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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALARCÃO,I. Formação reflexiva de professores. Porto: Porto Editora, 1996.AUGUSTO, S. CARVALHO, S...
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Tematização_da_prática_de_Sala_de_aula

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Texto sobre como tematizar uma prática de sala de aula, com uso de gravações de vídeos. Indicados para coordenadores e formadores

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  1. 1. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PRISCILA DE GIOVANI CONTRIBUIÇÃO DO USO DE PRÁTICASPEDAGÓGICAS GRAVADAS EM VÍDEOS, PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Tecnologia, Currículo e Formação de Professores São Paulo, 24 DE AGOSTO DE 2012
  2. 2. RESUMOEsse trabalho consiste em apresentar a importância do uso de gravações de cenas de sala de aula,para tematizar a prática pedagógica em momentos de formação inicial ou continuada de professores.Há mudanças significativas ocorrendo no cenário da educação brasileira nas últimas décadas, emrelação às metodologias aplicadas nos programas de formação de professores, mas ainda há umaresistência das práticas tradicionais, compostas por um paradigma técnico. A partir de estudos ereflexões de alguns autores, como Shön, Scarpa, Weisz, Imbernón é possível neste artigo refletirsobre a importância do uso dessa estratégia e como desenvolvê-la para que seja funcional para aformação dos professores. Essa pesquisa aponta estudos bibliográficos e um relato de prática sobreo uso da gravação de vídeo em uma reunião de professores na escola EMEIEF Profª Maria da Graçade Souza, no município de Santo André, contribuindo com leitor, possíveis ideias para favorecer ouso dessa tecnologia nas pautas de formação de professores.Palavras-chave:, Formação de Professores, Tematização da Prática de Sala de Aula, Uso daTecnologia a partir de vídeos.
  3. 3. CONTRIBUIÇÃO DO USO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS GRAVADAS EMVÍDEOS, PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.Ensinar pode parecer uma tarefa fácil, principalmente para pessoas que acreditam quedesenvolver qualidades como dedicação e paciência são suficientes para atuar comoprofessor. Para ser um bom profissional, são necessárias entre outras competências oconhecimento específicos da área e a articulação metodológica para concatenar a teoriae a prática. A formação desse sujeito, passa a ser o foco dos estudos atuais na educaçãoe nesse contexto o formador de professores tem um papel decisivo neste cenário. Nas últimas décadas, as discussões sobre formação de professores aumentaramsignificativamente, ressaltando a importância de mudança de compreensão do papel doprofessor e consequentemente instaurando-se a necessidade de programas de formaçãoinicial e continuada. Atualmente o grande desafio desses programas, apresenta-se nas mudançasmetodológicas da formação, repensando estratégias formativas que contrariam com omodelo de formação escolarizada centrados na dimensão técnica. Hoje, segundo Scarpa(1998), a metodologia dominante pelos professores ignora a relação entre saberesteóricos e saberes construídos na ação, valorizando a ênfase da transmissão deconteúdos sem levar em consideração a distinção entre o saber e o saber fazer. Estetrabalho tem com objetivo contribuir com os coordenadores, formadores de professorescom a possibilidade do uso de gravações em vídeos de cenas de sala de aula paratematizar a prática de sala de aula como um facilitador do processo de aprendizagemdos docentes. A partir da pesquisa bibliográfica de alguns autores, descrevo a importância dotrabalho da Tematização da Prática de Sala de Aula, a partir do uso de gravações decenas de sala de aula e apresento um relato da aplicação dessa metodologia em espaçode formação de professores.Mudança na concepção de formação de professores Nas últimas décadas, é não raro encontrar pesquisas relacionadas a mudança daconcepção metodológica para formar os professores, mas caracteriza-se como
  4. 4. dificuldade para os sujeitos que atuam na formação de professores, a transformação doque é lido em ações desejáveis para a prática pedagógica. Imbernon, ao analisar a história da formação de professores, revela as diferentesconcepções no decorrer dos últimos anos e destaca que até a década de 80, o paradigmada racionalidade técnica predominou, apresentando suas marcas até os dias atuais.Destaca em sua obra (2010, p.19) Considerar essa época a partir da perspectiva atual aventura-me a dizer que foi um período em que o modelo hegemônico de educação e formação foi tão difundido e incrível, que marcou toda uma geração de professores que ainda padecem das contradições evidentes entre o que fizeram e o que atualmente pensam que se deveria fazer. Esses docentes foram formados no autoritarismo, com fundo positivista e com uma visão técnica de um ofício no qual havia soluções teóricas para tudo e para todos. Acreditaram nisso ou se forçaram a crer, para depois colocar tudo em quarentena. Alguns ainda não superaram isso. A partir da década de 90, novos questionamentos surgiram sobre a formação deprofessores. Alguns acontecimentos impulsionaram essas inquietações, como: projetosde pesquisa ação; grande quantidade de textos trazendo experiências; a existência dasdiscussões em congressos, jornadas etc.; um novo modelo de currículo; a aparição dareflexão na formação, com a divulgação do trabalho de Schon e novos projetospedagógicos impulsionados pela legislação. Apesar de inovações e questionamentos foiuma época de muitas contradições, mistura do objetivo de treinamento de professorescom planos de formações. Segundo Imbernón (2010) muitos dessas ideias, estão sendoentendidas e interpretadas até hoje. Shön, foi um dos autores que trouxe muitas contribuições a respeito da reflexãoda prática pedagógica. Em sua obra defende que as escolas devem “repensar aepistemologia da prática quanto os pressupostos pedagógicos sobre os quais seuscurrículos estão baseados ” (SHÖN, 2000, p.25). Explica como deve acontecer o ensinoprático reflexivo para a educação profissional, realizando uma crítica ao ensinotradicional e oferecendo uma nova concepção de formação de professores. Sua teoriadesenvolve noções sobre como ocorre a reflexão da prática pedagógica, destacada aseguir. i. Conhecer-na-ação – Para esse autor conhecer-na-ação refere-se aos conhecimentos que o individuo desenvolve nas suas ações cotidianas, mesmo sem conseguir explicar como as realiza. Sugere nesse conceito que o ato de conhecer se revela na execução espontânea da ação. Cita alguns exemplos:
  5. 5. De forma semelhante, aprendemos a executar atividades complexas, como arrastar-nos, caminhar, fazer malabarismo ou andar de bicicleta, sem poder dar uma descrição verbal, ainda que grosseiramente adequada, da nossa performance real. Na verdade, se nos perguntassem como fazemos tais ações, tendemos a dar respostas erradas, de modo que, se estivéssemos agindo de acordo com elas iriam causar-nos problemas. Quando se pergunta ás pessoas que sabem andar de bicicleta, por exemplo, como não cair quando a bicicleta começa a inclinar-se para a esquerda, algumas dirão que se reequilibram movendo a roda á direita. Se elas realmente o fizessem, provavelmente cairiam. Felizmente, o conhecimento implícito em suas ções é incoerente com sua descrição. (SHÖN, 2000, p. 31) O autor trata esta ação como dinâmica, e as descrições normalmente são construções que pouco sugerem reflexão, sendo este o conhecimento que o professor dispõe na maior parte do seu tempo, a partir de suas convicções e experiências.ii. Reflexão na ação – No desenvolvimento das ações a partir do que ele denomina de “conhecimento-na-ação”, há sempre elementos surpresa que o fazem ter que refletir sobre os seus atos, pensar em como está fazendo para solucionar um problema, ou algo que não aconteceu de maneira natural. Esse processo é chamado “reflexão-na-ação”, que pode acontecer de duas maneiras: é possível pausar o fazer e repensar o que não deu certo (durante ou depois do termino da ação) ou refletir sobre ela no meio da ação sem interrompê-la, ou seja, intervir sem precisar parar o que está fazendo a fim de ajustar, dar forma ao fazer. Na opinião do autor a segunda forma garante que a reflexão tenha conexão com a ação presente. Cita um exemplo: Recentemente, por exemplo, construí um portão de estacas de madeira e correias. Eu havia feito um desenho e pensado sobre as dimensões que queria mas não havia avaliado o problemas de como manter firme o formato quadrado da estrutura. Á medida que comecei a pregar as correias ás estacas, notei uma oscilação. Eu sabia que a estrutura iria tornar-se rígida quando eu pregrasse uma peça em diagonal, mas como poderia ter certeza de que ela formaria um quadrado? Veio-me á mente uma vaga lembrança a respeito das diagonais: em um retângulo, as diagonais são iguais. Peguei um metro de madeira, com a intenção de medir as diagonais, mas percebi que não poderia usá-lo sem mover a estrutura. [...] [...] Depois de várias tentativas, descobri que poderia localizar o ponto central de cada canto traçando diagonais ali.[...] [...] Levei vários minutos para entender como ajustar a estrutura de forma a corrigir os erros que detectei pela medição. E quando obtive as diagonais iguais, preguei um pedaço de corda para manter a estrutura móvel. (SHÖN, 2000, p.31) No exemplo citado, o autor descreve que a partir de uma inconstância da sua ação (conhecer-na-ação), detectou o problema e com tentativas de acerto e erro dentro do “presente-da-ação” conseguiu solucioná-lo. Explica que a essa reflexão teve pouca consciência do processo e poderia ter permitido novas
  6. 6. surpresas que exigissem maior nível de reflexão. Esses momentos de reflexão- na-ação sugerem imediatismo, são raramente claros e exige destreza a partir de suas experiências e pouca a partir de uma justificativa teórica. Essas duas fases descritas, tem uma diferença sútil, pois não exige maior conhecimento do processo. Na educação o professor ao desenvolver seu talento artístico 1 profissional desenvolve a reflexão-na-ação, quando é preciso intervir diante de diferentes aprendizagens e saberes dos alunos e reorganizar suas práticas pedagógicas diante de algumas mudanças ocorridas na sua rotina. A reflexão na ação é imediata reformulando o que está sendo realizado. iii. Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação – Não basta refletir a ação, é necessário interpretá-la para determinar ações futuras e prever soluções viáveis. Scarpa, define este tipo de reflexão: [...] modo que os professores aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria atividade, com maior sistematização e distanciamento e em um momento posterior á prática, como o objetivo de tematizá-la. Tomá-la como alguma coisa sobre a qual se pode pensar de forma fundamentada a partir de pressupostos que lhe possam servir de referência teórica, para melhor reconstruí-la. Justamente o que precisa ser realizado nos processos de formação de professores. (SCARPA, 1998, p.37) Formar professores nesta visão implica desenvolver sua capacidade reflexiva,uma vez que a partir da reflexão sobre a ação, são necessários alguns conhecimentossobre a teoria, sobre o saber-fazer, colocando em prática boas situações deaprendizagem.Tematização da prática de sala de aula e o uso da tecnologiaNesse contexto de mudanças metodológicas, a formação em todas as modalidades deensino deve incluir a reflexão a partir de situações didáticas reais, assumindo como dizScarpa (1998, p. 38) “uma dimensão participativa e investigativa através do diálogocom a própria ação, da discussão – momentos de uma interlocução questionadora e dodesejo de compartilhar a prática, de onde surge a necessidade legítima de contribuiçõesteóricas apresentadas pelo formador”.1 Talento artístico profissional, Shön, 2000, define por tipos de competência que os profissionaisdemonstram em situações de prática, que não dependem de uma descrição do fazer consciente
  7. 7. Algumas estratégias formativas estão sendo estudadas e identificadas como boassituações de aprendizagem para os professores. Umas dessas práticas pouco comuns narealidade de formação inicial e continuada é a Tematização da Prática de Sala de Aula. Tematização da Prática de Sala de Aula é uma metodologia utilizada para que osprofessores possam refletir sobre a prática pedagógica. Não é apenas um momento ondese aprende com a experiência, é mais que isso, como diz Alarcão (1996, p.157): “Não écom a experiência que se aprende; mas com a reflexão sistemática sobre a experiência”. Weisz, conceitua essa prática: O trabalho de tematização é uma análise que parte da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Chamamos esse trabalho tematização da prática de sala de aula porque se trata de olhar para a prática de sala de aula com ou objeto sobre o qual se pode pensar. (Weisz, 2004, p.123) Segundo a autora, quando se propõe esse trabalho o conhecimento teórico não éignorado. A proposta é de tornar o professor capaz de desvelar a teoria que guia aprática pedagógica real. Para isso podem ser utilizados documentos escritos como umplanejamento, um relato de um professor de uma prática, atividades construídas pelosprofessores e gravações de atividades em vídeo. No momento de tematização da prática o professor tem a oportunidade de nãoapenas repensar sua prática, mas também, conceituá-la teoricamente para transformá-laem seguida, pois com essa metodologia o professor produz conhecimentos, investiga,problematiza, levanta hipóteses, elabora intervenções didáticas e discute sobre elas. O uso das filmagens de sala de aula, revela a possibilidade do professorselecionar e integrar em sua própria prática intervenções vistas nos outros professores.Destaca Shön (1998) sobre o processo de reconstrução da imitação: Ao observar o processo de ação, tentando fazer como vi uma pessoa habilidosa fazer, reflito-na-ação tanto sobre o processo que observei quanto sobre minhas tentativas de reproduzi-lo. “O que ela está realmente fazendo?” e ao tentar fazer o que ele fez, pergunto, “O que estou realmente fazendo?” Posso quebrar em partes todo o gesto que imitei, tentando ver o que em cada parte, torna minha tentativa de reprodução certa ou errada. Ao poder detectar esse certo ou errado mais prontamente do que posso enunciar as regras que baseiam meus julgamentos, sou capaz de refletir sobre os critérios que guiam minhas percepções de adequação ou inadequação. (SHÖN, 1998, p.92) Assim é possível repensar formas diferentes de corrigir os erros detectados ecolocar-se em uma situação de ação com novas visões e sensações do que assistiu nosvídeos.
  8. 8. Gravar cenas de sala de aula e pedir para que os professores assistam não é o quedenomina Weisz (2004) de Tematização da Prática de Sala de Aula, mas sim a reflexãoque o formador proporciona a partir da problemática trazida no vídeo de sala de aula. Para o sucesso dessa prática nos programas de formação, o formador deveelaborar uma pauta, com boas situações de aprendizagem. Para isso é necessário pensarem algumas estratégias, como sugere Weisz 2004: i. Levantamento dos conhecimentos prévios- Para que a aprendizagem de fato aconteça, é necessário levantar os conhecimentos prévios sobre o assunto abordado, assim o formador necessita planejar uma ação ajustada aos saberes dos professores. ii. Refletir sobre um desafio, ter um problema para ser discutido, partindo de uma situação real de aprendizagem. iii. Circular informações entre os professores no desenvolvimento da pauta. Para a realização da problematização da pauta, a tematização da prática é umrecurso. Augusto, Carvalho e Klisys (2006, p.126) citam que a Tematização da práticapermite que os professores possam: [...] passar por níveis crescentes de abstração gerados com base na construção de novos observáveis sobre a prática pedagógica, que possibilita converter um pensamento em uma experiência, e vice-versa. Tematizar tanto significa organizar uma prática em palavras como traduzir conceitos em uma prática. Sugerem em sua obra alguns critérios para que o uso dos vídeos comoinstrumento para tematização seja legítimo a aprendizagem. São eles: i. Preparar a análise da experiência pedagógica, ou seja, após escolhido o vídeo analisá-lo com antecedência, escolher o foco de observáveis e elaborar questões para que os professores possam levantar seus conhecimento e trocá-los a partir das situações vivenciadas. ii. Identificar e qualificar os observáveis. Após a discussão das questões elaboradas, é preciso escutar os professores para sistematizar esse conhecimento, agregados a outros do formador. É nesse momento em que ele tem acesso a concepção dos professores, já que argumentam, nomeiam as ações, justificam a resposta etc. iii. Organizar o plano dos conceitos. Nesse momento o formador deve estabelecer a relação entre o que viram no vídeo, o que discutiram para que possa conceitualizar a prática a partir da teoria que a embasa, explicitar os conteúdos
  9. 9. analisados, realizar novas problematizações, acrescer conhecimentos e sistematizá-los. O formador nesse processo tem função deve assumir-se como questionador,pesquisador e orientador das discussões. É um desafio escolher o que será tematizado, oinstrumento adequado aos objetivos propostos e realizar a formulação de questões paraque os professores realmente alcancem o objetivo dessa metodologia. A ideia detematizar uma prática de sala de aula, não é evidenciar o erro do professor ou apenasapresentar uma boa prática, mas sim levantar hipóteses e intervenções pertinentesgeradas pela atividade proposta. Para realizar as filmagens de cenas de sala de aula, o formador deveantecipadamente planejar com o professor que terá sua aula filmada, as intervençõespossíveis e os materiais que serão utilizados. Nem todos os docentes se disponibilizampara essa ação, principalmente quando desconhecem os objetivos da utilização dessaestratégia. O formador após a filmagem deve avaliar se a gravação trouxe elementos dediscussão a partir do tema que será abordado com seu grupo de professores. Novosconhecimentos estão atrelados neste contexto, também em relação ao domínio datecnologia, já que para tematizar não é recomendado um vídeo longo, precisandoutilizar os recursos disponíveis para edição. Os cuidados em deixar os alunos cientes dopor quê serão filmados, é relevante nesse processo, assim como a qualidade da imageme som. Planejar e aplicar uma pauta com critérios descritos acima, não sugere que todosos professores reflitam sobre o conteúdo proposto, é preciso de outros aspectosinterligados a este momento, como por exemplo escolher um vídeo vinculado a umasequência de proposta de formação continuada; o conteúdo estar ajustado aos saberesdos professores; considerar o aspecto motivador do professor, de desejo de mudança dasua prática profissional etc.Experiência com a Tematização da Prática de Sala de Aula A ideia de apresentação dessa estratégia nesse relato, não tem intenção deproporcionar algo pronto a ser aplicado, não é um modelo do que pode dar certo, massim uma pista para uma tentativa de mudança de paradigma de formação de professores,já que atualmente ainda encontram-se as práticas transmissivas de conhecimento.
  10. 10. Na função de Assistente Pedagógica2 da EMEIEF Profª Maria da Graça deSouza3, no município de Santo André no ano de 2009, gerenciava as reuniõespedagógicas semanais dos professores (RPS). Devido ao número alto de alunos nãoalfabetizados na escola, planejei uma sequência de reuniões para discutir com osdocentes boas práticas para alfabetizar, e entre elas a “leitura compartilhada” comalunos que não escrevem convencionalmente. Em RPS, reuniram-se os professores da Educação Infantil e Ensino FundamentalI para discussão e estudo desse tema. Segue a pauta a seguir de duração de 1 horadescrevendo o planejamento da aula.Objetivos: - Reconhecer a leitura compartilhada de gibis como um recurso para que os alunos avancem nas hipóteses de escrita - Aprofundar a discussão sobre os procedimentos possíveis e ou necessárias para ler quando não se sabe ler. - Propiciar a reflexão sobre como os critérios de agrupamentos podem contribuir para a aprendizagem dos alunos Atividade 1 - Em grupos os professores realizarão uma lista de situações de leitura compartilhada para crianças que ainda não compreenderam o sistema alfabético, aplicadas por elas em sala de aula. - Socialização das respostas coletivamente Atividade 2 -Tematização da prática de sala de aula Assistir o vídeo (Cena de sala de aula – Alunos de 5 anos de idade - Educação Infantil- realizando leitura compartilhada de gibis) com foco nas questões a seguir: 1- Quais são os critérios usados pela professora para agrupar os alunos? 2- Quais procedimentos estão sendo ensinados? 3- Analisem as possibilidades do gibi como espaço de leitura para iniciantes. Atividade 3 -Em grupos discutirão as questões propostas (Neste momento o formador passará nos grupos, levantando questões, antecipando duvidas e auxiliando os professores no levantamento dos seus conhecimentos prévios a respeito dos conteúdos trabalhados). - Retomada das questões coletivamente e explicações do formador a respeito do conteúdo proposto.2 Nome intitulado a responsável em coordenar as ações pedagógicas das unidades escolares daPrefeitura de Santo André, bem como realizar gerenciar as reuniões semanais da equipe de professores.3 Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
  11. 11. Encaminhamentos- Possível aplicação de leitura compartilhada com alunos da educação infantil e sériesiniciais do Ensino Fundamental.- Leitura do texto para a próxima reunião: Características de um ambiente de culturaescrita. COLOMER, T. TEBEROSKY, A. Aprender a Ler e a Escrever – Uma propostaconstrutivista. Porto Alegre: Artmed, 2003. Para o planejamento da aula, foi possível inserir alguns princípios para uma boasituação de aprendizagem, como o levantamento dos conhecimentos prévios dosprofessores, desafios ajustados aos seus saberes, promoção de socialização deinformações e relevância do tema para sua prática pedagógica. Após essa discussãoatrelada a sequência de formação, a escola adquiriu gibis iguais (um kit de 15 gibisiguais para cada dupla) e a maioria dos professores passaram a utilizá-los na sua rotina.A partir dessa prática novas reflexões foram sendo levantadas e discutidas. A seguirrelato de uma professora da escola:Gostei muito dessa aula, pois a Assistente Pedagógica Priscila, trouxe fundamentaçãoteórica a partir do vídeo mostrando o momento da leitura compartilhada na roda degibi durante a rotina de uma turma de Educação Infantil, além da oportunidade dediscussão e reflexão acerca da nossa prática enquanto professores. Eu lecionava emuma turma de Educação Infantil (4 anos) que adoravam os momentos de rodas deleitura e com os gibis não foi diferente. Na primeira aplicação, me senti insegura e foidifícil manter os alunos concentrados, então escolhi uma história bem curta, lembreidas orientação dadas a partir do vídeo, e a cada aplicação percebia os avanços dosalunos e os meus nas intervenções. Ter colocado em prática nossa discussão, comcerteza serviu de base para que refletisse sobre a prática e aprimorasse.Inclui essa atividade em minha rotina, uma vez por semana e não demorou muito paraque todos estivessem participando satisfatoriamente, bem interessados, observando omodelo de leitor competente e conseguindo acompanhar a leitura, facilitando seuprocesso de aprendizagem” (Relato de Kelly Z., em avaliação da Reunião Pedagógica) É possível identificar no relato acima alguns elementos que demostram oresultado da aplicação da formação e as consequências do uso da Tematização daprática de Sala de Aula com vídeos. É claro, contudo que após essa aplicação houvenovas intervenções realizadas pela formadora.
  12. 12. É importante que os próprios professores da unidade escolar possamdisponibilizar suas aulas para filmagens, pois além de aproximar da realidade da escola,contribuindo para os colegas professores, também tem relevância para o próprioprofessor, que passa a tematizar sua própria prática. Quando há resistência desse tipo deintervenção com o grupo é possível, buscar outras práticas em outras escolas,municípios e até mesmo na internet, desde que atenda as necessidades do grupo comona prática acima.Considerações finaisConsiderar a necessidade de avançar nas práticas de formação de professoresatualmente é um passo importante para os sistemas de ensino, já que nãobasta instituir programas de capacitação sem refletir sobre quais princípiosformativos se justificam esse processo. É essencial para elaboração de umprograma de formação, levar em consideração a história da educação,essencialmente a da formação dos professores para identificar os problemas,as influências e concepções teóricas. Repensar a metodologia é um desafionesse cenário e para isso o formador necessita conhecer bem o processo deensino e de aprendizagem e como eles se interligam na formação do adulto. Identificar a Tematização da Prática, utilizando o recurso: filmagem,como um dos instrumentos para formação de professores pode ser umfacilitador para relacionar os aspectos teóricos com a prática pedagógica. Ouso da tecnologia é crescente no cenário educativo e cada vez mais osprofessores e gestores devem aproximar-se dos instrumentos disponíveis deinformação e comunicação. Há estratégias importantes a considerar paraformação de professores, essa é apenas uma que se justifica caso esteja aserviço de ensinar um conteúdo. A gravação de sala de aula pode ser utilizada,em programas de formação continuada e no ensino superior, desde que estejacontextualizada as necessidades dos professores. Essa ferramenta pode seruma aliada no processo de formação dos docentes para que reflitam suasações a avancem nos conhecimentos didáticos do ato de ensinar.
  13. 13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALARCÃO,I. Formação reflexiva de professores. Porto: Porto Editora, 1996.AUGUSTO, S. CARVALHO, S.KLISYS,A. Bem-vindo, mundo!Criança, cultura eformação de educadores. São Paulo: Peirópolis, 2006.IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.SCARPA, R. “Era assim, agora não...” Uma proposta de formação de professoresleigos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.SHÖN, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aaprendizagem. São Paulo: Artmed, 1998.WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.

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