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Temas a abordar:

1. Educação

2. Aprender a ensinar
1. Ciências da educação
 O que é ser professor?

 Perfil do professor

 A nossa escola: aspectos positivos/ negativos

 O que é educar?

 Noção de educação

 Qual o papel do professor?
Conceito de educação: sentidos

“Extensões da educação”

Objectivos da educação

Factores determinantes de situações de
educação

As ciências da avaliação/ reflexão/ do futuro

A escola - comunidade
O que é ser professor?

Faz parte de uma estrutura fundamental da nossa
  sociedade e da nossa cultura.
Cada pessoa tem de passar por um processo de
  sociabilização que passa não só pela educação
  familiar mas, também, por outros sistemas
  educativos.
O objectivo é preparar os cidadãos para o futuro,
  de modo a conseguirem gerir os valores da
  sociedade e adaptá-los ou modificá-los.
O professor dá os instrumentos para essa
  construção.
Perfil do professor:

1 – Educar

2 – Ensinar

3 – Aprender

Sociabilizar, comunicar, saber planificar, ser
  organizado, ser seguro, transmitir segurança,
  estar aberto, estar disponível, ser compreensivo,
  ser bom ouvinte, ser avaliador, estabelecer
  alternativas, ser questionador, modelo, transmitir
  conhecimentos, transmitir valores
2. Aprender a ensinar
 A arte de ensinar

 O papel de professor e da escola

 O ensino eficaz

 Planificação

 Gestão da sala de aula

 Motivação

 Métodos de ensino/ aprendizagem

 Avaliação
- O ensino pode proporcionar uma carreira
  gratificante para quem for capaz de responder
  aos desafios intelectuais e sociais que coloca.

- A sociedade moderna necessita de escolas
  dotadas de professores especializados, aptos a
  ensinar e a sociabilizar as crianças, enquanto os
  adultos estão no trabalho.

- Necessidade de professores eficazes para
  desenvolverem as competências e as atitudes
  essenciais nos alunos. Recurso a práticas
  educativas eficazes.
-   O outro lado do ensino: a arte de
    ensinar. O ensino reveste-se de
    componentes que não podem ser
    codificadas ou exclusivamente
    determinados pelo conhecimento
    científico, mas que dependem de um
    conjunto complexo de apreciações
    individuais, baseadas em experiências
    pessoais.
    Nathaniel Gage (1984) da Universidade
    de Stanford diz que o ensino é:
“Uma arte instrumental ou prática, e não uma das
 belas artes que têm como objectivo último a
 criação de beleza. Enquanto arte instrumental, o
 ensino é algo que se afasta de receitas, fórmulas
 ou algoritmos. Requer improvisação,
 espontaneidade, o lidar com múltiplas
 possibilidades relativas à forma, ao estilo, à
 cadência, ao ritmo e à adequabilidade, de modos
 tão complexos que mesmo os computadores
 seriam, em princípio, incapazes de o fazer, tal
 como não seriam capazes de realizar o que uma
 mãe faz com uma criança de cinco anos ou de
 proferir as palavras que um amante dirige à sua
 bem-amada.”
O papel do professor foi sofrendo uma evolução, à
  medida que as escolas foram assumindo uma
  responsabilidade social maior.

No séc. XIX, havia uma maior preocupação pelo
  carácter moral e pela conduta dos professores do
  que pelas componentes pedagógicas.

Os objectivos primários eram as competências
  básicas da leitura, escrita e aritmética.

Não era exigido que a maioria dos jovens
  frequentasse a escola.

A sociabilização das crianças eram responsabilidade
  de outras instituições: a família, a igreja e
  organizações profissionais.
No séc.XX, com a fundação de liceus, surgiram leis
  que tornaram obrigatória a escolaridade até aos
  16 anos de idade.

Os objectivos ultrapassaram os da exigência de
  aprendizagem de competências básicas como a
  leitura, a escrita e a aritmética.

As modificações económicas tornaram obsoleto o
  modelo de aprendiz que existia nos locais de
  trabalho, passando a família para a escola a
  responsabilidade pelo auxílio aos jovens no
  processo de transição da família para o trabalho.
Em 1918, a National Education Association
  enumerou os objectivos da educação liceal:
- Saúde

- Mestria de processos fundamentais

- Sensação de pertença à família

- Preparação vocacional

- Cidadania

- Utilização apropriada do tempo de lazer

- Carácter ético.
As escolas passaram a ter, para além da função
  escolar, serviços de saúde, transporte, ocupação
  dos tempos livres e refeições. Assumiram
  também funções de aconselhamento e de
  cuidados a ter a nível da saúde mental, com o
  objectivo de assegurar o bem-estar psicológico
  e emocional da juventude.

Criaram-se escolas especiais para formar
  professores. No início do séc.XX, os professores
  deveriam ter dois anos de ensino superior; em
  meados do século, a maioria já dispunha de
  licenciatura.
Gradualmente, o ensino começou a ser entendido como
  uma carreira.

Inicialmente, os professores eram avaliados em função de
   critérios globais tais como “conhece a matéria” ou “
   Veste-se de modo apropriado”.

Verificaram-se progressos nesta área, tendo-se verificado
  o desenvolvimento de práticas educativas baseadas em
  dados de investigação.

As escolas dos finais do séc.XIX baseavam-se numa
  perspectiva sobre a natureza e as formas de aquisição
  do conhecimento. Esta perspectiva tradicional do
  conhecimento na qual também se baseiam os sistemas
  educativos contemporâneos, é objectiva, considerando
  o “conhecimento como sendo constituído por verdades
  a que os seres humanos têm acesso” (Tobin)
Uma alternativa a esta perspectiva é
 conhecida pelo construtivismo.

Esta perspectiva defende que o
  conhecimento é algo pessoal e que o
  significado é construído pela pessoa em
  função da experiência. A aprendizagem é
  um processo social mediante o qual os
  “aprendizes” constroem significados que
  são influenciados pela interacção entre o
  conhecimento previamente adquirido e as
  novas experiências de aprendizagem.
O ensino é entendido como o proporcionar
 de experiências relevantes e
 oportunidades de diálogo, de modo a que
 a construção de significados possa surgir.

O currículo deixa de ser um documento com
 informações importantes e passa a ser o
 conjunto de acontecimentos e actividades
 de aprendizagem através das quais alunos
 e professores elaboram conjuntamente
 conteúdo e significado.
Verificam-se divergências quanto à definição do
  conceito de professor eficaz.

-   Aquele que é capaz de estabelecer uma boa
    relação com os alunos e contribuir para a criação
    de um meio aceitante e facilitador do
    desenvolvimento pessoal;

-   Aquele que tem fascínio pela aprendizagem e que
    domina superiormente um conteúdo escolar
    específico;

-   Aquele que consegue canalizar a energia dos
    alunos para a construção de uma ordem social
    mais justa e humana.
Os professores eficazes :
-dominam o conjunto de conhecimentos existente
  relativamente ao ensino e à aprendizagem, utilizando-o
  como guia da ciência e arte da prática docente;

-dominam um repertório de práticas educativas (modelos,
  estratégias e procedimentos), estando aptos a utilizá-las no
  ensino das crianças e no trabalho com adultos em contexto
  escolar;

-têm uma atitude e competências para abordar todos os
   aspectos do seu trabalho de uma forma reflexiva,
   democrática e orientada para a resolução de problemas;

-encaram o “aprender a ensinar” como um processo contínuo,
  sendo dotados da atitude e competências necessárias à
  optimização das suas capacidades docentes e das escolas
  onde trabalham.
Processo contínuo de aprendizagem


  Base do
conhecimento


               Repertório


                             Reflexão
Domínios do conhecimento:

1.Conteúdo
2.Conteúdo pedagógico
3.Os alunos
4.Pedagogia
5.Contextos educativos
6.Currículos
7.Fins, objectivos e valores educativos.
A utilização dos conhecimentos por parte do
  professor:

-   Ter argumentos práticos que podem ser
    optimizados pela investigação em educação.

    O filósofo da educação, Gary Fenstermacher, diz
    que “ para os professores, bem como para
    outros praticantes profissionais, o conhecimento
    e as crenças que possuem não são
    exclusivamente importantes por si só, mas
    também como determinantes e guias de acção.
    As acções levadas a cabo pelos praticantes são
    orientadas por um conjunto de premissas -
    crenças que se acredita serem justas e
    verdadeiras e que se encontram articuladas de
    forma lógica.”
O papel da investigação na educação:

A investigação em educação dá origem a informação
   que permite uma descrição mais adequada das
   relações entre fenómenos do que a facultada pelas
   crenças populares e pela tradição.
Leva os professores a porem em causa crenças e a
   repensarem as premissas subjacentes ao seu
   comportamento pedagógico e práticas educativas.
No entanto, o ensino é um processo tremendamente
   complexo que desafia constantemente fórmulas ou
   receitas definitivas.
É importante ter presente os limites da investigação
   educacional e do conhecimento actual sobre
   educação.
Existem várias razões pelas quais a investigação pode orientar
   a prática na sala de aula nalgumas instâncias e noutras não.
Os professores pedem aos investigadores que façam
   recomendações de carácter prático, com base nos resultados
   da investigação.
Mas, a resposta a questões práticas de natureza muito
   específica não pode ser dada só pela investigação.
A investigação em educação é muito recente. Muitas questões
   interessantes ainda não foram estudadas e muitas ainda não
   têm respostas completas ou adequadas. As explicações
   oriundas da investigação permitem descrever relações entre
   variáveis dentro de um modelo de ensino na sala de aula.
A investigação tem tendência em focar-se nas práticas
   correntemente empregues pelos professores e não em
   práticas futuras. Assim como muita da investigação acerca
   do ensino eficaz foi conduzida em salas de aula que
   representam o padrão mais tradicional de ensino – um
   professor individual a trabalhar com grupos de alunos, com o
   propósito de alcançar objectivos educacionais tradicionais:
   aquisição de informação e de competências básicas.
Repertório de práticas eficazes:

Designa um conjunto de práticas que um indivíduo está apto a
  executar.
Os professores eficazes possuem vários repertórios, não se
  limitando a um conjunto limitado de práticas.
O conceito de repertório implica a noção de que tudo aquilo
  que se faz está articulado com determinados conjuntos de
  informação.
Aos professores, independentemente do nível a que ensinam,
  das matérias específicas que leccionam ou do tipo de escolas
  em que trabalham, é exigido o desempenho de três funções:
- Funções executivas do ensino; é-lhes pedido que liderem
  um grupo de alunos.
- Funções interactivas do ensino; é-lhes pedido que
  instruam directamente os alunos.
- Funções organizacionais do ensino; é-lhes pedido que
  trabalhem conjuntamente com colegas, pais e outros
  agentes
Funções executivas do ensino:

Em muitos aspectos os papéis dos professores
  modernos são semelhantes aos dos líderes de outro
  tipo de organizações. Espera-se dos líderes que
  liderem, que elaborem procedimentos tendentes à
  motivação e que coordenem as actividades de
  diferentes pessoas que trabalham
  independentemente, com vista à realização de
  objectivos organizacionais.
Berliner foi o primeiro a fazer a analogia entre a gestão
  e o ensino, dizendo: “ Uma das competências
  fundamentais em gestão é ser-se capaz de especificar
  objectivos – é necessário especificar os objectivos
  para ter uma noção clara daquilo que desejamos
  alcançar, para saber se nos encontramos no caminho
  certo, e para sermos capazes de avaliar o nosso
  desempenho e o dos outros.”
Berliner apontou como importantes os
  seguintes factores:
- Gestão por objectivos;

- Utilização do tempo;

- Motivação;

- Benefícios do reforço positivo e efeitos
  negativos da crítica e punição;
- Benefícios dos contratos;

- Benefícios das expectativas elevadas

- Avaliação.
Funções interactivas do ensino:

-   Trabalho diário de instrucção dos alunos.

O professor tem de pensar em três pontos:
- Os “modelos de ensino”
- Procedimentos e estratégias de ensino resultantes da
  investigação sobre a eficácia do professor
- A sabedoria prática contida nos repertórios de professores
  experientes.

Modelo de ensino:
Este conceito surgiu em 1972 com Joyce e Weil, que chamaram
  modelos de ensino a cada uma das abordagens educativas
  existentes, em termos de fundamentos teóricos, objectivos
  educacionais e comportamentos de professores e alunos.
Consiste num plano geral, ou padrão, para auxiliar os alunos a
  aprender determinados conhecimentos, atitudes ou
  competências.
Possui uma base filosófica subjacente e um conjunto
  de prescrições docentes destinadas à prossecução
  dos resultados educativos desejados. Cada um foi
  criado para reflectir determinados valores e realizar
  metas consideradas importantes por diferentes
  sociedades.

No entanto, apesar das diferenças entre cada
  modelo, também têm pontos semelhantes.
  Partilham alguns procedimentos e estratégias, tais
  como a necessidade de motivar os estudantes, de
  definir expectativas ou de estabelecer o diálogo.
Em 1992, Joyce, Weil e Showers,
 identificaram e descreveram os 20 modelos
 de ensino que acharam mais importantes.

-   Quais os modelos que um professor deverá
    ter no seu repertório?

Existem seis modelos que respondem às
  necessidades da maioria dos docentes. São
  eles: exposição, ensino de conceitos,
  instrucção directa, aprendizagem
  cooperativa, ensino crítico e diálogo.
-   A exposição auxilia o aluno a adquirir novas informações
    relativas a factos e princípios.

-   O ensino de conceitos e os modelos de aprendizagem pela
    descoberta e de diálogo são os modelos mais eficazes para
    promover o pensamento crítico e o processamento de
    informação já adquirida pelos alunos.

-   O modelo de instrucção directa destina-se a auxiliar os alunos
    a adquirirem conhecimentos de procedimentos e
    competências específicas, como escrever uma frase ou
    resolver uma operação matemática, como estudar, sublinhar,
    tirar apontamentos ou fazer exames.

-   O modelo de aprendizagem cooperativa, mais recente, é
    eficaz na melhoria das relações raciais e étnicas em turmas
    multiculturais e também nas relações entre crianças normais
    e deficientes. Revela-se eficaz na optimização do rendimento
    escolar dos alunos.
Funções organizacionais do ensino:

-   Interacções entre professores e estudantes na sala de aula.

As escolas não são exclusivamente locais onde as crianças
  aprendem; são igualmente locais onde os adultos
  desempenham uma multiplicidade de papéis – director,
  professor, especialista de recursos, etc.
Tal como as outras organizações, as escolas também são
  locais que necessitam de acompanhar as modificações da
  sociedade mais ampla em que se encontram inseridas.
  Muitas das pessoas que se preparam para abraçar uma
  carreira no ensino têm fortes preocupações idealistas
  relativas a transformar a educação e a escola em algo
  melhor. Contudo, este idealismo nem sempre se traduz
  numa boa prática, embora se verifiquem mudanças
  educacionais e uma optimização da escola.
Possuir um repertório de competências organizacionais é
  importante pois, por um lado, a capacidade de
  liderança dentro do contexto escolar tem uma forte
  influência no desenvolvimento da carreira; por outro
  lado, a aprendizagem dos alunos não se encontra
  relacionada com aquilo que faz um professor
  particular, mas também com tudo aquilo que, dentro
  de uma escola, fazem os professores em conjunto. A
  eficácia global da escola requer competências
  organizacionais, tais como o estabelecimento de boas
  relações com os colegas, o planeamento cooperativo e
  o acordo acerca dos objectivos e dos meios de os
  alcançar.
O professor eficaz é aquele que possui um repertório
  que lhe permite estabelecer um diálogo amplo com o
  todo escolar sobre questões educacionais inportantes.
Reflexão:

O mundo do ensino exige novos padrões de prática que reflictam
  a complexidade, a instabilidade e o conflito de valores do
  presente.
Muitos dos problemas com os quais os professores se deparam
  estão relacionados com os valores e o estabelecimento de
  prioridades, problemas esses que o conhecimento científico
  pode ajudar a compreender, mas não a resolver.
Schon (1983) diz: “ Sendo verdade que existe um elemento
  ineludível de arte em toda a prática profissional, é igualmente
  verdade que os bons engenheiros, professores, cientistas,
  arquitectos e gestores manifestam, por vezes, algo de artístico
  nas suas actividades quotidianas. Mesmo que a arte não seja
  invariante, explícita e ensinável, parece, contudo, que, pelo
  menos para alguns indivíduos, ela é aprendível.quot;
Componente científica versus componente artística:
Controle – ordem – eficiência versus
                                 criatividade - espontaneidade
Aprender a ensinar

Alguns professores ficam melhores com a idade.
Outros, após anos de prática, não melhoram a sua
  competência, permanecendo iguais desde o primeiro
  dia em que entraram na sala de aula.
Porque será que alguns professores abordam o acto de
  ensinar crítica e reflexivamente; são inovadores,
  abertos e altruistas; estão dispostos a assumir riscos
  consigo próprios e com os estudantes; e são capazes
  de elaborar juízos críticos sobre o seu trabalho? Por
  outro lado, porque será que outros professores
  manifestam os traços exactamente opostos?
Tornar-se competente leva muito tempo.
As biografias de músicos e artistas talentosos descrevem
  frequentemente anos de sofrimento e dedicação antes
  de alcançar a maturidade artística.
Tornar-se um professor verdadeiramente
  competente é semelhante.
É necessário muito voluntarismo alimentado pelo
  desejo de perfeição; é necessário compreender
  que aprender a ensinar consiste num processo
  de desenvolvimento que se desenrola ao longo
  de toda a vida, durante o qual se vai
  gradualmente descobrindo um estilo próprio,
  mediante reflexão e pesquisa críticas.
Aprender a ensinar é um processo de
  desenvolvimento que se desenrola ao longo de
  toda a vida.
Modelos de desenvolvimento do professor:

Os investigadores postulam que os seres humanos se
  desenvolvem cognitiva e afectivamente através de
  estádios.
Sprinthal e Theis-Sprinthal (1983) descrevem as
  seguintes asserções desta teoria de desenvolvimento:
1- Todos os seres humanos processam a experiência em
  função de estruturas cognitivas designadas por
  estádios – conceito piagetiano.
2 – Estas estruturas cognitivas organizam-se
  progressivamente em estádios de grau crescente de
  complexidade.
3 – O crescimento verifica-se inicialmente dentro do
  domínio de um estádio particular, progredindo depois
  para o estádio seguinte. Esta última modificação
  consiste num salto qualitativo – para um sistema mais
  complexo de processamento da experiência.
4 – O crescimento não é nem automático nem unilateral,
  só se verificando dada a existência de interacções
  apropriadas entre o indivíduo e o meio.
5 – O comportamento pode ser determinado e previsto
  em função do estádio de desenvolvimento específico
  em que um indivíduo se encontra.

Significando isto que, tornar-se professor consiste num
  processo no qual o desenvolvimento progride de
  forma sistemática através de estádios, verificando-se
  a possibilidade de parar em determinado estádio, caso
  não se verifiquem as experiências necessárias.
Descrição de teorias específicas do desenvolvimento
  do modo como se aprende a ensinar:

- Os estádios de Fuller – três estádios de
  preocupação:
1 – Preocupações de sobrevivência. Preocupam-se
  com a sua adequação interpessoal e com o facto
  dos seus alunos e supervisores gostarem deles;
  controle na sala de aula.
2 – Preocupações relativas a situações de ensino.
  Preocupam-se com o tempo, com as realidades da
  sala de aula, com o seu repertório limitado de
  estratégias de ensino.
3 – Preocupações relativas aos alunos. Acedem a
  questões de ordem superior, como as necessidades
  sociais e emocionais dos alunos, de serem justos,
  nec
Os estádios de Feiman – Nemser:
1 – Estádio de sobrevivência. Professores em início de
  carreira. Conhecem apenas o que aprenderam ao
  longo dos anos como estudante.
2 – Estádio de consolidação. São mais confiantes.
  Consolidam a maioria das rotinas necessárias ao
  ensino e gestão da sala de aula.
3 – Estádio de proficiência. Domina de forma eficaz e
  rotineira os elementos essenciais de ensino e de
  gestão da sala de aula. Concentram-se nas
  necessidades dos alunos, tentando alargar o seu
  repertório de métodos e estratégias e de um
  conhecimento mais aprofundado das matérias que
  ensinam.
SUMÁRIO

-   O ensino possui uma base científica que pode orientar
    a prática; comporta igualmente um lado artístico.
-   O papel do professor é complexo e foi moldado por
    forças históricas. As expectativas relativas ao
    professor foram objecto de modificações: no séc.XIX a
    principal preocupação dizia respeito ao carácter moral
    do professor, enquanto que hoje em dia nos
    preocupamos mais com a sua competência
    pedagógica.
-   Hoje em dia, quase um terço dos nossos estudantes
    tem heranças culturais não-europeias, sendo o inglês
    a sua segunda língua, situação esta que contribui para
    a modificação do papel do professor. Espera-se que os
    professores funcionem em contextos educacionais
    complexos e multiculturais e que sejam capazes de
    funcionar eficazmente com todo o tipo de crianças.
-   Espera-se cada vez mais que o professor possua uma
    preparação elevada e demonstre conhecimentos tanto a nível
    de matérias específicas como de pedagogia.
-   Os professores competentes são aqueles que estão
    familiarizados com o conjunto de conhecimentos existente
    relativo ao ensino, que estão dotados de um repertório de
    práticas eficazes, que têm atitudes de reflexão e de resolução
    de problemas e que consideram o processo de aprender a
    ensinar um processo para toda a vida.
-   As bases científicas do ensino aprendem-se essencialmente
    pelo estudo dos resultados da investigação e pela sabedoria
    inerente a uma longa prática. Com base no conhecimento
    científico formularam-se alguns princípios que podem orientar a
    prática eficaz. Contudo, os princípios resultantes da
    investigação não podem ser directamente traduzidos em
    receitas e fórmulas definitivas e prontas a usar em todas as
    situações.
-   O conceito de repertório diz respeito ao número de estratégias
    e de processos que os professores estão aptos a utilizar.
Os professores competentes desenvolvem um
  repertório de métodos e de competências que lhes
  permite executar adequadamente vários aspectos do
  seu trabalho.
- O trabalho do professor pode ser conceptualizado em
  torno de três funções principais: a executiva, a
  interactiva e a organizacional. A função executiva diz
  respeito aos papéis de líder que o professor tem de
  desempenhar na sala de aula, tais como estimular a
  motivação, planear e gerir recursos. As funções
  interactivas dizem respeito aos métodos e
  procedimentos que os professores utilizam na
  interacção pedagógica quotidiana com os estudantes.
  As funções organizacionais dizem respeito ao trabalho
  do professor na comunidade escolar, incluindo o
  trabalho com colegas, pais e outro pessoal escolar.
-   A prática escolar eficaz implica a capacidade de abordar as
    situações da sala de aula de uma forma reflexiva e orientada
    para a resolução de problemas.
-   Aprender a ensinar é um processo desenvolvimentista,
    atravessando os professores vários estádios previsíveis.
    Primeiramente, preocupam-se com a sobrevivência, depois com
    a situação concreta de ensino e, por fim, com as necessidades
    sociais e escolares dos seus estudantes.
-   Aprender a ensinar é um processo complexo e a informação
    que é útil para os professores experientes pode não ter o
    mesmo valor para os inexperientes.
-   Pais e professores influenciam frequentemente a decisão de
    alguém se tornar professor, bem como a perspectiva que se
    tem sobre o ensino. Contudo, as recordações relativas aos
    professores preferidos podem constituir o melhor modelo com
    base no qual desenvolver um estilo pedagógico próprio, porque
    estes professores podem não ter sido tão eficazes como se
    pensa.
PLANIFICAÇÃO
- A planificação e tomada de decisão sobre a instrucção incluem-
  se nos aspectos mais importantes do ensino, porque
  determinam em parte o conteúdo e a forma do que é ensinado
  nas escolas.

-   É muitas vezes difícil aprender competências de planificação a
    partir dos professores experientes, porque a maioria das suas
    actividades de planificação não é facilmente visível.

-   A perspectiva de planificação tradicional tem como base os
    modelos racionais-lineares caracterizados pelo estabelecimento
    de metas e actividades específicas para atingir os resultados
    pretendidos. A base de conhecimentos existentes sugere que a
    planificação e tomada de decisões do professor nem sempre
    está em conformidade com os modelos de planificação
    racionais-lineares. As perspectivas de planificação mais
    recentes realçam as acções e reflexões do planificador.
-   As investigações têm revelado que a planificação tem
    consequências tanto para a aprendizagem como para o
    comportamento da sala de aula. A planificação pode também
    apresentar aspectos negativos não-previstos; pode, por
    exemplo, limitar a iniciativa do estudante na aprendizagem e
    tornar os professores insensíveis às ideias dos seus alunos.
-   A planificação do professor é multifacetada e relaciona-se com
    três fases do ensino: a fase anterior à instrucção, em que são
    tomadas as decisões sobre o conteúdi e a duração do que deve
    ser ensinado; a fase de instrucção, em que se tomam decisões
    sobre as questões a colocar, o tempo de espera e as
    orientações específicas; a fase posterior à instrucção, em que
    se tomam decisões sobre a avaliação dos progressos do aluno
    e o tipo de informação avaliativa a proporcionar.
-   Os ciclos de planificação incluem não só os planos diários como
    também os planos para cada semana, mês e ano. No entanto,
    os pormenores dos vários planos diferem. Os planos levados a
    cabo num determinado dia são influenciados por aquilo que
    aconteceu anteriormente e influenciarão, por sua vez, os planos
    futuros.
-   As ferramentas específicas de planificação do
    professor consistem em objectivos de instrucção,
    planos de aulas, taxonomias, matrizes de
    comportamento-conteúdo e técnicas de
    calendarização.
-   Os objectivos de instrucção são afirmações que
    descrevem as mudanças do estudante resultantes da
    instrucção. Podem ser redigidos de forma
    comportamental ou mais geral. Um objectivo de
    instrucção bem delineado inclui informações sobre o
    comportamento esperado do aluno, a situação de
    avaliação através do qual o comportamento do aluno
    será observado e o critério de desempenho. Um
    objectivo redigido de uma forma mais geral comunica
    a intenção global do professor, embora lhe falte a
    precisão de um objectivo comportamental.
-   As taxonomias são instrumentos que ajudam a
    classificar e que mostram as relações existentes entre
    os vários componentes. A taxonomia de Bloom, a mais
    utilizada neste campo, classifica os objectivos em três
    domínios importantes: cognitivo, afectivo e
    psicomotor.
-   Os formatos dos planos de aula podem variar, mas em
    geral um bom plano inclui a exposição clara dos
    objectivos, a sequência das actividades de
    aprendizagem e o meio de avaliação da aprendizagem
    do estudante.
-   As técnicas de calendarização, como a elaboração de
    um mapa cronológico de uma série de actividades de
    instrucção, podem ser um bom auxílio para a
    planificação a longo prazo.
-   A matriz de comportamento-conteúdo constitui
    uma ferramenta de planificação para ajudar os
    professores a integrarem os seus objectivos de
    planificação, o conteúdo disciplinar e as
    expectativas em relação à aprendizagem do
    aluno.
-   Os aspectos críticos da aprendizagem incluem a
    escolha do conteúdo, a selecção de actividades
    de rotina e a promoção da moral e coesão do
    grupo.
PLANIFICAÇÃO

Modelo racional-linear
METAS        ACÇÕES          RESULTADOS

Modelo racional não-linear
ACÇÕES     RESULTADOS         METAS
Cinco níveis de planificação:

-   Diária
-   Semanal
-   Unidade
-   Periodo
-   Anual

A ter em conta:
Objectivos da planificação, fontes de informação,
  formulação do plano e critérios de avaliação.
Taxonomia dos objectivos educacionais de Bloom:
- Domínio cognitivo
- Domínio afectivo
- Domínio psicomotor.


DOMÍNIO COGNITIVO:
1º Conhecimento – o aluno consegue lembrar, definir, identificar
  informação.
2ºCompreensão – o aluno demonstra compreensão da
  informação, traduzindo-a para uma forma diferente.
3º Aplicação – o aluno consegue aplicar a informação realizando
  actividades concretas (ler, desenhar, escrever, etc)
4º Análise – O aluno consegue reconhecer a organização e a
  estrutura de um corpo de conhecimentos, dividir essa
  informação nas partes que a constituem e especificar as
  relações entre estas partes.
5º Síntese – O aluno consegue recolher informação de várias
  fontes e criar um produto seu.
6º Avaliação – O aluno consegue aplicar um padrão de
  julgamento sobre o valor de algo: um concerto, um texto, etc.
DOMÍNIO AFECTIVO

Taxonomia de Bloom:

1º Atenção – O aluno apercebe-se e está atento a algo
  no seu meio ambiente.
2º Resposta – O aluno exibe um novo comportamento
  como resultado de uma experiência e responde a essa
  experiência.
3º Valorização – O aluno mostra envolvimento e
  empenho em relação a uma nova experiência.
4º Organização – O aluno integrou um novo valor ao
  seu sistema de valores e consegue-lhes atribuir um
  lugar num sistema de prioridades.
5º Caracterização pelo valor – O aluno age
  consistentemente com o valor e está firmemente
  envolvido na experiência.
DOMÍNIO PSICOMOTOR

Movimentos reflexos – as acções do aluno podem ocorrer
  involuntariamente como resposta a algum estímulo.
Movimentos básicos fundamentais – O aluno possui padrões de
  movimentos inatos que se formaram a partir de uma
  combinação de movimentos reflexos.
Capacidades perceptivas – O aluno pode traduzir os estímulos
  recebidos através dos sentidos para movimentos apropriados
  desejados.
Capacidades físicas – O aluno desenvolveu os movimentos básicos
  essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior
  perícia.
Movimentos de perícia – O aluno desenvolveu movimentos mais
  complexos que exigem um determinado grau de eficácia.
Comunicações não-discursivas – O aluno tem a capacidade de
  comunicar através de movimento corporal.
Planificação:

1 - Pré-planificação – reconhecimento do terreno. O
  professor faz duas coisas.
- Teste diagnóstico
- Conhecer as pessoas (alunos) para poder planear
  melhor, arranjar melhores estratégias. Conhecer a
  história de vida.

2 – Planificação
Promover: conhecimentos, capacidades, atitudes,
  valores e destrezas.

Variáveis:
- O professor tem de ter estratégias de ensino e
  actividades de aprendizagem.
O que é que podemos fazer, sabendo que estamos
  limitados em recursos materiais e em tempo?

1º Como motivá-los?
Actividades de aprendizagem:
- Comunicação,
- Experimentação;
- Resolução de problemas;
- Pesquisa bibliográfica;
- Trabalho de grupo;
- Visitas de estudo.


Pode ser tudo feito numa aula ou em várias.

A planificação é uma forma de interessar os alunos se
  soubermos 1º do que é que eles gostam.
Tenho de saber:
- O que quero transmitir;
- O que eu quero que os alunos aprendam;
- Qual o feedback;
- Como se faz a avaliação de quanto isso resultou.


A planificação é um ciclo, porque a próxima planificação
  será reformulada.

Devemos ter em conta o nível de entrada dos alunos em
  relação:
- Ao que já aprenderam;
- Ao seu background;
- Ao tipo de população.
Planificação e implementação da aula:

1 – Competências – Algo visível. O desempenho que
  queremos que eles tenham.
2 – Rationale – Justificação do porquê dos alunos terem
  de aprender aquilo.
3 – Conteúdo – Descrição do que vai ser ensinado, em
  que sequência, com que palavras ( palvras – chave)
4 – Procedimentos – Como é que eu vou fazer? Que
  estratégias vou usar? Como vou preparado para
  introduzir o tema?
5 – Avaliação – Deve estar alinhada com o currículo. É
  um processo de recolha e análise das evidências da
  aprendizagem. É aquilo que os professores verificam
  que os alunos aprenderam. Que aprendizagens? Que
  actividades de aprendizagem? Como evidenciam os
  alunos essa aprendizagem?
Modelos de instrucção:

1 – Exposição

2 – Ensino de conceitos

3 – Instrucção directa

4 – Aprendizagem cooperativa

5 – Ensino crítico

6 – Discussão
Fundamentos e pedagogia para o 1º modelo:
1 – o conceito de estrutura do conhecimento;
2 – a psicologia da aprendizagem verbal significativa;
3 – conceitos da psicologia cognitiva associados à
  representação e aquisição do conhecimento.

1 – devem ser ensinados as ideias-chave que constituem
  o suporte de cada estrutura, em vez de listas de
  factos díspares ou de partes de informação isoladas.
2 – Definir com clareza e precisão as principais
  diferenças e semelhanças entre as ideias de uma
  matéria a aprender e os conceitos já existentes na
  estrutura cognitiva.
3 – Dois tipos de conhecimento:
 - declarativo – conhecimento acerca de algo;
 - procedimental – conhecimento de como fazer algo.
São adquiridos de modo diferente.

Conhecimento prévio - memória de trabalho e memória
   a longo prazo:
 - A memória de trabalho é onde o trabalho mental é
   feito. (Gagné)
 - Na memória a longo prazo, a informação deve ser
   primeiro codificada antes de ser armazenada.
   Armazena 4 tipos de informação:
 conhecimento verbal – declarativo e procedimental ,
   competências intelectuais – conhecimento
   procedimental para executar uma tarefa intelectual,
   como escrever uma frase -, imagens e episódios –
   são representações pictóricas de certas informações e
   memórias de alguns acontecimentos.
Os princípios relativos à exposição da informação
    são importantes especialmente porque as
    principais tarefas do professor para ajudarem
    os alunos a adquirir conhecimentos são:
a) Organizar as matérias a aprender duma forma
    reflectida e competente;
b) Fornecer aos alunos organizadores prévios
    que os ajudem a integrar as novas
    aprendizagens;
c) Fornecer-lhes pistas para que possam
    recuperar a informação da memória a longo
    prazo para a memória de trabalho.
- clareza do professor
- Entusiasmo do professor
2º Ensino de conceitos

A aprendizagem de um conceito envolve a identificação
  de um exemplo e de um não-exemplo.

O conhecimento conceptual consiste na capacidade para
  aprender a definir um conceito com base num
  determinado critério e reconhecer a relação do
  conceito com outros conceitos.

As principais abordagens ao ensino de conceitos são a
  apresentação directa – utiliza a regra-para-o-exemplo,
  e a aquisição de conceitos – através de exemplos e
  não-exemplos, promovem o pensamento indutivo,
  ajudando os alunos a monitorizar os seus próprios
  processos de pensamento.
Procedimentos:
- Definição de conceitos

- Análise de conceitos

- Escolha e sequência de exemplos e não-
  exemplos
3º Instrucção directa

Baseia-se na análise de sistemas, na psicologia
 da instrucção e nos estudos sobre a eficácia do
 professor.
4º Aprendizagem cooperativa

Várias abordagens teóricas:
Dewey – A sala de aula deve espelhar a sociedade como um todo
  e ser um laboratório para a aprendizagem da vida real.

Allport e Dashiel – Teoria dos pequenos grupos.
Cooperação versus competição.

Sharan – Aprendizagem experiencial.

É a aprendizagem activa que organiza e assimila a experiência
  através da interacção com o ambiente.
Características principais: Os alunos trabalham em equipas que
  são constituídas por alunos bons, médios e fracos,
  independentemente do sexo e raça. Os sistemas de
  recompensa são orientados para o grupo e não
  individualmente.
Passos:
- Selecção do tópico
- Planificação cooperativa
- Implementação
- Análise e síntese
- Apresentação do produto final
- Avaliação.


Tarefas prévias do professor:
Escolha de um conteúdo apropriado, formar equipas de
  alunos, desenvolver materiais e instrucções.

Quando orienta uma aula, o professor modifica o seu
 papel para o de coreógrafo de uma actividade para
 pequenos grupos.
5º Ensino crítico

Objectivo: levar os alunos a pensar, resolver problemas
 e a descobrir coisas por eles próprios.

6º A discussão

Envolvimento num intercâmbio verbal ordenado e
  expressão de opiniões sobre determinados assuntos.

Procedimentos:
Centrar as discussões, manter a discussão no tema,
  ouvir as ideias dos alunos, usar um tempo de espera,
  reagir às respostas dos alunos, responder às ideias e
  opiniões do aluno, encerrar e analisar a discussão.
AVALIAÇÃO

-   Conceito de avaliação

“ A avaliação consiste num processo de recolha de
  informação, com vista à formulação de juízos que
  possibilitem a tomada de decisões.” (Tenbrink, 1974)

“ A avaliação consiste na obtenção de informação sobre
  as capacidades e potencialidades do indivíduo com o
  duplo propósito de dar feedback aos próprios
  indivíduos e dados úteis à comunidade.”
(Gardner, 1992)
“ Todos os tipos de avaliação assentam na mesma tecnologia
    básica:
a)  Selecção de uma pequena amostra de um domínio mais
    lacto;
b)  Elaboração de inferências acerca do desempenho provável
    (de uma pessoa ou instituição) relativamente a esse domínio;
c)  Classificação, descrição e tomada de decisões acerca de
    indivíduos, ou de instituições com base nessas inferências.”
(Madaus, 1994)

Classificação: consiste na atribuição de uma nota baseada numa
    recolha de informação.
Pode haver avaliação sem haver classificação. Mas não pode
    haver classificação sem haver avaliação.
A avaliação é um processo enquanto a classificação é um produto
    final.
Tarefas de avaliação:




  Actividades de        Tarefas de
  aprendizagem           avaliação



Este esquema ilustra bem o que é desejável em
  termos de avaliação: a correspondência entre
  as actividades de aprendizagem e as tarefas de
  avaliação.
Tensões subjacentes ao processo de avaliações:

Avaliação versus classificação
Avaliação criterial versus normativa
Avaliação de conhecimentos versus avaliação de um
  amplo espectro de capacidades, atitudes e
  conhecimentos
Objectivos pré-definidos versus produtos de
  aprendizagem não antecipados
Registo através de classificações versus registo através
  de relatórios de aprendizagem
O poder dos professores como especialistas versus
  partilha do processo de avaliação
Validação da avaliação feita na escola versus
  “credibilidade” da avaliação externa
Utilização de diversas técnicas de avaliação versus
  utilização de testes formais.
A avaliação formativa dá mais trabalho, porque, tradicionalmente,
  é o professor que avalia tendo o poder último de decisão. É
  necessário alargar a “rede” do processo de avaliação. Isto é,
  quanto mais fichas de avaliação fizermos, mais trabalho temos,
  mas também temos mais elementos de avaliação. Por outro
  lado, vamos ter mais problemas a atribuir uma classificação.
O professor também outros tipos de avaliação: impressionistas. O
  problema é que as impressões não são critério de medida. Há
  que aprender a sistematizar as nossas impressões registando-
  as.
Então, porque não alargamos a “rede “ do processo de avaliação?
  Como?
-Auto-avaliação;
-Avaliação pela turma;
-Avaliação pelo grupo;
-Avaliação pelo professor;
-Avaliação pelos pais;
-Avaliação por outros.
Interpretação dos resultados de um teste:

Existem duas formas:
- Preparo um conjunto de critérios para os alunos atingirem;
- Não defino critérios e vou corrigir o teste em função da melhor
  resposta que tenho.

A 1ª é uma avaliação criterial. O aluno tem, ou não, um bom
  desempenho de acordo com aquele critério.
A 2ª é uma avaliação normativa. Comparo o desempenho do
  melhor aluno com os restantes.

Na 2ª nunca dou 20 valores. Na 1ª posso dar 20, se o aluno
  atingiu aquele critério.
Ambas as avaliações são necessárias porque nem sempre posso
  utilizar a avaliação criterial.
Antigamente a avaliação era normativa porque o tipo de ensino
  que se fazia não tinha por objectivo que todos os alunos
  chegassem a atingir os objectivos. Ensino para a selectividade.
Hoje, o ensino é para todos e não é selectivo. Logo, em função
Deste tipo de ensino, começou-se a utilizar a avaliação
  criterial.
A pedagogia tradicional ensina para todos de forma
  igual. O resultado é que a maior parte tem resultados
  médios, uma parte tem maus resultados e, outra tem
  bons resultados.
- Avaliação normativa




     maus      médios       muito bons

A pedagogia não-tradicional tem por finalidade que
  todos os alunos atinjam todos os objectivos, sendo
  uma pedagogia para a mestria.
-   Avaliação criterial

                                  sempre a melhorar
Quais as finalidades da avaliação normativa e criterial?
1ª Comparar alunos e relacionar o desempenho de cada um com
  o desempenho médio de grande número de alunos similares
  (seleccionar)
2ª Avaliar a consecução dos alunos em relação a um critério
  estabelecido de desempenho.

Como interpretar os resultados?

1ª Indica a posição relativa do aluno no seu grupo e, se o
  instrumento de avaliação for aferido, indica a posição do aluno
  num grande grupo de resultados distribuído normalmente.
2ª Indica um grau de mestria de um dado objectivo, não se
  referindo a uma distribuição de resultados de outros alunos.

Qual é o valor diagnóstico destas avaliações?
Normativa: Na identificação do desempenho relativo
  para ver quem necessita de educação especial.

Criterial: Na identificação dos pontos fortes e fracos do
  desmpenho para ver que tipo de educação é
  necessária.

Qual o seu papel na educação?
Normativa: Para efeitos de selecção, classificação,
  competição e orientação vocacional. Na comparação
  de escolas e do desempemho relativo dos alunos.

Criterial: Na avaliação do sucesso absoluto do ensino.
  Em decisões sobre rapidez do progresso numa
  sequência fixa de ensino. No ensino individualizado e
  na avaliação de prontidão.
TÉCNICAS DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO:

1 – Inquérito

2 – Observação

3 – Análise

4 – Testes: objectivos e não-objectivos

Cada uma destas técnicas tem ao seu dispor um conjunto de
  instrumentos:

-   Entrevistas
-   Questionários
-   Técnicas sociométricas
-   Técnicas projectivas
Há vários tipos de entrevista:
O menos formal é conversando com os alunos em vários locais. A
  questão que surge é: Escrevemos, ou não, esses dados?

O mais formal é , por exemplo, propor tarefas aos alunos em que
   pretendo que resolvam um problema. Será um plano que
   concebi previamente com um conjunto de perguntas que vou
   aplicar a um ou dois alunos, enquanto os outros fazem outra
   coisa. Então, o que é uma entrevista estruturada?
“É uma entrevista que obedece a um plano sistemático, ou
   estruturado, apresentando uma sequência de questões
   préviamente escolhidas. Envolve não mais que dois alunos e,
   habitualmente, apenas um.”
A ideia é recolher dados sobre um processo, por exemplo, de
   pensamento de um aluno.
A diferença entre entrevista e teste é que a entrevista avalia o
   processo e o teste avalia o produto final.
Quando queremos uma entrevista, é o professor que a faz.
Quando queremos um questionário, é o aluno.
O questionário não se destina a encontrar respostas certas ou
  erradas. É uma questão de opinião.
Os questionários são técnicas úteis no início, quando ainda não
  conhecemos os alunos. O questionário destina-se a recolher
  dados sobre opiniões, atitudes, mas não sobre conhecimentos
  (isso seria um teste). Isto quer dizer que as respostas não são
  medidas como certas ou erradas.

Uma técnica sociométrica visa descobrir qual a relação de um
  aluno com o resto da sociedade da turma. Isto permite
  identificar alunos lider, rejeitados, despercebidos, etc. Isto é
  bom, por exemplo, para organizar grupos. Ajuda-nos a
  perceber a interacção entre elementos de um grupo e a formar
  grupos.

Para responder à questão da avaliação, é necessário ter como
  “pano de juízo” o enquadramento conceptual dado nas aulas e
  nos textos. Não quer dizer que perfilhemos a mesma opinião
  mas, é necessário fundamentá-la.
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO:

As duas grandes funções são a formativa e a somativa.

A avaliação passa 1º por um processo de “investigação” para saber em que
   ponto está o aluno. O 2º passo é a avaliação formativa, que regulariza o
   ensino – aprendizagem. O 3º passo é a avaliação somativa, que certifica o
   processo todo.
Logo, a avaliação somativa não implica “testes de avaliação somativa” porque
   o processo de regularização já foi feito através da avaliação formativa.
A grande diferença entre a avaliação formativa e a somativa é que a 1ª tem
   por objectivo dar feedback e a 2ª é a soma dos dados da avaliação
   formativa.
Portanto, não existem testes de avaliação formativa e somativa, existe
   avaliação formativa e somativa. Se a avaliação é um processo de recolha de
   evidências, ela é 1º de regularização – formativa – e só depois de
   certificação – somativa – porque a sociedade obriga-nos a certificar os
   conhecimentos dos alunos.

Os testes objectivos servem para testar as competências cognitivas (resposta
   fechada: itens verdadeiro/falso, itens de escolha múltipla, itens de
   completamento, itens de associação, itens de resposta curta). Não tem
   intervalo de correcção. Só tem uma resposta certa.
Os testes verificam o desempenho máximo do aluno. Por isso, tem de ser
   avisado.

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Gestão da Aprendizagem

  • 1. Temas a abordar: 1. Educação 2. Aprender a ensinar
  • 2. 1. Ciências da educação O que é ser professor? Perfil do professor A nossa escola: aspectos positivos/ negativos O que é educar? Noção de educação Qual o papel do professor?
  • 3. Conceito de educação: sentidos “Extensões da educação” Objectivos da educação Factores determinantes de situações de educação As ciências da avaliação/ reflexão/ do futuro A escola - comunidade
  • 4. O que é ser professor? Faz parte de uma estrutura fundamental da nossa sociedade e da nossa cultura. Cada pessoa tem de passar por um processo de sociabilização que passa não só pela educação familiar mas, também, por outros sistemas educativos. O objectivo é preparar os cidadãos para o futuro, de modo a conseguirem gerir os valores da sociedade e adaptá-los ou modificá-los. O professor dá os instrumentos para essa construção.
  • 5. Perfil do professor: 1 – Educar 2 – Ensinar 3 – Aprender Sociabilizar, comunicar, saber planificar, ser organizado, ser seguro, transmitir segurança, estar aberto, estar disponível, ser compreensivo, ser bom ouvinte, ser avaliador, estabelecer alternativas, ser questionador, modelo, transmitir conhecimentos, transmitir valores
  • 6. 2. Aprender a ensinar A arte de ensinar O papel de professor e da escola O ensino eficaz Planificação Gestão da sala de aula Motivação Métodos de ensino/ aprendizagem Avaliação
  • 7. - O ensino pode proporcionar uma carreira gratificante para quem for capaz de responder aos desafios intelectuais e sociais que coloca. - A sociedade moderna necessita de escolas dotadas de professores especializados, aptos a ensinar e a sociabilizar as crianças, enquanto os adultos estão no trabalho. - Necessidade de professores eficazes para desenvolverem as competências e as atitudes essenciais nos alunos. Recurso a práticas educativas eficazes.
  • 8. - O outro lado do ensino: a arte de ensinar. O ensino reveste-se de componentes que não podem ser codificadas ou exclusivamente determinados pelo conhecimento científico, mas que dependem de um conjunto complexo de apreciações individuais, baseadas em experiências pessoais. Nathaniel Gage (1984) da Universidade de Stanford diz que o ensino é:
  • 9. “Uma arte instrumental ou prática, e não uma das belas artes que têm como objectivo último a criação de beleza. Enquanto arte instrumental, o ensino é algo que se afasta de receitas, fórmulas ou algoritmos. Requer improvisação, espontaneidade, o lidar com múltiplas possibilidades relativas à forma, ao estilo, à cadência, ao ritmo e à adequabilidade, de modos tão complexos que mesmo os computadores seriam, em princípio, incapazes de o fazer, tal como não seriam capazes de realizar o que uma mãe faz com uma criança de cinco anos ou de proferir as palavras que um amante dirige à sua bem-amada.”
  • 10. O papel do professor foi sofrendo uma evolução, à medida que as escolas foram assumindo uma responsabilidade social maior. No séc. XIX, havia uma maior preocupação pelo carácter moral e pela conduta dos professores do que pelas componentes pedagógicas. Os objectivos primários eram as competências básicas da leitura, escrita e aritmética. Não era exigido que a maioria dos jovens frequentasse a escola. A sociabilização das crianças eram responsabilidade de outras instituições: a família, a igreja e organizações profissionais.
  • 11. No séc.XX, com a fundação de liceus, surgiram leis que tornaram obrigatória a escolaridade até aos 16 anos de idade. Os objectivos ultrapassaram os da exigência de aprendizagem de competências básicas como a leitura, a escrita e a aritmética. As modificações económicas tornaram obsoleto o modelo de aprendiz que existia nos locais de trabalho, passando a família para a escola a responsabilidade pelo auxílio aos jovens no processo de transição da família para o trabalho.
  • 12. Em 1918, a National Education Association enumerou os objectivos da educação liceal: - Saúde - Mestria de processos fundamentais - Sensação de pertença à família - Preparação vocacional - Cidadania - Utilização apropriada do tempo de lazer - Carácter ético.
  • 13. As escolas passaram a ter, para além da função escolar, serviços de saúde, transporte, ocupação dos tempos livres e refeições. Assumiram também funções de aconselhamento e de cuidados a ter a nível da saúde mental, com o objectivo de assegurar o bem-estar psicológico e emocional da juventude. Criaram-se escolas especiais para formar professores. No início do séc.XX, os professores deveriam ter dois anos de ensino superior; em meados do século, a maioria já dispunha de licenciatura.
  • 14. Gradualmente, o ensino começou a ser entendido como uma carreira. Inicialmente, os professores eram avaliados em função de critérios globais tais como “conhece a matéria” ou “ Veste-se de modo apropriado”. Verificaram-se progressos nesta área, tendo-se verificado o desenvolvimento de práticas educativas baseadas em dados de investigação. As escolas dos finais do séc.XIX baseavam-se numa perspectiva sobre a natureza e as formas de aquisição do conhecimento. Esta perspectiva tradicional do conhecimento na qual também se baseiam os sistemas educativos contemporâneos, é objectiva, considerando o “conhecimento como sendo constituído por verdades a que os seres humanos têm acesso” (Tobin)
  • 15. Uma alternativa a esta perspectiva é conhecida pelo construtivismo. Esta perspectiva defende que o conhecimento é algo pessoal e que o significado é construído pela pessoa em função da experiência. A aprendizagem é um processo social mediante o qual os “aprendizes” constroem significados que são influenciados pela interacção entre o conhecimento previamente adquirido e as novas experiências de aprendizagem.
  • 16. O ensino é entendido como o proporcionar de experiências relevantes e oportunidades de diálogo, de modo a que a construção de significados possa surgir. O currículo deixa de ser um documento com informações importantes e passa a ser o conjunto de acontecimentos e actividades de aprendizagem através das quais alunos e professores elaboram conjuntamente conteúdo e significado.
  • 17. Verificam-se divergências quanto à definição do conceito de professor eficaz. - Aquele que é capaz de estabelecer uma boa relação com os alunos e contribuir para a criação de um meio aceitante e facilitador do desenvolvimento pessoal; - Aquele que tem fascínio pela aprendizagem e que domina superiormente um conteúdo escolar específico; - Aquele que consegue canalizar a energia dos alunos para a construção de uma ordem social mais justa e humana.
  • 18. Os professores eficazes : -dominam o conjunto de conhecimentos existente relativamente ao ensino e à aprendizagem, utilizando-o como guia da ciência e arte da prática docente; -dominam um repertório de práticas educativas (modelos, estratégias e procedimentos), estando aptos a utilizá-las no ensino das crianças e no trabalho com adultos em contexto escolar; -têm uma atitude e competências para abordar todos os aspectos do seu trabalho de uma forma reflexiva, democrática e orientada para a resolução de problemas; -encaram o “aprender a ensinar” como um processo contínuo, sendo dotados da atitude e competências necessárias à optimização das suas capacidades docentes e das escolas onde trabalham.
  • 19. Processo contínuo de aprendizagem Base do conhecimento Repertório Reflexão
  • 20. Domínios do conhecimento: 1.Conteúdo 2.Conteúdo pedagógico 3.Os alunos 4.Pedagogia 5.Contextos educativos 6.Currículos 7.Fins, objectivos e valores educativos.
  • 21. A utilização dos conhecimentos por parte do professor: - Ter argumentos práticos que podem ser optimizados pela investigação em educação. O filósofo da educação, Gary Fenstermacher, diz que “ para os professores, bem como para outros praticantes profissionais, o conhecimento e as crenças que possuem não são exclusivamente importantes por si só, mas também como determinantes e guias de acção. As acções levadas a cabo pelos praticantes são orientadas por um conjunto de premissas - crenças que se acredita serem justas e verdadeiras e que se encontram articuladas de forma lógica.”
  • 22. O papel da investigação na educação: A investigação em educação dá origem a informação que permite uma descrição mais adequada das relações entre fenómenos do que a facultada pelas crenças populares e pela tradição. Leva os professores a porem em causa crenças e a repensarem as premissas subjacentes ao seu comportamento pedagógico e práticas educativas. No entanto, o ensino é um processo tremendamente complexo que desafia constantemente fórmulas ou receitas definitivas. É importante ter presente os limites da investigação educacional e do conhecimento actual sobre educação.
  • 23. Existem várias razões pelas quais a investigação pode orientar a prática na sala de aula nalgumas instâncias e noutras não. Os professores pedem aos investigadores que façam recomendações de carácter prático, com base nos resultados da investigação. Mas, a resposta a questões práticas de natureza muito específica não pode ser dada só pela investigação. A investigação em educação é muito recente. Muitas questões interessantes ainda não foram estudadas e muitas ainda não têm respostas completas ou adequadas. As explicações oriundas da investigação permitem descrever relações entre variáveis dentro de um modelo de ensino na sala de aula. A investigação tem tendência em focar-se nas práticas correntemente empregues pelos professores e não em práticas futuras. Assim como muita da investigação acerca do ensino eficaz foi conduzida em salas de aula que representam o padrão mais tradicional de ensino – um professor individual a trabalhar com grupos de alunos, com o propósito de alcançar objectivos educacionais tradicionais: aquisição de informação e de competências básicas.
  • 24. Repertório de práticas eficazes: Designa um conjunto de práticas que um indivíduo está apto a executar. Os professores eficazes possuem vários repertórios, não se limitando a um conjunto limitado de práticas. O conceito de repertório implica a noção de que tudo aquilo que se faz está articulado com determinados conjuntos de informação. Aos professores, independentemente do nível a que ensinam, das matérias específicas que leccionam ou do tipo de escolas em que trabalham, é exigido o desempenho de três funções: - Funções executivas do ensino; é-lhes pedido que liderem um grupo de alunos. - Funções interactivas do ensino; é-lhes pedido que instruam directamente os alunos. - Funções organizacionais do ensino; é-lhes pedido que trabalhem conjuntamente com colegas, pais e outros agentes
  • 25. Funções executivas do ensino: Em muitos aspectos os papéis dos professores modernos são semelhantes aos dos líderes de outro tipo de organizações. Espera-se dos líderes que liderem, que elaborem procedimentos tendentes à motivação e que coordenem as actividades de diferentes pessoas que trabalham independentemente, com vista à realização de objectivos organizacionais. Berliner foi o primeiro a fazer a analogia entre a gestão e o ensino, dizendo: “ Uma das competências fundamentais em gestão é ser-se capaz de especificar objectivos – é necessário especificar os objectivos para ter uma noção clara daquilo que desejamos alcançar, para saber se nos encontramos no caminho certo, e para sermos capazes de avaliar o nosso desempenho e o dos outros.”
  • 26. Berliner apontou como importantes os seguintes factores: - Gestão por objectivos; - Utilização do tempo; - Motivação; - Benefícios do reforço positivo e efeitos negativos da crítica e punição; - Benefícios dos contratos; - Benefícios das expectativas elevadas - Avaliação.
  • 27. Funções interactivas do ensino: - Trabalho diário de instrucção dos alunos. O professor tem de pensar em três pontos: - Os “modelos de ensino” - Procedimentos e estratégias de ensino resultantes da investigação sobre a eficácia do professor - A sabedoria prática contida nos repertórios de professores experientes. Modelo de ensino: Este conceito surgiu em 1972 com Joyce e Weil, que chamaram modelos de ensino a cada uma das abordagens educativas existentes, em termos de fundamentos teóricos, objectivos educacionais e comportamentos de professores e alunos. Consiste num plano geral, ou padrão, para auxiliar os alunos a aprender determinados conhecimentos, atitudes ou competências.
  • 28. Possui uma base filosófica subjacente e um conjunto de prescrições docentes destinadas à prossecução dos resultados educativos desejados. Cada um foi criado para reflectir determinados valores e realizar metas consideradas importantes por diferentes sociedades. No entanto, apesar das diferenças entre cada modelo, também têm pontos semelhantes. Partilham alguns procedimentos e estratégias, tais como a necessidade de motivar os estudantes, de definir expectativas ou de estabelecer o diálogo.
  • 29. Em 1992, Joyce, Weil e Showers, identificaram e descreveram os 20 modelos de ensino que acharam mais importantes. - Quais os modelos que um professor deverá ter no seu repertório? Existem seis modelos que respondem às necessidades da maioria dos docentes. São eles: exposição, ensino de conceitos, instrucção directa, aprendizagem cooperativa, ensino crítico e diálogo.
  • 30. - A exposição auxilia o aluno a adquirir novas informações relativas a factos e princípios. - O ensino de conceitos e os modelos de aprendizagem pela descoberta e de diálogo são os modelos mais eficazes para promover o pensamento crítico e o processamento de informação já adquirida pelos alunos. - O modelo de instrucção directa destina-se a auxiliar os alunos a adquirirem conhecimentos de procedimentos e competências específicas, como escrever uma frase ou resolver uma operação matemática, como estudar, sublinhar, tirar apontamentos ou fazer exames. - O modelo de aprendizagem cooperativa, mais recente, é eficaz na melhoria das relações raciais e étnicas em turmas multiculturais e também nas relações entre crianças normais e deficientes. Revela-se eficaz na optimização do rendimento escolar dos alunos.
  • 31. Funções organizacionais do ensino: - Interacções entre professores e estudantes na sala de aula. As escolas não são exclusivamente locais onde as crianças aprendem; são igualmente locais onde os adultos desempenham uma multiplicidade de papéis – director, professor, especialista de recursos, etc. Tal como as outras organizações, as escolas também são locais que necessitam de acompanhar as modificações da sociedade mais ampla em que se encontram inseridas. Muitas das pessoas que se preparam para abraçar uma carreira no ensino têm fortes preocupações idealistas relativas a transformar a educação e a escola em algo melhor. Contudo, este idealismo nem sempre se traduz numa boa prática, embora se verifiquem mudanças educacionais e uma optimização da escola.
  • 32. Possuir um repertório de competências organizacionais é importante pois, por um lado, a capacidade de liderança dentro do contexto escolar tem uma forte influência no desenvolvimento da carreira; por outro lado, a aprendizagem dos alunos não se encontra relacionada com aquilo que faz um professor particular, mas também com tudo aquilo que, dentro de uma escola, fazem os professores em conjunto. A eficácia global da escola requer competências organizacionais, tais como o estabelecimento de boas relações com os colegas, o planeamento cooperativo e o acordo acerca dos objectivos e dos meios de os alcançar. O professor eficaz é aquele que possui um repertório que lhe permite estabelecer um diálogo amplo com o todo escolar sobre questões educacionais inportantes.
  • 33. Reflexão: O mundo do ensino exige novos padrões de prática que reflictam a complexidade, a instabilidade e o conflito de valores do presente. Muitos dos problemas com os quais os professores se deparam estão relacionados com os valores e o estabelecimento de prioridades, problemas esses que o conhecimento científico pode ajudar a compreender, mas não a resolver. Schon (1983) diz: “ Sendo verdade que existe um elemento ineludível de arte em toda a prática profissional, é igualmente verdade que os bons engenheiros, professores, cientistas, arquitectos e gestores manifestam, por vezes, algo de artístico nas suas actividades quotidianas. Mesmo que a arte não seja invariante, explícita e ensinável, parece, contudo, que, pelo menos para alguns indivíduos, ela é aprendível.quot; Componente científica versus componente artística: Controle – ordem – eficiência versus criatividade - espontaneidade
  • 34. Aprender a ensinar Alguns professores ficam melhores com a idade. Outros, após anos de prática, não melhoram a sua competência, permanecendo iguais desde o primeiro dia em que entraram na sala de aula. Porque será que alguns professores abordam o acto de ensinar crítica e reflexivamente; são inovadores, abertos e altruistas; estão dispostos a assumir riscos consigo próprios e com os estudantes; e são capazes de elaborar juízos críticos sobre o seu trabalho? Por outro lado, porque será que outros professores manifestam os traços exactamente opostos? Tornar-se competente leva muito tempo. As biografias de músicos e artistas talentosos descrevem frequentemente anos de sofrimento e dedicação antes de alcançar a maturidade artística.
  • 35. Tornar-se um professor verdadeiramente competente é semelhante. É necessário muito voluntarismo alimentado pelo desejo de perfeição; é necessário compreender que aprender a ensinar consiste num processo de desenvolvimento que se desenrola ao longo de toda a vida, durante o qual se vai gradualmente descobrindo um estilo próprio, mediante reflexão e pesquisa críticas. Aprender a ensinar é um processo de desenvolvimento que se desenrola ao longo de toda a vida.
  • 36. Modelos de desenvolvimento do professor: Os investigadores postulam que os seres humanos se desenvolvem cognitiva e afectivamente através de estádios. Sprinthal e Theis-Sprinthal (1983) descrevem as seguintes asserções desta teoria de desenvolvimento: 1- Todos os seres humanos processam a experiência em função de estruturas cognitivas designadas por estádios – conceito piagetiano. 2 – Estas estruturas cognitivas organizam-se progressivamente em estádios de grau crescente de complexidade. 3 – O crescimento verifica-se inicialmente dentro do domínio de um estádio particular, progredindo depois para o estádio seguinte. Esta última modificação consiste num salto qualitativo – para um sistema mais complexo de processamento da experiência.
  • 37. 4 – O crescimento não é nem automático nem unilateral, só se verificando dada a existência de interacções apropriadas entre o indivíduo e o meio. 5 – O comportamento pode ser determinado e previsto em função do estádio de desenvolvimento específico em que um indivíduo se encontra. Significando isto que, tornar-se professor consiste num processo no qual o desenvolvimento progride de forma sistemática através de estádios, verificando-se a possibilidade de parar em determinado estádio, caso não se verifiquem as experiências necessárias.
  • 38. Descrição de teorias específicas do desenvolvimento do modo como se aprende a ensinar: - Os estádios de Fuller – três estádios de preocupação: 1 – Preocupações de sobrevivência. Preocupam-se com a sua adequação interpessoal e com o facto dos seus alunos e supervisores gostarem deles; controle na sala de aula. 2 – Preocupações relativas a situações de ensino. Preocupam-se com o tempo, com as realidades da sala de aula, com o seu repertório limitado de estratégias de ensino. 3 – Preocupações relativas aos alunos. Acedem a questões de ordem superior, como as necessidades sociais e emocionais dos alunos, de serem justos, nec
  • 39. Os estádios de Feiman – Nemser: 1 – Estádio de sobrevivência. Professores em início de carreira. Conhecem apenas o que aprenderam ao longo dos anos como estudante. 2 – Estádio de consolidação. São mais confiantes. Consolidam a maioria das rotinas necessárias ao ensino e gestão da sala de aula. 3 – Estádio de proficiência. Domina de forma eficaz e rotineira os elementos essenciais de ensino e de gestão da sala de aula. Concentram-se nas necessidades dos alunos, tentando alargar o seu repertório de métodos e estratégias e de um conhecimento mais aprofundado das matérias que ensinam.
  • 40. SUMÁRIO - O ensino possui uma base científica que pode orientar a prática; comporta igualmente um lado artístico. - O papel do professor é complexo e foi moldado por forças históricas. As expectativas relativas ao professor foram objecto de modificações: no séc.XIX a principal preocupação dizia respeito ao carácter moral do professor, enquanto que hoje em dia nos preocupamos mais com a sua competência pedagógica. - Hoje em dia, quase um terço dos nossos estudantes tem heranças culturais não-europeias, sendo o inglês a sua segunda língua, situação esta que contribui para a modificação do papel do professor. Espera-se que os professores funcionem em contextos educacionais complexos e multiculturais e que sejam capazes de funcionar eficazmente com todo o tipo de crianças.
  • 41. - Espera-se cada vez mais que o professor possua uma preparação elevada e demonstre conhecimentos tanto a nível de matérias específicas como de pedagogia. - Os professores competentes são aqueles que estão familiarizados com o conjunto de conhecimentos existente relativo ao ensino, que estão dotados de um repertório de práticas eficazes, que têm atitudes de reflexão e de resolução de problemas e que consideram o processo de aprender a ensinar um processo para toda a vida. - As bases científicas do ensino aprendem-se essencialmente pelo estudo dos resultados da investigação e pela sabedoria inerente a uma longa prática. Com base no conhecimento científico formularam-se alguns princípios que podem orientar a prática eficaz. Contudo, os princípios resultantes da investigação não podem ser directamente traduzidos em receitas e fórmulas definitivas e prontas a usar em todas as situações. - O conceito de repertório diz respeito ao número de estratégias e de processos que os professores estão aptos a utilizar.
  • 42. Os professores competentes desenvolvem um repertório de métodos e de competências que lhes permite executar adequadamente vários aspectos do seu trabalho. - O trabalho do professor pode ser conceptualizado em torno de três funções principais: a executiva, a interactiva e a organizacional. A função executiva diz respeito aos papéis de líder que o professor tem de desempenhar na sala de aula, tais como estimular a motivação, planear e gerir recursos. As funções interactivas dizem respeito aos métodos e procedimentos que os professores utilizam na interacção pedagógica quotidiana com os estudantes. As funções organizacionais dizem respeito ao trabalho do professor na comunidade escolar, incluindo o trabalho com colegas, pais e outro pessoal escolar.
  • 43. - A prática escolar eficaz implica a capacidade de abordar as situações da sala de aula de uma forma reflexiva e orientada para a resolução de problemas. - Aprender a ensinar é um processo desenvolvimentista, atravessando os professores vários estádios previsíveis. Primeiramente, preocupam-se com a sobrevivência, depois com a situação concreta de ensino e, por fim, com as necessidades sociais e escolares dos seus estudantes. - Aprender a ensinar é um processo complexo e a informação que é útil para os professores experientes pode não ter o mesmo valor para os inexperientes. - Pais e professores influenciam frequentemente a decisão de alguém se tornar professor, bem como a perspectiva que se tem sobre o ensino. Contudo, as recordações relativas aos professores preferidos podem constituir o melhor modelo com base no qual desenvolver um estilo pedagógico próprio, porque estes professores podem não ter sido tão eficazes como se pensa.
  • 44. PLANIFICAÇÃO - A planificação e tomada de decisão sobre a instrucção incluem- se nos aspectos mais importantes do ensino, porque determinam em parte o conteúdo e a forma do que é ensinado nas escolas. - É muitas vezes difícil aprender competências de planificação a partir dos professores experientes, porque a maioria das suas actividades de planificação não é facilmente visível. - A perspectiva de planificação tradicional tem como base os modelos racionais-lineares caracterizados pelo estabelecimento de metas e actividades específicas para atingir os resultados pretendidos. A base de conhecimentos existentes sugere que a planificação e tomada de decisões do professor nem sempre está em conformidade com os modelos de planificação racionais-lineares. As perspectivas de planificação mais recentes realçam as acções e reflexões do planificador.
  • 45. - As investigações têm revelado que a planificação tem consequências tanto para a aprendizagem como para o comportamento da sala de aula. A planificação pode também apresentar aspectos negativos não-previstos; pode, por exemplo, limitar a iniciativa do estudante na aprendizagem e tornar os professores insensíveis às ideias dos seus alunos. - A planificação do professor é multifacetada e relaciona-se com três fases do ensino: a fase anterior à instrucção, em que são tomadas as decisões sobre o conteúdi e a duração do que deve ser ensinado; a fase de instrucção, em que se tomam decisões sobre as questões a colocar, o tempo de espera e as orientações específicas; a fase posterior à instrucção, em que se tomam decisões sobre a avaliação dos progressos do aluno e o tipo de informação avaliativa a proporcionar. - Os ciclos de planificação incluem não só os planos diários como também os planos para cada semana, mês e ano. No entanto, os pormenores dos vários planos diferem. Os planos levados a cabo num determinado dia são influenciados por aquilo que aconteceu anteriormente e influenciarão, por sua vez, os planos futuros.
  • 46. - As ferramentas específicas de planificação do professor consistem em objectivos de instrucção, planos de aulas, taxonomias, matrizes de comportamento-conteúdo e técnicas de calendarização. - Os objectivos de instrucção são afirmações que descrevem as mudanças do estudante resultantes da instrucção. Podem ser redigidos de forma comportamental ou mais geral. Um objectivo de instrucção bem delineado inclui informações sobre o comportamento esperado do aluno, a situação de avaliação através do qual o comportamento do aluno será observado e o critério de desempenho. Um objectivo redigido de uma forma mais geral comunica a intenção global do professor, embora lhe falte a precisão de um objectivo comportamental.
  • 47. - As taxonomias são instrumentos que ajudam a classificar e que mostram as relações existentes entre os vários componentes. A taxonomia de Bloom, a mais utilizada neste campo, classifica os objectivos em três domínios importantes: cognitivo, afectivo e psicomotor. - Os formatos dos planos de aula podem variar, mas em geral um bom plano inclui a exposição clara dos objectivos, a sequência das actividades de aprendizagem e o meio de avaliação da aprendizagem do estudante. - As técnicas de calendarização, como a elaboração de um mapa cronológico de uma série de actividades de instrucção, podem ser um bom auxílio para a planificação a longo prazo.
  • 48. - A matriz de comportamento-conteúdo constitui uma ferramenta de planificação para ajudar os professores a integrarem os seus objectivos de planificação, o conteúdo disciplinar e as expectativas em relação à aprendizagem do aluno. - Os aspectos críticos da aprendizagem incluem a escolha do conteúdo, a selecção de actividades de rotina e a promoção da moral e coesão do grupo.
  • 49. PLANIFICAÇÃO Modelo racional-linear METAS ACÇÕES RESULTADOS Modelo racional não-linear ACÇÕES RESULTADOS METAS
  • 50. Cinco níveis de planificação: - Diária - Semanal - Unidade - Periodo - Anual A ter em conta: Objectivos da planificação, fontes de informação, formulação do plano e critérios de avaliação.
  • 51. Taxonomia dos objectivos educacionais de Bloom: - Domínio cognitivo - Domínio afectivo - Domínio psicomotor. DOMÍNIO COGNITIVO: 1º Conhecimento – o aluno consegue lembrar, definir, identificar informação. 2ºCompreensão – o aluno demonstra compreensão da informação, traduzindo-a para uma forma diferente. 3º Aplicação – o aluno consegue aplicar a informação realizando actividades concretas (ler, desenhar, escrever, etc) 4º Análise – O aluno consegue reconhecer a organização e a estrutura de um corpo de conhecimentos, dividir essa informação nas partes que a constituem e especificar as relações entre estas partes. 5º Síntese – O aluno consegue recolher informação de várias fontes e criar um produto seu. 6º Avaliação – O aluno consegue aplicar um padrão de julgamento sobre o valor de algo: um concerto, um texto, etc.
  • 52. DOMÍNIO AFECTIVO Taxonomia de Bloom: 1º Atenção – O aluno apercebe-se e está atento a algo no seu meio ambiente. 2º Resposta – O aluno exibe um novo comportamento como resultado de uma experiência e responde a essa experiência. 3º Valorização – O aluno mostra envolvimento e empenho em relação a uma nova experiência. 4º Organização – O aluno integrou um novo valor ao seu sistema de valores e consegue-lhes atribuir um lugar num sistema de prioridades. 5º Caracterização pelo valor – O aluno age consistentemente com o valor e está firmemente envolvido na experiência.
  • 53. DOMÍNIO PSICOMOTOR Movimentos reflexos – as acções do aluno podem ocorrer involuntariamente como resposta a algum estímulo. Movimentos básicos fundamentais – O aluno possui padrões de movimentos inatos que se formaram a partir de uma combinação de movimentos reflexos. Capacidades perceptivas – O aluno pode traduzir os estímulos recebidos através dos sentidos para movimentos apropriados desejados. Capacidades físicas – O aluno desenvolveu os movimentos básicos essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior perícia. Movimentos de perícia – O aluno desenvolveu movimentos mais complexos que exigem um determinado grau de eficácia. Comunicações não-discursivas – O aluno tem a capacidade de comunicar através de movimento corporal.
  • 54. Planificação: 1 - Pré-planificação – reconhecimento do terreno. O professor faz duas coisas. - Teste diagnóstico - Conhecer as pessoas (alunos) para poder planear melhor, arranjar melhores estratégias. Conhecer a história de vida. 2 – Planificação Promover: conhecimentos, capacidades, atitudes, valores e destrezas. Variáveis: - O professor tem de ter estratégias de ensino e actividades de aprendizagem.
  • 55. O que é que podemos fazer, sabendo que estamos limitados em recursos materiais e em tempo? 1º Como motivá-los? Actividades de aprendizagem: - Comunicação, - Experimentação; - Resolução de problemas; - Pesquisa bibliográfica; - Trabalho de grupo; - Visitas de estudo. Pode ser tudo feito numa aula ou em várias. A planificação é uma forma de interessar os alunos se soubermos 1º do que é que eles gostam.
  • 56. Tenho de saber: - O que quero transmitir; - O que eu quero que os alunos aprendam; - Qual o feedback; - Como se faz a avaliação de quanto isso resultou. A planificação é um ciclo, porque a próxima planificação será reformulada. Devemos ter em conta o nível de entrada dos alunos em relação: - Ao que já aprenderam; - Ao seu background; - Ao tipo de população.
  • 57. Planificação e implementação da aula: 1 – Competências – Algo visível. O desempenho que queremos que eles tenham. 2 – Rationale – Justificação do porquê dos alunos terem de aprender aquilo. 3 – Conteúdo – Descrição do que vai ser ensinado, em que sequência, com que palavras ( palvras – chave) 4 – Procedimentos – Como é que eu vou fazer? Que estratégias vou usar? Como vou preparado para introduzir o tema? 5 – Avaliação – Deve estar alinhada com o currículo. É um processo de recolha e análise das evidências da aprendizagem. É aquilo que os professores verificam que os alunos aprenderam. Que aprendizagens? Que actividades de aprendizagem? Como evidenciam os alunos essa aprendizagem?
  • 58. Modelos de instrucção: 1 – Exposição 2 – Ensino de conceitos 3 – Instrucção directa 4 – Aprendizagem cooperativa 5 – Ensino crítico 6 – Discussão
  • 59. Fundamentos e pedagogia para o 1º modelo: 1 – o conceito de estrutura do conhecimento; 2 – a psicologia da aprendizagem verbal significativa; 3 – conceitos da psicologia cognitiva associados à representação e aquisição do conhecimento. 1 – devem ser ensinados as ideias-chave que constituem o suporte de cada estrutura, em vez de listas de factos díspares ou de partes de informação isoladas. 2 – Definir com clareza e precisão as principais diferenças e semelhanças entre as ideias de uma matéria a aprender e os conceitos já existentes na estrutura cognitiva. 3 – Dois tipos de conhecimento: - declarativo – conhecimento acerca de algo; - procedimental – conhecimento de como fazer algo.
  • 60. São adquiridos de modo diferente. Conhecimento prévio - memória de trabalho e memória a longo prazo: - A memória de trabalho é onde o trabalho mental é feito. (Gagné) - Na memória a longo prazo, a informação deve ser primeiro codificada antes de ser armazenada. Armazena 4 tipos de informação: conhecimento verbal – declarativo e procedimental , competências intelectuais – conhecimento procedimental para executar uma tarefa intelectual, como escrever uma frase -, imagens e episódios – são representações pictóricas de certas informações e memórias de alguns acontecimentos.
  • 61. Os princípios relativos à exposição da informação são importantes especialmente porque as principais tarefas do professor para ajudarem os alunos a adquirir conhecimentos são: a) Organizar as matérias a aprender duma forma reflectida e competente; b) Fornecer aos alunos organizadores prévios que os ajudem a integrar as novas aprendizagens; c) Fornecer-lhes pistas para que possam recuperar a informação da memória a longo prazo para a memória de trabalho. - clareza do professor - Entusiasmo do professor
  • 62. 2º Ensino de conceitos A aprendizagem de um conceito envolve a identificação de um exemplo e de um não-exemplo. O conhecimento conceptual consiste na capacidade para aprender a definir um conceito com base num determinado critério e reconhecer a relação do conceito com outros conceitos. As principais abordagens ao ensino de conceitos são a apresentação directa – utiliza a regra-para-o-exemplo, e a aquisição de conceitos – através de exemplos e não-exemplos, promovem o pensamento indutivo, ajudando os alunos a monitorizar os seus próprios processos de pensamento.
  • 63. Procedimentos: - Definição de conceitos - Análise de conceitos - Escolha e sequência de exemplos e não- exemplos
  • 64. 3º Instrucção directa Baseia-se na análise de sistemas, na psicologia da instrucção e nos estudos sobre a eficácia do professor.
  • 65. 4º Aprendizagem cooperativa Várias abordagens teóricas: Dewey – A sala de aula deve espelhar a sociedade como um todo e ser um laboratório para a aprendizagem da vida real. Allport e Dashiel – Teoria dos pequenos grupos. Cooperação versus competição. Sharan – Aprendizagem experiencial. É a aprendizagem activa que organiza e assimila a experiência através da interacção com o ambiente. Características principais: Os alunos trabalham em equipas que são constituídas por alunos bons, médios e fracos, independentemente do sexo e raça. Os sistemas de recompensa são orientados para o grupo e não individualmente.
  • 66. Passos: - Selecção do tópico - Planificação cooperativa - Implementação - Análise e síntese - Apresentação do produto final - Avaliação. Tarefas prévias do professor: Escolha de um conteúdo apropriado, formar equipas de alunos, desenvolver materiais e instrucções. Quando orienta uma aula, o professor modifica o seu papel para o de coreógrafo de uma actividade para pequenos grupos.
  • 67. 5º Ensino crítico Objectivo: levar os alunos a pensar, resolver problemas e a descobrir coisas por eles próprios. 6º A discussão Envolvimento num intercâmbio verbal ordenado e expressão de opiniões sobre determinados assuntos. Procedimentos: Centrar as discussões, manter a discussão no tema, ouvir as ideias dos alunos, usar um tempo de espera, reagir às respostas dos alunos, responder às ideias e opiniões do aluno, encerrar e analisar a discussão.
  • 68. AVALIAÇÃO - Conceito de avaliação “ A avaliação consiste num processo de recolha de informação, com vista à formulação de juízos que possibilitem a tomada de decisões.” (Tenbrink, 1974) “ A avaliação consiste na obtenção de informação sobre as capacidades e potencialidades do indivíduo com o duplo propósito de dar feedback aos próprios indivíduos e dados úteis à comunidade.” (Gardner, 1992)
  • 69. “ Todos os tipos de avaliação assentam na mesma tecnologia básica: a) Selecção de uma pequena amostra de um domínio mais lacto; b) Elaboração de inferências acerca do desempenho provável (de uma pessoa ou instituição) relativamente a esse domínio; c) Classificação, descrição e tomada de decisões acerca de indivíduos, ou de instituições com base nessas inferências.” (Madaus, 1994) Classificação: consiste na atribuição de uma nota baseada numa recolha de informação. Pode haver avaliação sem haver classificação. Mas não pode haver classificação sem haver avaliação. A avaliação é um processo enquanto a classificação é um produto final.
  • 70. Tarefas de avaliação: Actividades de Tarefas de aprendizagem avaliação Este esquema ilustra bem o que é desejável em termos de avaliação: a correspondência entre as actividades de aprendizagem e as tarefas de avaliação.
  • 71. Tensões subjacentes ao processo de avaliações: Avaliação versus classificação Avaliação criterial versus normativa Avaliação de conhecimentos versus avaliação de um amplo espectro de capacidades, atitudes e conhecimentos Objectivos pré-definidos versus produtos de aprendizagem não antecipados Registo através de classificações versus registo através de relatórios de aprendizagem O poder dos professores como especialistas versus partilha do processo de avaliação Validação da avaliação feita na escola versus “credibilidade” da avaliação externa Utilização de diversas técnicas de avaliação versus utilização de testes formais.
  • 72. A avaliação formativa dá mais trabalho, porque, tradicionalmente, é o professor que avalia tendo o poder último de decisão. É necessário alargar a “rede” do processo de avaliação. Isto é, quanto mais fichas de avaliação fizermos, mais trabalho temos, mas também temos mais elementos de avaliação. Por outro lado, vamos ter mais problemas a atribuir uma classificação. O professor também outros tipos de avaliação: impressionistas. O problema é que as impressões não são critério de medida. Há que aprender a sistematizar as nossas impressões registando- as. Então, porque não alargamos a “rede “ do processo de avaliação? Como? -Auto-avaliação; -Avaliação pela turma; -Avaliação pelo grupo; -Avaliação pelo professor; -Avaliação pelos pais; -Avaliação por outros.
  • 73. Interpretação dos resultados de um teste: Existem duas formas: - Preparo um conjunto de critérios para os alunos atingirem; - Não defino critérios e vou corrigir o teste em função da melhor resposta que tenho. A 1ª é uma avaliação criterial. O aluno tem, ou não, um bom desempenho de acordo com aquele critério. A 2ª é uma avaliação normativa. Comparo o desempenho do melhor aluno com os restantes. Na 2ª nunca dou 20 valores. Na 1ª posso dar 20, se o aluno atingiu aquele critério. Ambas as avaliações são necessárias porque nem sempre posso utilizar a avaliação criterial. Antigamente a avaliação era normativa porque o tipo de ensino que se fazia não tinha por objectivo que todos os alunos chegassem a atingir os objectivos. Ensino para a selectividade. Hoje, o ensino é para todos e não é selectivo. Logo, em função
  • 74. Deste tipo de ensino, começou-se a utilizar a avaliação criterial. A pedagogia tradicional ensina para todos de forma igual. O resultado é que a maior parte tem resultados médios, uma parte tem maus resultados e, outra tem bons resultados. - Avaliação normativa maus médios muito bons A pedagogia não-tradicional tem por finalidade que todos os alunos atinjam todos os objectivos, sendo uma pedagogia para a mestria.
  • 75. - Avaliação criterial sempre a melhorar Quais as finalidades da avaliação normativa e criterial? 1ª Comparar alunos e relacionar o desempenho de cada um com o desempenho médio de grande número de alunos similares (seleccionar) 2ª Avaliar a consecução dos alunos em relação a um critério estabelecido de desempenho. Como interpretar os resultados? 1ª Indica a posição relativa do aluno no seu grupo e, se o instrumento de avaliação for aferido, indica a posição do aluno num grande grupo de resultados distribuído normalmente. 2ª Indica um grau de mestria de um dado objectivo, não se referindo a uma distribuição de resultados de outros alunos. Qual é o valor diagnóstico destas avaliações?
  • 76. Normativa: Na identificação do desempenho relativo para ver quem necessita de educação especial. Criterial: Na identificação dos pontos fortes e fracos do desmpenho para ver que tipo de educação é necessária. Qual o seu papel na educação? Normativa: Para efeitos de selecção, classificação, competição e orientação vocacional. Na comparação de escolas e do desempemho relativo dos alunos. Criterial: Na avaliação do sucesso absoluto do ensino. Em decisões sobre rapidez do progresso numa sequência fixa de ensino. No ensino individualizado e na avaliação de prontidão.
  • 77. TÉCNICAS DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO: 1 – Inquérito 2 – Observação 3 – Análise 4 – Testes: objectivos e não-objectivos Cada uma destas técnicas tem ao seu dispor um conjunto de instrumentos: - Entrevistas - Questionários - Técnicas sociométricas - Técnicas projectivas
  • 78. Há vários tipos de entrevista: O menos formal é conversando com os alunos em vários locais. A questão que surge é: Escrevemos, ou não, esses dados? O mais formal é , por exemplo, propor tarefas aos alunos em que pretendo que resolvam um problema. Será um plano que concebi previamente com um conjunto de perguntas que vou aplicar a um ou dois alunos, enquanto os outros fazem outra coisa. Então, o que é uma entrevista estruturada? “É uma entrevista que obedece a um plano sistemático, ou estruturado, apresentando uma sequência de questões préviamente escolhidas. Envolve não mais que dois alunos e, habitualmente, apenas um.” A ideia é recolher dados sobre um processo, por exemplo, de pensamento de um aluno. A diferença entre entrevista e teste é que a entrevista avalia o processo e o teste avalia o produto final. Quando queremos uma entrevista, é o professor que a faz. Quando queremos um questionário, é o aluno.
  • 79. O questionário não se destina a encontrar respostas certas ou erradas. É uma questão de opinião. Os questionários são técnicas úteis no início, quando ainda não conhecemos os alunos. O questionário destina-se a recolher dados sobre opiniões, atitudes, mas não sobre conhecimentos (isso seria um teste). Isto quer dizer que as respostas não são medidas como certas ou erradas. Uma técnica sociométrica visa descobrir qual a relação de um aluno com o resto da sociedade da turma. Isto permite identificar alunos lider, rejeitados, despercebidos, etc. Isto é bom, por exemplo, para organizar grupos. Ajuda-nos a perceber a interacção entre elementos de um grupo e a formar grupos. Para responder à questão da avaliação, é necessário ter como “pano de juízo” o enquadramento conceptual dado nas aulas e nos textos. Não quer dizer que perfilhemos a mesma opinião mas, é necessário fundamentá-la.
  • 80. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: As duas grandes funções são a formativa e a somativa. A avaliação passa 1º por um processo de “investigação” para saber em que ponto está o aluno. O 2º passo é a avaliação formativa, que regulariza o ensino – aprendizagem. O 3º passo é a avaliação somativa, que certifica o processo todo. Logo, a avaliação somativa não implica “testes de avaliação somativa” porque o processo de regularização já foi feito através da avaliação formativa. A grande diferença entre a avaliação formativa e a somativa é que a 1ª tem por objectivo dar feedback e a 2ª é a soma dos dados da avaliação formativa. Portanto, não existem testes de avaliação formativa e somativa, existe avaliação formativa e somativa. Se a avaliação é um processo de recolha de evidências, ela é 1º de regularização – formativa – e só depois de certificação – somativa – porque a sociedade obriga-nos a certificar os conhecimentos dos alunos. Os testes objectivos servem para testar as competências cognitivas (resposta fechada: itens verdadeiro/falso, itens de escolha múltipla, itens de completamento, itens de associação, itens de resposta curta). Não tem intervalo de correcção. Só tem uma resposta certa. Os testes verificam o desempenho máximo do aluno. Por isso, tem de ser avisado.