõe esse trabalho o conhecimento teórico não é
ignorado. A proposta é de tornar o professor capaz de desvelar a teoria que guia a
prática pedagógica real. Para isso podem ser utilizados documentos escritos como um
planejamento, um relato de um professor de uma prática, atividades construídas pelos
professores e gravações de atividades em vídeo.
No momento de tematização da prática o professor tem a oportunidade de não
apenas repensar sua prática, mas também, conceituá-la teoricamente para transformá-la
em seguida, pois com essa metodologia o professor produz conhecimentos, investiga,
problematiza, levanta hipóteses, elabora intervenções didáticas e discute sobre elas.
O uso das filmagens de sala de aula, revela a possibilidade do professor
selecionar e integrar em sua própria prática intervenções vistas nos outros professores.
Destaca Shön (1998) sobre o processo de reconstrução da imitação:
Ao observar o processo de ação, tentando fazer como vi uma pessoa
habilidosa fazer, reflito-na-ação tanto sobre o processo que observei quanto
sobre minhas tentativas de reproduzi-lo. “O que ela está realmente fazendo?”
e ao tentar fazer o que ele fez, pergunto, “O que estou realmente fazendo?”
Posso quebrar em partes todo o gesto que imitei, tentando ver o que em cada
parte, torna minha tentativa de reprodução certa ou errada. Ao poder detectar
esse certo ou errado mais prontamente do que posso enunciar as regras que
baseiam meus julgamentos, sou capaz de refletir sobre os critérios que guiam
minhas percepções de adequação ou inadequação. (SHÖN, 1998, p.92)
Assim é possível repensar formas diferentes de corrigir os erros detectados e
colocar-se em uma situação de ação com novas visões e sensações do que assistiu nos
vídeos.

8. Gravar cenas de sala de aula e pedir para que os professores assistam não é o que
denomina Weisz (2004) de Tematização da Prática de Sala de Aula, mas sim a reflexão
que o formador proporciona a partir da problemática trazida no vídeo de sala de aula.
Para o sucesso dessa prática nos programas de formação, o formador deve
elaborar uma pauta, com boas situações de aprendizagem. Para isso é necessário pensar
em algumas estratégias, como sugere Weisz 2004:
i. Levantamento dos conhecimentos prévios- Para que a aprendizagem de fato
aconteça, é necessário levantar os conhecimentos prévios sobre o assunto
abordado, assim o formador necessita planejar uma ação ajustada aos saberes
dos professores.
ii. Refletir sobre um desafio, ter um problema para ser discutido, partindo de uma
situação real de aprendizagem.
iii. Circular informações entre os professores no desenvolvimento da pauta.
Para a realização da problematização da pauta, a tematização da prática é um
recurso. Augusto, Carvalho e Klisys (2006, p.126) citam que a Tematização da prática
permite que os professores possam:
[...] passar por níveis crescentes de abstração gerados com base na
construção de novos observáveis sobre a prática pedagógica, que possibilita
converter um pensamento em uma experiência, e vice-versa. Tematizar tanto
significa organizar uma prática em palavras como traduzir conceitos em uma
prática.
Sugerem em sua obra alguns critérios para que o uso dos vídeos como
instrumento para tematização seja legítimo a aprendizagem. São eles:
i. Preparar a análise da experiência pedagógica, ou seja, após escolhido o vídeo
analisá-lo com antecedência, escolher o foco de observáveis e elaborar questões
para que os professores possam levantar seus conhecimento e trocá-los a partir
das situações vivenciadas.
ii. Identificar e qualificar os observáveis. Após a discussão das questões
elaboradas, é preciso escutar os professores para sistematizar esse conhecimento,
agregados a outros do formador. É nesse momento em que ele tem acesso a
concepção dos professores, já que argumentam, nomeiam as ações, justificam a
resposta etc.
iii. Organizar o plano dos conceitos. Nesse momento o formador deve estabelecer a
relação entre o que viram no vídeo, o que discutiram para que possa
conceitualizar a prática a partir da teoria que a embasa, explicitar os conteúdos

9. analisados, realizar novas problematizações, acrescer conhecimentos e
sistematizá-los.
O formador nesse processo tem função deve assumir-se como questionador,
pesquisador e orientador das discussões. É um desafio escolher o que será tematizado, o
instrumento adequado aos objetivos propostos e realizar a formulação de questões para
que os professores realmente alcancem o objetivo dessa metodologia. A ideia de
tematizar uma prática de sala de aula, não é evidenciar o erro do professor ou apenas
apresentar uma boa prática, mas sim levantar hipóteses e intervenções pertinentes
geradas pela atividade proposta.
Para realizar as filmagens de cenas de sala de aula, o formador deve
antecipadamente planejar com o professor que terá sua aula filmada, as intervenções
possíveis e os materiais que serão utilizados. Nem todos os docentes se disponibilizam
para essa ação, principalmente quando desconhecem os objetivos da utilização dessa
estratégia. O formador após a filmagem deve avaliar se a gravação trouxe elementos de
discussão a partir do tema que será abordado com seu grupo de professores. Novos
conhecimentos estão atrelados neste contexto, também em relação ao domínio da
tecnologia, já que para tematizar não é recomendado um vídeo longo, precisando
utilizar os recursos disponíveis para edição. Os cuidados em deixar os alunos cientes do
por quê serão filmados, é relevante nesse processo, assim como a qualidade da imagem
e som.
Planejar e aplicar uma pauta com critérios descritos acima, não sugere que todos
os professores reflitam sobre o conteúdo proposto, é preciso de outros aspectos
interligados a este momento, como por exemplo escolher um vídeo vinculado a uma
sequência de proposta de formação continuada; o conteúdo estar ajustado aos saberes
dos professores; considerar o aspecto motivador do professor, de desejo de mudança da
sua prática profissional etc.
Experiência com a Tematização da Prática de Sala de Aula
A ideia de apresentação dessa estratégia nesse relato, não tem intenção de
proporcionar algo pronto a ser aplicado, não é um modelo do que pode dar certo, mas
sim uma pista para uma tentativa de mudança de paradigma de formação de professores,
já que atualmente ainda encontram-se as práticas transmissivas de conhecimento.

10. Na função de Assistente Pedagógica2 da EMEIEF Profª Maria da Graça de
Souza3, no município de Santo André no ano de 2009, gerenciava as reuniões
pedagógicas semanais dos professores (RPS). Devido ao número alto de alunos não
alfabetizados na escola, planejei uma sequência de reuniões para discutir com os
docentes boas práticas para alfabetizar, e entre elas a “leitura compartilhada” com
alunos que não escrevem convencionalmente.
Em RPS, reuniram-se os professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental
I para discussão e estudo desse tema. Segue a pauta a seguir de duração de 1 hora
descrevendo o planejamento da aula.
Objetivos:
- Reconhecer a leitura compartilhada de gibis como um recurso para que os alunos
avancem nas hipóteses de escrita
- Aprofundar a discussão sobre os procedimentos possíveis e ou necessárias para ler
quando não se sabe ler.
- Propiciar a reflexão sobre como os critérios de agrupamentos podem contribuir
para a aprendizagem dos alunos
Atividade 1
- Em grupos os professores realizarão uma lista de situações de leitura
compartilhada para crianças que ainda não compreenderam o sistema alfabético,
aplicadas por elas em sala de aula.
- Socialização das respostas coletivamente
Atividade 2
-Tematização da prática de sala de aula
Assistir o vídeo (Cena de sala de aula – Alunos de 5 anos de idade - Educação
Infantil- realizando leitura compartilhada de gibis) com foco nas questões a seguir:
1- Quais são os critérios usados pela professora para agrupar os alunos?
2- Quais procedimentos estão sendo ensinados?
3- Analisem as possibilidades do gibi como espaço de leitura para iniciantes.
Atividade 3
-Em grupos discutirão as questões propostas
(Neste momento o formador passará nos grupos, levantando questões, antecipando
duvidas e auxiliando os professores no levantamento dos seus conhecimentos prévios
a respeito dos conteúdos trabalhados).
- Retomada das questões coletivamente e explicações do formador a respeito do
conteúdo proposto.
2
Nome intitulado a responsável em coordenar as ações pedagógicas das unidades escolares da
Prefeitura de Santo André, bem como realizar gerenciar as reuniões semanais da equipe de professores.
3
Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental

11. Encaminhamentos
- Possível aplicação de leitura compartilhada com alunos da educação infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental.
- Leitura do texto para a próxima reunião: Características de um ambiente de cultura
escrita. COLOMER, T. TEBEROSKY, A. Aprender a Ler e a Escrever – Uma proposta
construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Para o planejamento da aula, foi possível inserir alguns princípios para uma boa
situação de aprendizagem, como o levantamento dos conhecimentos prévios dos
professores, desafios ajustados aos seus saberes, promoção de socialização de
informações e relevância do tema para sua prática pedagógica. Após essa discussão
atrelada a sequência de formação, a escola adquiriu gibis iguais (um kit de 15 gibis
iguais para cada dupla) e a maioria dos professores passaram a utilizá-los na sua rotina.
A partir dessa prática novas reflexões foram sendo levantadas e discutidas. A seguir
relato de uma professora da escola:
Gostei muito dessa aula, pois a Assistente Pedagógica Priscila, trouxe fundamentação
teórica a partir do vídeo mostrando o momento da leitura compartilhada na roda de
gibi durante a rotina de uma turma de Educação Infantil, além da oportunidade de
discussão e reflexão acerca da nossa prática enquanto professores. Eu lecionava em
uma turma de Educação Infantil (4 anos) que adoravam os momentos de rodas de
leitura e com os gibis não foi diferente. Na primeira aplicação, me senti insegura e foi
difícil manter os alunos concentrados, então escolhi uma história bem curta, lembrei
das orientação dadas a partir do vídeo, e a cada aplicação percebia os avanços dos
alunos e os meus nas intervenções. Ter colocado em prática nossa discussão, com
certeza serviu de base para que refletisse sobre a prática e aprimorasse.
Inclui essa atividade em minha rotina, uma vez por semana e não demorou muito para
que todos estivessem participando satisfatoriamente, bem interessados, observando o
modelo de leitor competente e conseguindo acompanhar a leitura, facilitando seu
processo de aprendizagem” (Relato de Kelly Z., em avaliação da Reunião Pedagógica)
É possível identificar no relato acima alguns elementos que demostram o
resultado da aplicação da formação e as consequências do uso da Tematização da
prática de Sala de Aula com vídeos. É claro, contudo que após essa aplicação houve
novas intervenções realizadas pela formadora.

12. É importante que os próprios professores da unidade escolar possam
disponibilizar suas aulas para filmagens, pois além de aproximar da realidade da escola,
contribuindo para os colegas professores, também tem relevância para o próprio
professor, que passa a tematizar sua própria prática. Quando há resistência desse tipo de
intervenção com o grupo é possível, buscar outras práticas em outras escolas,
municípios e até mesmo na internet, desde que atenda as necessidades do grupo como
na prática acima.
Considerações finais
Considerar a necessidade de avançar nas práticas de formação de professores
atualmente é um passo importante para os sistemas de ensino, já que não
basta instituir programas de capacitação sem refletir sobre quais princípios
formativos se justificam esse processo. É essencial para elaboração de um
programa de formação, levar em consideração a história da educação,
essencialmente a da formação dos professores para identificar os problemas,
as influências e concepções teóricas. Repensar a metodologia é um desafio
nesse cenário e para isso o formador necessita conhecer bem o processo de
ensino e de aprendizagem e como eles se interligam na formação do adulto.
Identificar a Tematização da Prática, utilizando o recurso: filmagem,
como um dos instrumentos para formação de professores pode ser um
facilitador para relacionar os aspectos teóricos com a prática pedagógica. O
uso da tecnologia é crescente no cenário educativo e cada vez mais os
professores e gestores devem aproximar-se dos instrumentos disponíveis de
informação e comunicação. Há estratégias importantes a considerar para
formação de professores, essa é apenas uma que se justifica caso esteja a
serviço de ensinar um conteúdo. A gravação de sala de aula pode ser utilizada,
em programas de formação continuada e no ensino superior, desde que esteja
contextualizada as necessidades dos professores. Essa ferramenta pode ser
uma aliada no processo de formação dos docentes para que reflitam suas
ações a avancem nos conhecimentos didáticos do ato de ensinar.

13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO,I. Formação reflexiva de professores. Porto: Porto Editora, 1996.
AUGUSTO, S. CARVALHO, S.KLISYS,A. Bem-vindo, mundo!Criança, cultura e
formação de educadores. São Paulo: Peirópolis, 2006.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
SCARPA, R. “Era assim, agora não...” Uma proposta de formação de professores
leigos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
SHÖN, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. São Paulo: Artmed, 1998.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.