Aline guimaraes

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“Júlio de Mesquita Filho”
FACULDADE DE CIÊNCIAS
Licenciatura em Pedagogia
UNESP-BAURU
ALINE FERNANDES GUIMARÃES
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS
CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
BAURU-SP
2008

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A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANÇAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao
Departamento de Educação da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-UNESP, como pré-
requisito para obtenção do título de Licenciatura em
Pedagogia, orientado pela Profª. Ms. Cinthia Magda Ariosi
Fernandes.
BAURU-SP
2008

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A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANÇAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia submetida à Comissão Examinadora designada pelo Curso de Graduação em
01/11/2008 como requisito para obtenção do grau de Pedagogia.
BANCA EXAMINADORA
Orientador: Profª Ms. Cinthia Magda Ariosi Fernandes
Instituição: UNESP, Campus de Bauru.
Assinatura:
Nome: Profª Dra. Marcia Cristina Argenti Perez
Assinatura:
Nome: Profª Dra. Thais Cristina Rodrigues Tezani
Assinatura:
Data de aprovação: 11 de novembro de 2008.

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Dedico este trabalho aos meus pais cujo carinho, companheirismo,
paciência, amor, dedicação e confiança não me permitiram desistir
de muitos sonhos.
E aos meus queridos e amados alunos, cujos sorrisos e gestos me
fizeram seguir a cada dia.

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AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me concedido está maravilhosa oportunidade de no decorrer desses
quatro anos conviver com tantas pessoas especiais.
À minha mãe Nilsa, ao meu pai Walmir pelo amor, carinho e dedicação
incondicionais. Pelos ensinamentos baseados em experiência. Obrigada por respeitar minhas
decisões e acreditar em minha capacidade. Principalmente por me ensinarem a ter fé e
acreditar em mim.
Aos meus avós, Dirce e Anísio, pelos ensinamentos, incentivo e por toda lição de
vida que presenciei durante os meus vinte e dois anos de existência.
À toda a minha família. Obrigada pelo incentivo e torcida.
À minha irmã Ariane, por todas às vezes em que brincamos de escolinha e que ela
foi minha “aluninha”. Companheira e amiga. Por todas as brigas e reconciliações.
À minha tia-madrinha Marli e ao meu tio Marisvaldo. Obrigada pelo incentivo e
apoio desde a época do cursinho.
Aos meus padrinhos Regina e Paranhos por torcerem por mim mesmo que de
muito longe.
As amigas Caroline e Kéthlen por não me deixarem desistir, pelos momentos de
alegria e tristeza juntos compartilhados que nos ajudaram a construir pontes indestrutíveis no
caminho da amizade.
À todos os funcionários da instituição na qual foi realizada a pesquisa e onde
trabalhei por dois anos. Obrigada a todos pelos ensinamentos e conhecimentos oportunizados.
Aos meus queridos alunos, pelos sorrisos, carinho e amor dedicados a mim.
À minha querida chefe Mariane. Obrigada por todos os ensinamentos, pela
paciência e confiança a mim dedicados.

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Ao professor Antonio Francisco Marques pelo exemplo a ser seguido.
As professoras Thaís Tezani e Márcia Cristina Argenti Perez pelas contribuições
enquanto banca examinadora.
À todas as pessoas que passaram e permanecem em meu caminho durante esses
quatro anos de Unesp.

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Resumo
Este trabalho analisou as bases históricas, legais e científicas do brincar na educação infantil,
assim como a aplicação de uma intervenção que promoveu o resgate da concepção de infância
por meio de brincadeiras, privilegiando a criança como um agente ativo no seu processo de
desenvolvimento. O trabalho foi formulado a partir da prática da pesquisadora na educação
infantil.
A base teórica da pesquisa buscou nos textos disponíveis o histórico, a legislação e as
principais concepções da criança de educação infantil e o papel do brincar, do brinquedo e da
brincadeira no cotidiano das crianças da educação infantil atual.
O universo da pesquisa abrangeu uma classe do Maternal II e outra do Pré da Educação
Infantil, sendo sujeitos da pesquisa todos os alunos de ambas as salas.
O estudo qualitativo utilizou a metodologia do tipo descritivo e contou com a participação de
pais, alunos e educadores. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a pesquisa
semi-estruturada e observações participantes. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação. A
pesquisa empírica foi realizada em uma instituição de educação infantil com funcionamento
em período integral, ou seja, das 06h30min às 17h30min.
O estudo demonstrou a importância do brincar para o desenvolvimento sócio-cognitivo da
criança que foi comprovado pela literatura consultada e os resultados ao final da intervenção
realizada propiciou um novo olhar para a educação infantil abandonando uma rotina
sistematizada que deixa o lúdico em segundo plano, concluí-se que a brincadeira também é
uma forma de proporcionar o aprendizado.
Palavras-chave: Educação infantil, criança e lúdico.

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Abstract
This work intend to analyse the historical, legal and scientific basis of playing during the child
education and execute an intervention for the rescue of the childness conception by means of
games, setting focus on the children as the active member of their development process. The
work was developed based on the researcher activities in child education.
The source of the research are the historical records, the current legislation and the main
concepts of child education, as well as the role of playing, toys and jokes in the current child
education daily activities.
The research universe covers two groups of children from the elementary school. Every child
from each group participated. The qualitative study use descriptive methodology and counted
with the participation of the parents, students and educators. The instruments used for data
collection were the semi-structured research and participative observations. The methodology
used was the research-action. The research was realized in an institution for child education
with full period operation, that is, from 06h30am to 5h30pm.
The study demonstrated the importance of playing for the socio-cognitive development of the
child and was proven by the literature. The acquired results at the end of the intervention held
a new way of seeing the child education, dismissing the systematized routine which leaves the
ludic in second plan, because to play is also to learn.
Key-Words: child education, child, toy and playful.

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SUMÁRIO
Introdução 11
Cap.1 Infância e Educação Infantil 15
1.1 Educação Infantil na Europa e nos Estados Unidos 17
1.2 Educação Infantil no Brasil 20
1.3 Concepção de creche 23
Cap.2 Brincar, brinquedo e brincadeira 26
2.1 O Desenvolvimento da Criança 32
2.3.2 Teorias do desenvolvimento 34
2.3.1.1 Jean Piaget 34
2.3.2.2 Henri Wallon 35
2.3.2.3 Lev S. Vygotsky 36
Cap.3 Desenvolvimento 39
3.1 Procedimentos 41
3.2 Caracterização da instituição pesquisada 42
3.3 O brincar no cotidiano 47
Cap.4 Análise de dados 55
4.1 Intervenção 68
4.2 Avaliação 77
5- Considerações Finais 86
6- Referencias 88
7- Anexos 90
I-Questionário dos pais 91
II - Questionário dos professores 93

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III - Projeto “A Importância da recreação para o desenvolvimento sócio-cognitivo
de crianças no maternal” 94
IV - Projeto “O resgate da infância por meio do brinquedo e da brincadeira na
educação infantil” 99

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Introdução
Desde o nascimento as crianças são inseridas em um contexto social, seu
primeiro contato social se dá pela interação com os pais. Nos primeiros meses de vida a
criança entra em contato com o mundo da brincadeira por meio das brincadeiras de esconder
o rosto e em seqüência aparecem às brincadeiras cantadas. Os adultos muitas vezes não
percebem a importância desse tipo de brincadeira, por meio dela transmite-se muitas
características da cultura folclórica. Primeiro a criança brinca sozinha, depois procura
companheiros para brincadeiras paralelas e com brinquedos. Só então ela incorpora o
sentimento de socialização, descobrindo os prazeres e dissabores do brincar em conjunto.
Conforme as crianças vão crescendo suas brincadeiras se tornam mais ricas, com diversos
elementos, conteúdos e valores que receberam em seus primeiros anos de vida.
Para muitos a idéia de infância se caracteriza como o período que antecede a idade
adulta, Postman(1999) em seu livro O Desaparecimento da Infância, se refere a infância
como um artefato social e não uma categoria biológica. Isso significa que infância é uma fase
específica da vida, que tem variações históricas e sociais. Por exemplo, uma criança que
trabalha desde cedo nos fornos quentes das cerâmicas, não tem o sentido de infância, pois ela
não teve direito a educação, a brincar, ao cuidado, etc. Segundo este autor, a idéia de infância
é uma invenção da Renascença.
No livro A História Social da Infância o pesquisador Áries (1986), destaca que o
sentimento de infância começa a existir no final do século XVI, perpetuando-se no final do
século XVII. Antes disso a criança era tratada como adulto em miniatura sendo ignorada pela
sociedade. A visão trazida pelo romantismo sobre a infância trata as crianças como futuro da
nação, um ser frágil, inocente e em desenvolvimento cabendo a educação transformá-las em
homens educados.

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Algumas mudanças como a expansão do mercado de trabalho para as mulheres, a
mudança da estrutura familiar, antigamente o modelo de família nuclear na qual o pai/homem
era responsável por manter financeiramente a casa e a mãe/mulher era responsável apenas
pela educação dos filhos, nos dias de hoje os arranjos familiares tendo a mulher como
provedora da casa, a intensa urbanização e a preocupação da sociedade com a escolarização
das crianças culminaram na expansão do ensino no Brasil e no mundo, sendo os principais
fatores para a entrada cada vez mais cedo de crianças nas instituições de ensino.
Principalmente as de período integral, anteriormente tratada como creche.
Foi criada em 1959, a Declaração Universal dos Direitos da Criança, aprovada por
unanimidade pela ONU, criada com o fim de defender e integrar as crianças na sociedade e
zelar pelo seu convívio e interação social, cultural e até financeiro conforme o caso, dando-
lhes condições de sobrevivência até a sua adolescência. Tendo como base e fundamento os
direitos a liberdade, estudos, brincar e convívio social das criança que devem ser respeitados e
preconizadas em dez princípios. Destacando o princípio VII no qual se afirma que : “A
criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos
para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício
deste direito”. Neste mesmo princípio se afirma que: ”A criança tem direito a receber
educação escolar, a qual será gratuita e obrigatória, ao menos nas etapas elementares (...)”.
As mudanças sociais ocorridas no Brasil e no Mundo fizeram com que grande
parte da sociedade civil e órgãos governamentais se engajassem em um grande movimento
para que o atendimento educacional de crianças de 0 a 6 anos e a infância fossem
reconhecidos na Constituição Federal de 1988, o que se concretiza em vários de seus artigos.
A partir de então a educação infantil em creches e pré-escolas foi legalizada (artigo 208) e um
direito de todos e dever do estado e da família (artigo 205).

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Nossa Constituição (BRASIL,1988) demonstra que já havia um interesse por
parte dos brasileiros com relação à mudança nos direitos da criança, o que fez com que o
Brasil se tornasse o primeiro país a adequar a legislação interna aos princípios consagrados
pela Convenção das Nações Unidas.
Em 1989, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado pelo então
presidente Fernando Collor de Melo com o objetivo de estipular os direitos e
responsabilidades das crianças e adolescentes, avançou no direito das pessoas ao explicitar
os princípios da proteção integral e da prioridade absoluta, já previstos na Constituição de
1988, que elevou a criança e o adolescente a preocupação central da sociedade. Sendo um
dos direitos fundamentais da criança é o direito de brincar presente no artigo 16, inciso IV.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) disciplina o sistema de
educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição.Tem por objetivo
possibilitar aos sistemas de ensino a aplicação dos princípios educacionais constantes da
Constituição Federal, portanto toda vez que se promulga a Constituição é necessário a
elaboração de uma nova LDB.
A atual LDB (Lei 9394/96) sancionada pelo então presidente Fernando Henrique
Cardoso, baseada no princípio do direito universal à educação para todos, trouxe diversas
mudanças em relação a lei anterior entre elas a inclusão da educação infantil, em creches e
pré-escolas, como primeira etapa da educação básica, conseqüência do direito da criança à
educação e não direito da mulher trabalhadora .
Sabendo que o papel da escola de educação infantil seja ela em período integral ou
não é antes de tudo promover a socialização das crianças e que o brinquedo e a brincadeira
são as formas mais precisas para essa socialização. Pois o ato de brincar é inerente às crianças
desde seu nascimento.

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Tendo em vista a extrema importância do ato de brincar no desenvolvimento
afetivo e cognitivo dessas crianças, a presente pesquisa almejou analisar a importância do
brinquedo e da brincadeira na educação infantil. Aspirou analisar o papel do educador
diante da questão do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento de seus alunos. Sem
deixar de privilegiar a criança como principal objeto de estudo do trabalho.
Os objetivos específicos da pesquisa foram:
- Definir brinquedo e brincadeira;
- Identificar as características cognitivas, afetivas e psico-sociais da
criança de 2 à 6 anos;
- Caracterizar o funcionamento da escola de período integral, para essa
faixa etária tanto a organização pedagógica e filosófica das atividades
desenvolvidas, bem como a estrutura física e organizacional da escola;
- Contextualizar a realidade estudada no cenário municipal;
- Observar a realidade identificando os tipos de atividades lúdicas e os
recursos disponíveis para o desenvolvimento das mesmas;
- Pesquisar junto aos pais e dos alunos e educadores a concepção deles
sobre brinquedo e brincadeiras;
- Relacionar os dados obtidos através de questionários com dados
obtidos nas observações.
Este trabalho será apresentado em capítulos, sendo eles: Introdução ;Infância
e educação infantil; Brincar, brinquedo e brincadeira; O desenvolvimento da criança;
Desenvolvimento da pesquisa e Considerações Finais.

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1- Infância e Educação Infantil
O homem é um ser histórico social, que constrói sua história no decorrer dos anos.
A partir desse pressuposto a noção ou sentimento de infância foi construído ao longo da
história. Nos registros da arte Medieval não se encontra nenhum relato sobre o tema até o
meio do século XII. Segundo o historiador Phillipe Áries em seu livro História Social da
Criança e da Família (1981) no qual elaborou estudos sobre a infância na Europa “É difícil
crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável
que não houvesse lugar para a infância nesse mundo”. A conceituação de infância que
conhecemos é recente, está ligada a noção de família e ao desenvolvimento escolar no século
XVII.
Recorrendo-se ao seu significado literal, a palavra infância oriunda do latim
infantia significa “incapacidade de falar”, pois se considerava que antes dos sete anos a
criança era incapaz de falar e expressar seus pensamentos e desejos. Desde a antiguidade a
palavra infância estava atrelada a incapacidade, a criança era menos que o adulto, por isso era
representada como adulto em miniatura.
Por se tratar de uma construção histórica nos séculos X-XI havia profundo
desinteresse pela infância, sendo considerada como um período de transição sem nenhuma
lembrança ou importância para a vida adulta. No século XIV surgem novos modelos para
representar a infância. No primeiro as crianças as crianças aparecem na forma de anjos,
deixando a antiga idéia de adultos em tamanho reduzido. O segundo modelo de criança seria a
imagem da criança sagrada representada pelo Menino Jesus ou por Nossa Senhora Menina,
nessa época a idéia de infância estava ligada a Maria. O terceiro modelo de criança é a
representação da criança nua.

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No século a densidade demográfica da época explica a indiferença com relação às
crianças, já que a possibilidade de perda das mesmas era muito alta. As crianças começaram a
sair do anonimato quando os adultos iniciaram o gosto pelo retrato.
O gosto novo pelo retrato indicava que as crianças começaram a sair do anonimato
em que sua pouca possibilidade de sobreviver as mantinha. É notável, de fato, que
nessa época de desperdício demográfico se tenha sentido o desejo de fixar os traços
de uma criança que continuaria a viver ou uma criança morta, a fim de conservar
sua lembrança” (ARIÉS,1981,p.23)
No século XVII passou-se a conservar a imagem da infância pela arte. A criança
passou a ser representada sozinhas sendo modelos favoritos dos pintores da época. No século
XIX substitui-se a pintura pela fotografia, porém a valorização da imagem da criança
permaneceu e consolidou-se então a noção de família. Todas essas características demonstram
que nem sempre escola, infância e família existiram da mesma forma.
Segundo a pesquisadora Kramer (2003) “entende-se comumente, “criança” por
oposição ao adulto: oposição estabelecida pela falta de idade ou de “maturidade” e “de
adequação integração social”.
Para a pesquisadora Kramer (2003) a idéia de infância não existiu sempre e foi
modificada com o passar do tempo, historicamente de acordo com a modificação nas formas
de organização da sociedade. Ela aparece com a sociedade capitalista, conforme ocorrem as
mudanças na relação social da criança. Se para a sociedade feudal a criança se tornaria adulta
assim que a mesma ultrapassasse o período de alta mortalidade e já pudesse trabalhar, para a
sociedade burguesa a criança deve ser amparada e escolarizada.
A visão contemporânea de infância se depara com uma série de mudanças, novos
olhares e algumas rupturas com o modelo de infância concebido até então. A nova visão de
infância possui outras características, novos interesses e necessidades que não existiam antes,
essas necessidades estão atreladas ao novo sistema vigente, o capitalismo, o consumismo e a
globalização.

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Por muitos anos a escola e a família eram os grandes responsáveis pela
socialização e interação da criança com o mundo, nos dias de hoje outras mídias como a
televisão e a internet responsáveis por essa função. Segundo Pfron Neto as crianças tem
interesse pela televisão a partir dos 6 meses de vida , passando a assistir com maior
regularidade a programação por volta dos 2 a 3 anos de idade.
Outro fator que convém ressaltar na mudança da concepção de infância está ligada
a nova característica da sociedade contemporânea, a individualização das pessoas. Os pais
presos a sua rotina estressante profissional, deixam seus filhos aprisionados em suas casas,
permanecendo sozinhos por um longo tempo. Com isso a televisão por sua vez invade a vida
das crianças pregando determinado estilo de vida, com modismos e ideais, ditando regras,
brincadeiras, formas de ver o mundo. Estimulando a consumir casa vez mais, transformando
as crianças em consumidores desenfreados.
Nesse sentido a mídia altera a noção de infância construída até os dias de hoje,
reduzindo a criança a um sujeito-consumidor,
Ser criança é ter corpo que consome coisa de criança. Que coisas são essas?
Primeiro coisas que a mídia define como tendo sido feitas para o corpo da criança.
Segundo coisas que ela define como sendo próprias do corpo da criança.
Respectivamente, por um lado bolachas, danoninhos, sucos, roupas, aparatos para
jogos, etc, por outro gesto, comportamento, posturas corporais, expressões, etc. Ser
criança é algo definido pela mídia na medida em que é um corpo-que-consome-
corpo (GHIRALDELLI JR. 1996, p. 38).
Nesse aspecto a mídia constrói um significado diferente de infância, deixando de
ser uma fase natural da vida, pois sendo então objeto de manipulação, construído, ditado,
instruído pela mídia. Diferentemente da visão que prega a criança feliz, protegida, educada,
segura. Ou seja, o que vemos hoje é a simulação da noção de infância.
1.2 - Educação Infantil na Europa e nos Estados Unidos
Assim como o conceito de infância, a escola infantil do modo como a conhecemos
é muito recente e sua concepção se confunde com a concepção de infância . A percepção de

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escolarização em tempos passados se resumia ao convívio das crianças em grupos adultos e
como eles aprendiam a se tornar membros desse grupo. Sem que houvesse a percepção de que
a infância é uma fase distinta da vida, que como tal tem suas próprias características,
especificidade e necessidades.
Na Idade Média ao completar sete anos de idade, a criança entrava em outra
família para aprender os afazeres domésticos e costumes, adquirindo conhecimento e
experiência prática. Apenas os clérigos de todas as idades, principalmente do sexo masculino
é que podiam freqüentar os colégios existentes na época dirigidos pela Igreja Católica. Nas
famílias em que os meninos estudavam as meninas não aprendiam nada.
Nessa época não havia trajes para diferenciar as crianças dos adultos, os trajes
eram diferentes apenas para as classes sociais, sendo assim serviam apenas para perpetuar as
diferenças de classes. Áries (1981) explica que a idade Média vestia indiferentemente todas as
classes de idade, preocupando-se apenas em manter visíveis através da roupa os degraus da
hierarquia social. Nada, no traje medieval, separava a criança do adulto. Segundo Áries:
Essa função demográfica da escola não surgiu imediatamente como uma
necessidade. Ao contrário, durante muito tempo a escola indiferente à repartição e à
distinção das idades, pois seu objetivo essencial não era a educação da infância.
(ÁRIES, 1981, p.124)
Na Idade Moderna, o crescimento da população urbana, a Revolução Industrial e o
Iluminismo proporcionaram uma nova etapa à educação infantil, a ruptura de paradigmas
considerados arcaicos trouxe modificações sociais e intelectuais a criança.
Surgem as primeiras propostas de educação dissociando o desenvolvimento social
do desenvolvimento da educação. A obrigatoriedade da escola foi bastante discutida entre os
séculos XVIII e XIX, nesta época questionava-se a eficácia das escolas mistas. A disciplina
na idade escolar era rigorosa e efetiva, por considerar a criança frágil e incompleta.
A Reforma Protestante trouxe a idéia da universalização da escola, surge então
uma nova perspectiva sobre a educação infantil levando em consideração como ensinar.

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As idéias de Pestalozzi e Froebel deram origem ao conceito de educação
compensatória, seguidas por Montessori e Mc Milam no final do século XIX e sua aplicação
efetivamente ocorreu no século XX. A educação pré-escolar era encarada de forma a
compensar a pobreza, miséria e a carência das famílias.
A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na
Europa quanto nos Estados Unidos durante a depressão de 30. Seu principal
objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais
e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e
emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade.
(KRAMER, 2003, p.23)
Com a Segunda Guerra Mundial o atendimento pré-escolar tomou novo rumo,
passando a atender os filhos de mães que trabalhavam na indústria bélica e daquelas que
substituíam o trabalho masculino. Por ter caráter de urgência a necessidade desse tipo de
atendimento teve índices elevados e culminou com duas medidas importantes para o âmbito
da educação pré-escolar. Por um lado a educação pré-escolar assumiu caráter assistencialista
de grande importância para a comunidade, já que a partir de então as mães poderiam
trabalhar. Por outro lado despertou interesse por novas formas de pensar a educação de
crianças, surgiu então à preocupação com as necessidades sociais e afetivas das crianças.
Nesse momento aumentaram os estudos sobre a as teorias do desenvolvimento da criança e
sobre psicanálise no âmbito pré-escolar.
Na década de 60 as pesquisas na educação pré-escolar seguiam a linha do
pensamento sobre o pensamento da criança e sobre a influência da linguagem no
desenvolvimento escolar. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos sobre testes de inteligência
indicavam que as crianças que freqüentaram a jardins de infância ou creche eram melhores do
que as que não freqüentaram nenhum tipo de instituição escolar.
Atualmente os objetivos da educação na Europa têm sido o desenvolvimento
integral do indivíduo e a aprendizagem de diversos meios de expressão para o ensino básico.

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1.2 - Educação Infantil no Brasil
Ao analisar o histórico da Educação Infantil, devemos considerar que sua
construção está ligada à concepção histórico-social de instituições como a família e da
infância.
Para estudar alguns aspectos históricos ligados à história da educação no Brasil, a
pesquisadora Kramer(2003),divide a história em três períodos sendo eles: 1º período vai desde
o descobrimento até 1874, 2º período de 1874 até 1889 e o 3º período de 1889 até 1930.
Segundo Kramer (2003) do período do descobrimento até 1874, no Brasil não se
pensava na infância tanto do aspecto jurídico quando do atendimento as crianças. Nesse
período havia apenas casas para os abandonados de primeira idade e uma escola para os
abandonados com mais de doze anos.
Já no 2° período de 1874 até 1889 há registros de projetos assistencialistas
elaborados por alguns grupos especialmente médicos, porém muitos projetos não saíram do
papel. Os poucos projetos que se concretizaram durante este período segregavam as crianças
negras filhas de escravos das crianças da elite filhas dos senhores. Podemos observar que a
assistência às crianças pequenas era praticada por médicos sanitaristas e associações de damas
beneficentes sendo deixada de lado pelos órgãos públicos.
Mas, se existiam algumas alternativas provenientes de grupos privados (conjuntos de
médicos, associações de damas beneficentes etc.), faltava, de maneira geral, interesse
da administração pública pelas condições da criança brasileira, principalmente a
pobre (KRAMMER, 2003, p.50).
No 3° período, até 1930, a criança já estava sendo assistida por diversas leis e
instituições que principalmente durante as duas primeiras décadas prestavam atendimento
médico, escolar e higiênico. Neste período predominou o desejo de alguns grupos em
diminuir o desinteresse do governo em relação às políticas para as crianças.

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Em 1899 foi criado o Instituto de Proteção e Assistência a Infância do Brasil para
receber menores de oito anos, com o objetivo de privilegiar as necessidade das crianças
pobres e as crianças com necessidades de algum cuidados, criar leis para a proteção dos
recém-nascidos, criar creches, maternidade e jardins de infância.
A fundação do instituto foi contemporânea a uma certa movimentação em torno da
criação de creches , jardins de infância, maternidades e da realização de encontros e
publicações. Em 1908, teve inicio a “primeira creche popular cientificamente
dirigida” a filhos de operários até dois anos e, em 1909, foi inaugurado o Jardim de
Infância Campos Salles, no Rio de Janeiro. (idem, p.52).
Em 1919 inicialmente sob responsabilidade do Estado foi criado o Departamento
da criança no Brasil, porém foi mantido por doações. Este departamento possuía diferentes
tarefas, dentre as quais: monitorar a proteção da infância no Brasil, promover iniciativas de
amparo à criança e mulher grávida pobre, promover congressos, divulgar boletins e
uniformizar as estatísticas brasileiras sobre a mortalidade infantil.
Neste breve estudo do contexto educacional da educação Infantil no Brasil pré
1930 percebemos que a educação da criança pequena se baseou no assistencialismo médico e
na psicologização da educação, atribuídos a “concepção abstrata da infância”. Surgiu então o
Estado autoritário preocupado com as crianças consideradas não aproveitadas. A valorização
da criança pelo Estado ocorreria gradativamente pós 1930.
A década de 30 é considerada aqui como limite pelas modificações políticas,
econômicas e sociais ocorridas no cenário nacional - em estreita relação com o
cenário internacional - e que se refletiriam na configuração das instituições voltadas
às questões de educação e saúde, como também na sua política. (idem, p.56).
O Estado cria vários órgãos de amparo assistencial e jurídico para a infância
afirmando a política de valorização da criança, como adulto em potencial, sem vida social.
Dentre os órgãos criados pelo governo se destaca: o Departamento Nacional da Criança em
1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM – 1941 e FUNABEM;
Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil
da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em
1969 e COEPRE em 1975.

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Mesmo com esforços empreendidos, a política de assistência social não atingiu a
todos, sendo que sua prática foi muito desigual, com recursos escassos e atendimento voltado
mais para os problemas de saúde do que para os da educação propriamente ditos. Acentuando
assim os problemas de desigualdade social já existentes na sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961) discorre dois artigos
sobre a educação pré-escolar. O primeiro é dedicado à educação de crianças até sete anos em
escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. O segundo sugere o estimulo
para que as empresas instalem instituições de ensino para os filhos das mães trabalhadoras.
A educação pré-escolar (educação compensatória) foi instituída para amenizar a
evasão escolar e alta taxa de repetência no 1ª sério do 1º grau entre as crianças carentes nos
anos 70.
Neste sentido a educação compensatória visava preencher o “vazio” cultural que
atingia as crianças carentes antes que entrassem no 1º grau, essa carência existia porque os
pais das famílias pobres não conseguiam proporcionar oportunidades para um bom
desenvolvimento escolar, que faria com que seus filhos repetissem o ano letivo. A pré-escola
serviria para suprir a carência educacional e suprir os requisitos básicos que não foram
anteriormente transmitidos por seu meio social para garantia do sucesso escolar.
Nota-se que a educação era fragmentada, sendo regulamentada por vários órgãos e
continuava a ser vista como assistencialista. Com caráter compensatório que visava suprir a
falta de condições sociais, culturais e nutricionais. Sendo assim a maioria das creches e pré-
escolas públicas tinham essa função assistencialista. Enquanto as instituições particulares
caminhavam na direção contraria visando o desenvolvimento cognitivo, emocional e social
das crianças atendidas.
A crença na pré-escola e na educação compensatória como solução para os
problemas sociais pressupõe uma dada posição perante o mundo e a sociedade. O
fracasso dos programas nela fundamentados pode significar um retrocesso na
medida em que sirva para justificar uma pretensa inferioridade das crianças (idem,
p.107).

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Nos anos 80 a educação pré-escolar passou por problemas dentre os quais o caráter
assistencialista da educação, a insuficiência de docentes qualificados, escassez de recursos e
ações concretas para sua viabilização, fragmentação dos programas educacionais e de saúde e
ausência de uma política integrada para a educação.
Com a Constituição de(BRASIL, 1988) a educação pré-escolar passou a se vista
como um direito da criança e dever do Estado. Deveria ser integrada ao sistema de ensino. A
partir de então a educação pré-escolar passou a seguir uma concepção pedagógica que
completava a ação da família deixando a atuação assistencialista para trás. Essa visão
pedagógica tinha a criança como ser histórico e social, pertencentes a uma determinada classe
cultural e social tornando obsoleta a prática da educação compensatória.
Em 1990 com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, os municípios
se tornaram responsáveis pela infância e adolescência. Retirando a responsabilidade de o
Estado atuar sobre os programas de educação infantil.
Contudo o direito a educação pré-escolar até os 5 anos está longe de ser
concretizado para a boa parte das crianças das camadas populares. Seu reconhecimento
começa a ser notado nos documentos oficiais e em pronunciamentos, bem como nas ações
desenvolvidas por iniciativas estadual, municipal e beneficente. No entanto a educação
compensatória é vista como solução para o problema da educação e sociedade brasileiras.
1.3 - Concepção de creche
A pesquisadora Haddad (2002) nos revela que segundo estudos históricos as
creches surgiram nos países europeus e norte-americanos no século XIX e no Brasil no inicio
do século XX com a estruturação do capitalismo, a urbanização e a necessidade de mão-de-
obra formada por pessoas sadias, fortes e nutridas.

24
A creche foi por muito tempo alvo de discriminação por algumas pessoas, pois é
rodeada por assistencialismo. Sendo uma instituição social cuja finalidade é prestar
atendimento a famílias desamparadas e/ou desestruturadas. A creche é procurada por pais que
trabalham em período integral e necessitam deixar seus filhos sob o cuidado de terceiros.
Aranha define creche como:
Creche é uma instituição social, cujo objetivo é prestar atendimento às famílias, quase
sempre parcialmente constituídas, mal-assentadas, instáveis, na maior parte dos casos
como decorrência da corrente migratória. Normalmente essas famílias têm carências
sociais, financeiras e emocionais e procuram a Creche para deixar os seus filhos
enquanto trabalham, esperando preencher ou completar os espaços vazios causados
pela sua própria insuficiência de recursos. (ARANHA, 2002.p.07)
Sendo assim a necessidade da creche apenas se justifica para atender as viúvas ou
abandonadas que tenham a necessidade de trabalhar para manter a casa, ou ainda para as mães
consideradas incapazes de criar seus filhos. A creche não surgiu como necessidade da mulher
trabalhadora, pois deveria prevenir e evitar a desestruturação familiar.
Neste contexto a idéia inicial de creche é caracterizada pela iniciativa privada com
caráter filantrópico e assistencialista, suprindo a carência econômica, moral e social das
famílias. Essa concepção passa a ser revista apenas na década de 60.
Na década de 60 observa-se a entrada de outra corrente de pensamento nas creches,
com a introdução dos discursos pedagógicos baseados nas teorias de privação
cultural. A creche passa a ser vista como um lugar privilegiado para compensar
deficiências bio-psico-culturais apresentadas no desenvolvimento da criança.
Alterações significativas são introduzidas no funcionamento das creches visando ao
treino de habilidades específicas: novas categorias profissionais, como professores,
recreacionistas, psicólogos, pedagogos, medidas de reorganização como jogos
educativos, redistribuição do espaço, diminuição do tempo de espera da criança e
ênfase na sua autonomia e independência (HADDAD, 2002, p.28)
Pela primeira vez na história do país, o atendimento de crianças em creches e pré-
escolas é dever do Estado, demonstrando interesse e preocupação da sociedade com essa
etapa de ensino das crianças. Essas duas novas conquistas são importantes para a história da
educação e do cuidado das crianças.
Vista como medida de emergência e último lugar a ser procurado pelas famílias,
com atuação de forma compensatória, a creche passou a ser vista com a ajuda de pesquisas

25
recentes como local de grande importância para o desenvolvimento infantil, pois é um espaço
onde ocorre inumeras interações sociais.
Porém salvo algumas exceções a creche ainda possui caráter assistência, com
profissionais despreparados para o exercício da profissão que privilegiam o ato de cuidar em
detrimento ao ato de educar.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) decorre sobre a
necessidade de mudança desse paradigma educacional no país:
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias
questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir
as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as
relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do estado
diante das crianças pequenas (BRASIL,1998, p.17).
A legislação em vigor Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996)
reconhece a importância de profissionais qualificados para o trabalho com as crianças,
privilegiando a importância dessa fase na formação integral do individuo. Os objetivos da
creche estão explícitos na referida Lei, expresso pelo artigo 29:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade o
desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da
comunidade.
Conforme visto na referida lei, mesmo que implicitamente a creche não pode ser
vista como substituta da mãe ou da família, deve fazer parte do processo educativo das
crianças, e o papel do educador da creche só terá efeito se culminar com a parceria da família
e da comunidade e que o tempo que a criança permanece nessa instituição de ensino terá fins
de socialização e não como substituta da família no processo educativo.
Podemos notar que a construção da concepção de creche ao longo do tempo tem
interesses políticos e econômicos dependendo do contexto histórico.

26
2.1 - Brincar, brinquedo e brincadeira.
Brincar possui vários significados dentre os quais: divertir-se infantilmente;
entreter-se; folgar e foliar. Brincar vem antes do jogo que supõe regras. É uma atividade
lúdica, livre e prazerosa.
Em comparação ao brincar da criança, acredita-se que a criança brinque apenas
por prazer, pois muitas vezes as crianças ficam muito envolvidas sendo difícil tirá-la de
determinada brincadeira mesmo que ela esteja cansada ou então não esteja obtendo sucesso.
Quando uma criança não alcança o objeto que quer pegar ou se cansa antes de atingir o
objetivo da brincadeira, esses fatos são exemplos de que a criança não brinca por prazer e sim
por necessidade, assim como faz o adulto. Segundo Lebovici (1988) brincar é tão importante
para a criança durante sua infância como é o trabalho para o adulto.
Os adultos passam a maior parte de sua vida trabalhando, mas não o fazem por
simples prazer. Mesmo que o trabalho dê alegria, compensação e um sentido a vida ele
também causa estresse e cansaço. A maior razão para o fato dos adultos trabalharem é a
necessidade. Os adultos trabalham para obter dinheiro para seu sustento.
A importância do brincar para a criança é uma construção histórica, quando brinca
a criança experimenta sensações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as
relações sociais e de trabalho de forma lúdica e se apropria do mundo em seu processo de
construção como sujeito histórico-social. Para a pesquisadora Wajskop(2001) a criança que
brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representação.
Piaget (apud Kishimoto,2002), discorre sobre o brincar: quando brinca, a criança
assimila o mundo a sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o
objeto mas da função que a criança atribui.

27
Segundo Vygotsky (1998) o brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal
na criança, seja pela criação , pela imitação ou ainda pela definição de regras específicas.
Salienta ainda que no brinquedo a criança comporta-se de maneira mais avançada do que é
normalmente é. Com o brinquedo a criança ultrapassa limites que lhe são preestabelecidos,
interpreta situações e incorpora e altera significados, apropriando-se assim em larga escala a
sua cultura.
A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação de intenções
voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas - tudo
aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível do
desenvolvimento infantil. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da
atividade do brinquedo (VYGOSTKY, 1988, p.117).
Sobre as relações entre jogo e educação Kishimoto (2002) acredita que antes da
revolução romântica, três concepções estabeleciam essas relações: o uso do jogo para
recreação, o uso do jogo para favorecer o ensino de conteúdos escolares e diagnóstico da
personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino às necessidades infantis.
O jogo desde a antigüidade greco-romana foi visto como recreação sendo
necessário para aqueles que exerciam atividades intelectuais, escolares ou esforços físicos. Na
idade Média o jogo foi considerado “não-sério” por estar associado ao azar. Só a partir do
Renascimento é que o jogo ganha importância. “O Renascimento vê a brincadeira como
conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo.”
(KISNHIMOTO, 2002, p.28).
A nova concepção do jogo está relacionada à consciência de infância que nasceu
com o Renascimento. É nesse contexto que o jogo aparece como típico da criança. Kishimoto
(2002) explica que dentro do Romantismo a criança passou a ser vista como um ser em
desenvolvimento com características próprias, embora transitórias, a criança é vista como ser
que imita e brinca.
No século XVIII Rousseau inicia a perspectiva genética em sua obra ÉMILE,
contrariando a visão da criança como adulto em miniatura ressaltando “[...] a especificidade

28
infantil, a criança como portadora de uma natureza própria que deve ser desenvolvida[...]”.
(apud Kishimoto,2002,p.19)
Com o surgimento da psicologia no século XIX fortemente influenciada pela
biologia, os estudos com animais foram transpostos para o campo infantil. Nesse campo de
estudo o jogo por Gross foi considerado necessidade da espécie.
Claparède citado por Kishimoto (2002)recorreu à psicologia da criança para
conceituar pedagogicamente a brincadeira, com influência da biologia e do romantismo. O
autor destaca “[...] que o jogo infantil desempenha papel importante como o motor do
autodesenvolvimento e, em conseqüência método natural de educação [...]”. (aput
KISHIMOTO, 2002, p.31)
Para a autora alguns teóricos freudianos como Melanie Klein a brincadeira infantil
é o meio para estudar e perceber os comportamentos da criança. Já outros teóricos como
Vygostky e Bruner focalizam o contexto sociocultural e a estrutura da linguagem para
subsidiar o estudo da brincadeira.
Jogo, brinquedo e brincadeira ainda são indistintos no Brasil, demonstrando falta
de conceituação neste campo de estudo.
Para Kisnhimoto (2002) o jogo pode ter três significados distintos, no primeiro o
jogo expressa valores sociais, no segundo o jogo é um sistema de regras e o terceiro caso
refere-se ao jogo como um objeto.
O brinquedo difere-se do jogo por sua indeterminação enquanto ao uso e pela
ausência de regras que estabelecem sua utilização. E possui variações em seu imaginário e
varia de acordo com cada faixa etária.
O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do objeto
lúdico. No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o pré-escolar
de 3 anos, está carregando de animismo: de 5 a 6 anos, integra predominantemente
elementos da realidade. (KISHIMOTO, 2002, p.19)

29
Brougère afirma que o brinquedo é um objeto com características peculiares àquele
que brinca. Pode ser o objeto comprado ou um objeto criado pela própria criança que às vezes
usa esse objeto para essa específica brincadeira.
Os brinquedos podem ser definidos das seguintes maneiras: seja em relação à
brincadeira, seja a uma representação social. No primeiro caso, o brinquedo é aquilo
que é utilizado como suporte numa brincadeira; pode ser um objeto namufaturado, um
objeto fabricado por aquele que brinca uma sucata, efêmera, que só tenha valor para o
tempo da brincadeira, um objeto adaptado. Tudo, nesse sentido se torna brinquedo e o
sentido de objeto lúdico só lhe é dado por aquele que brinca enquanto a brincadeira
perdura (BROUGÈRE, 2001.p.62).
A criança desde seu nascimento está inserida em um contexto social, pois desde
cedo elas aprendem com as experiências que tem com o mundo dos adultos e das pessoas ao
seu redor. “Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são
introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural
dos adultos” (Wajskop,2001,p.25).
A brincadeira é uma atividade que a criança desenvolve em suas relações sociais,
na idade escolar com seus familiares, com outras crianças da mesma idade sem objetivos
educacionais ou de aprendizagem. Atividade essa que a criança faz para recrear-se ou por
diversão, com seus pais, professores, amiguinhos, com o espaço e com a cultura na qual está
inserida.
Neste contexto a brincadeira da criança encontra papel fundamental na educação
infantil, pois as crianças se desenvolvem e conhecem o mundo a partir das interações
estabelecidas com a história e cultura de outras crianças, de seus pais, de seus professores e
das pessoas envolvidas na instituição escolar. Reiterando as idéias de Brougère (apud
Wajskop, 2001, p.31):
[...] é o lugar da socialização, da administração da relação com outro, da apropriação
da cultura, do exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o
ritmo da criança e possui um aspecto aleatório e incerto. Não se pode organizar, a
partir da brincadeira, um programa pedagógico preciso. Aquele que brinca pode
sempre evitar aquilo que não gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens
efetuadas na brincadeira, ela produz também a incertitude quanto aos resultados. De
onde a impossibilidade de assentar de forma precisa às aprendizagens na
brincadeira. Este paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem fabuloso e
incerto (BROUGÈRE, APUD WAJSKOP, 2001, p.31).

30
Alguns tipos de brincadeiras mais comuns na educação infantil são os brinquedos
educativos, as brincadeiras tradicionais, brincadeiras de faz-de-conta e as brincadeiras de
construção.
Os brinquedos educativos surgiram nos tempos do Renascimento, porém só
ganhou força com a expansão da educação infantil. Esses brinquedos são entendidos como
recursos para se educar de forma prazerosa. Alguns exemplos desse tipo de brinquedo são: o
quebra-cabeça: cuja função é ensinar formas e cores, brinquedos de tabuleiro que servem para
ensinar números e operações matemáticas, brinquedos de encaixe que trabalham a noção de
seqüência, tamanho e forma.
Segundo Kishimoto (2002) “a utilização do jogo potencializa a exploração e a
construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico”. Porém a
utilização desse material pedagógico exige a ajuda de parceiros e a sistematização de
conceitos.
As brincadeiras que representam papéis sociais ou jogo sociodramático, que deixa
evidente a presença da situação imaginativa tais como brincar de escolinha, de médico ou de
casinha são considerados por Piaget (1971) como jogo simbólico. O jogo simbólico surge aos
2/3 anos na medida em que a criança se apropria da linguagem e da representação.
Nas brincadeiras de faz-de-conta ou jogo simbólico os temas são comuns dentro
de uma mesma cultura. As crianças brincam de educação ou escolinha, representam as
relações familiares como papai e mamãe, mãe e filho entres outros papéis que representam as
pessoas de seu meio social. As representações no faz-de-conta podem ser experimentadas não
só no passado, mas também projetando o futuro como reitera Kishimoto.
[...] o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas também tenta
resolver problemas do passado, ao mesmo tempo que se projeta para o futuro. A
menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade e tenta enfrentar
as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus
sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que
recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas está

31
intimamente ligado à relação da menina com a mãe. (BETTELHEIM apud
KISHIMOTO, 2002, p.69).
As brincadeiras tradicionais infantis são brincadeiras passadas de geração a
geração, modificadas com o passar do tempo ou podem permanecer da mesma forma. Essas
brincadeiras são filiadas ao folclore e incorporam a cultura popular, são transmitidas
oralmente e possuem características de anonimato, permanecendo na memória infantil. A
origem de tais brincadeiras é desconhecida, ninguém conhece a origem da amarelinha ou do
pião, das parlendas ou das formulas de seleção. “Por permanecer à categoria de experiências
transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da criança, a brincadeira
tradicional infantil garante a presença do lúdico, da situação imaginária”. (KISHIMOTO,
2002, p.39)
Os jogos de construção foram desenvolvidos por Froëbel, a fim de enriquecer a
experiência sensorial, desenvolver capacidades da criança e estimular a criatividade,
privilegiando o desenvolvimento afetivo e intelectual infantil.
Nesses jogos as crianças constroem, transformam e destroem expressando seu
imaginário. Tais jogos mantêm uma estreita relação com os jogos de faz-de-conta à medida
que as crianças constroem casas e cenários para as brincadeiras simbólicas.

32
2.3.1- O Desenvolvimento da Criança
Primeira Infância
A criança de três anos encontra-se no fim de uma fase considerada pelos
pesquisadores de suma importância para o desenvolvimento do homem: a primeira infância.
Nessa fase a criança absorve novas e grandes conquistas. Alguns pesquisadores acreditam que
as aquisições adquiridas nesse período da vida são tão importantes que dividem o
desenvolvimento humano em duas etapas.
As transformações quantitativas que a criança experimenta nos três primeiros de
anos de vida são tão notáveis que certos psicólogos consideram que o
desenvolvimento do homem pode ser dividido em duas metades: do nascimento até
os 3 anos e dessa idade pelo resto da vida (MUKHINA, 1996.p.103).
Os avanços mais importantes adquiridos pelas crianças ao final da primeira
infância são: o andar ereto, a atividade objetal e a aquisição da linguagem. O ato de andar
permite a criança maior contato com os objetos e maior contato com o mundo externo. Nessa
fase a criança adquire nova concepção em relação aos objetos, que antes serviam apenas para
manipulação, os objetos passam a ser vistos de acordo com sua função, ou seja, passam a ser
vistos com a sua determinada finalidade.
O desenvolvimento da linguagem é de extrema importância para a criança, pois a
partir de então a criança passa por mudanças na forma de comunicação com o adulto. “Na
primeira infância, a linguagem progride por duas causas: porque a criança aperfeiçoa sua
compreensão da linguagem do adulto e porque desenvolve sua linguagem ativa própria”.
(idem- p.124).
Neste sentido MUKHINA(1996, p.43) salienta que a experiência social é a fonte
do desenvolvimento psíquico da criança. E suas interações com o adulto bem como a
mediação feita por ele são fontes importantes para o seu aprendizado.

33
Pré-escolar
A criança pré-escolar maior, ou seja, por volta dos 6 anos, está bem mais
consciente de seus atos e desejos e em muitas vezes demonstra essa consciência em atos
concretos. Por exemplo “um menino de três anos que joga migalhas para as galinhas faz isso
para vê-las reunir-se e bicar; um menino de seis anos considera que presta ajuda à mãe”.
MUKHINA(1996, p.199). Podemos perceber que o mesmo comportamento em crianças com
idades diferentes se difere em relação a intencionalidade.
O pré-escolar já consegue controlar sua percepção, seu pensamento e sua memória.
Nesta fase a criança já está apta a controlar os processos de memorização e
reprodução. A criança pode se lembrar de determinada atividade que lhe foi solicitada ou
ainda se lembrar de música ou poesia que gosta. Também pode controlar a sua atividade
intelectual.
A criança em idade pré-escolar conhece mais pessoas e torna-se mais
independente, aumente os limites das relações familiares e estabelece comunicação com
maior número de pessoas, especialmente com as da sua idade. Para que a integração com seu
meio social possa acontecer a criança precisa dominar a linguagem.
O pré-escolar está se preparando para a entrada na escola, os jogos e atividades
produtivas influenciam nessa preparação. Pois nessas atividades formam-se as primeiras
noções sociais e hierarquia das motivações, formam-se também a inteligência e a percepção e
se desenvolve habilidades sociais.
O trabalho educativo no jardim-de-infância é de suma importância para essa
preparação, assim as crianças incorporam conhecimentos generalizados e sistematizados e
conseguem se orientar na nova realidade.

34
2.3.1 Teorias do desenvolvimento
Para ilustrar as fases do desenvolvimento infantil, abordaremos alguns
pressupostos básicos das teorias de desenvolvimento de três importantes teóricos, são eles:
Jean Piaget, Henri Wallon e Lev S. Vygtsky.
2.3.1.1 Jean Piaget
Jean Piaget formou-se em Biologia e especializou-se nos estudos do
conhecimento humano em todas as disciplinas e toda a história da humanidade, sendo seu
maior foco o desenvolvimento intelectual da criança. Em 70 anos publicou mais de cinqüenta
livros e teses, além de centenas de artigos em revistas.
Em sua teoria epistemológica Piaget discorre sobre as relações do sujeito e do
objeto no processo de construção do conhecimento, mostra ainda como o conhecimento se
desenvolve. Para ele “[...] não se pode, com efeito, senão indagar se toda informação
cognitiva emana dos objetos e vem de fora informar o sujeito”. (PIAGET, 1971, p.13).
Nesse processo cada indivíduo é um sujeito ativo de seu desenvolvimento
cognitivo, na interação com o objeto. Nessa abordagem interacionista Piaget procurou
entender quais os mecanismos que o sujeito utiliza para compreender o mundo ao seu redor.
Piaget passou a observar o desenvolvimento dos próprios filhos, assinalando cada
passo de suas vidas. Aprofundou os conhecimentos sobre os esquemas mentais da criança
através de entrevistas que fazia com as mesmas.
Esquemas são estruturas mentais pelos quais os indivíduos organizam o meio
intelectualmente.
Diante da teoria psicogenética Piaget dividiu o equilíbrio em vários períodos:
Período Sensório-motor (0 a 24 meses): Ao final deste período o sujeito será
capaz de se diferenciar dos objetos, formando uma noção do eu. Graças à conquista da
percepção e dos movimentos.

35
Período Pré-Operatório (2-7anos): Ocorre progresso da inteligência pré-verbal e
inicia-se o período da imitação em representações onde o sujeito representa uma coisa pela
outra, ou seja, os esquemas simbólicos. Condições necessárias para a aquisição da linguagem,
transmissões e interações sociais.
Período das Operações Concretas (7-11,12 anos): Período onde há um
equilíbrio acentuando nas operações lógicas. O pensamento egocêntrico passa a ser
estruturado pela razão. A criança nessa fase percebe-se como individuo um ser no universo
que pouco a pouco se estrutura pela razão.
Período das Operações Formais (12 anos em diante): Neste período o sujeito
será capaz de formar operações abstratas que lhe permite ultrapassar o real. Torna-se
consciente do seu próprio pensamento e adquire noção espacial e temporal. Adquire
capacidade para conhecer e criticar suas regras e leis. Nessa fase o indivíduo atingiu sua
forma final de equilíbrio de acordo com a teoria Piagetiana.
2.3.2.2 Henri Wallon
Contemporâneo de Piaget, Wallon formou-se em Filosofia e em seguida
Medicina, seu interesse pela psicologia da criança o levou a tentar compreender o psiquismo
humano, pois através dela é possível ter acesso a gênese dos processos psíquicos.
Assim como Piaget, Wallon considera que o sujeito constrói-se nas interações
com o meio. Wallon focalizou os domínios afetivo, cognitivo e motor do desenvolvimento em
suas diferentes etapas e vínculos.
Seu estudo não apenas privilegiou a compreensão do desenvolvimento do
psiquismo infantil, mas também contribui com a educação formando uma relação dialética
entre psicologia e pedagogia, como nos esclarece Galvão:
Considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma relação de
contribuição recíproca. Via a escola, meio peculiar à infância e “obra fundamental
da sociedade contemporânea”, como um contexto privilegiado para o estudo da
criança. Assim, a pedagogia oferecia campo de observação à psicologia, mas
também questões para investigação. A psicologia, por sua vez, ao construir

36
conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil oferecia um importante
instrumento para o aprimoramento da prática pedagógica. (GALVÃO, 2002, p.23)
Wallon concebe o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva
onde as fases ocorrem uma após a outra, alternando afetiva e cognitivamente. Para melhor
ilustrar a teoria psicogenética Walloniana descreveremos as características dos estágios
propostos por ele.
Estágio Impulsivo-emocional (primeiro ano de vida): Nesta fase a emoção é o
instrumento de interação da criança com o meio.
Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos): Nesta fase a criança consegue
autonomia, passando a manipular objetos e explorar espaços. Há um predomínio das relações
com o meio.
Estágio do personalismo (3 a 6): Fase em que a personalidade da criança se
forma e ela toma consciência de si, acontece por meio dos interações sociais.
Estágio categorial: Nesta fase a criança consolida a função simbólica e obtém
avanços na inteligência e personalidade com relação à fase anterior, há interesse pelo mundo
exterior fortalecendo as relações com o meio.
Estágio adolescência: Necessidade de nova definição da personalidade,
desregulada devido à ação dos hormônios. Esta fase há uma retomada de questões morais,
existências e pessoais.
2.3.2.3 Lev S. Vygotsky
Estudioso de literatura e psicólogo, apesar de sua morte prematura aos 37 anos,
deixou um enorme volume de produção acadêmica. Na obra de Vygostky não consta relatos
detalhados de seus trabalhos científicos, nem uma concepção formulada do desenvolvimento
humano, porém suas idéias não se limitaram a uma construção individual. As idéias se
difundiram nas mãos de seus colaboradores, dos quais se destacam Alexander Romanovich
Luria e Alexei Leontiev.

37
Vygotsky privilegiou em seus estudos as “funções psicológicas superiores ou
processos mentais superiores” (OLIVEIRA, 1997, p.26). Ou seja, preocupou-se em
compreender s mecanismos psicológicos mais complexos da natureza humana.
Para ele a criança é um ser social, que nasce inserido em um ambiente social que é
a família. E é nela que acontecem as primeiras interações com o meio físico e social através
da aquisição da linguagem e da mediação. “Mediação é o processo de intervenção de um
elemento intermediário numa relação”. (OLIVEIRA, 1997, p.26).
Sendo assim a presença de um mediador é de suma importância para as relações
do organismo com o meio. Durante o desenvolvimento do individuo as relações mediadas se
sobressairão sobre as relações diretas.
Os elementos que auxiliam as relações mediadas são os signos e os instrumentos.
Os signos agem como instrumentos da atividade humana. Os instrumentos por sua vez são
elementos externos aos indivíduos.
Para Vygotsky ao longo da evolução do indivíduo ocorrem duas mudanças
significativas: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. “A
utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de medição esse
mecanismo é considerado por Vygotsky processo de internalização”. (idem, p.34).
Por volta dos dois anos a fala da criança torna-se intelectual e generalizante com
função simbólica, a interação com o meio social, ou seja, com indivíduos de maior cultura
propicia maior desenvolvimento para a linguagem verbal da criança.
Nas relações entre pensamento e linguagem os significados das palavras mediação
simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), “é no
significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal”.

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Para Vygotsky a aprendizagem e o desenvolvimento humano só ocorrem quando
o individuo interage com o meio social, sendo assim formulou um conceito especifico em sua
teoria: os níveis de desenvolvimento.
O nível de desenvolvimento proximal é a capacidade que o indivíduo possui para
fazer determinada atividade com a ajuda do outro, ou seja, uma interação social.
O nível de desenvolvimento real refere-se às etapas já alcançadas pela criança, ou
seja, aquilo que ela consegue fazer sozinha.
O nível de desenvolvimento potencial é o intervalo entre o nível de
desenvolvimento proximal e o nível de desenvolvimento real.
Dentro da teoria de Vygostky a instituição escolar tem função fundamental no
desenvolvimento dos indivíduos, pois o aprendizado incentiva o desenvolvimento, a função
da escola só será adequada se conhecer o nível de desenvolvimento dos alunos, dirigir o
ensino não para as etapas já alcançadas pelo indivíduo e sim para as etapas em que ele ainda
não incorporou.
Nessa perspectiva a imitação “não é a mera cópia de um modelo, mas a
reconstrução individual daquilo que é observado nos outros”. (OLIVEIRA, 1997, p.63)

39
3 - Desenvolvimento
O trabalho se estruturou metodologicamente por meio da Pesquisa-Ação. A
coleta de dados foi feita a partir da observação do contexto educacional e de pesquisas com
pais e professores, objetivou analisar de um modo geral como se encontra a relação do brincar
no cotidiano de crianças na educação infantil. Desta forma foi necessário um embasamento
teórico sobre o tema, através de pesquisas bibliográficas, assim como na Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional (LDB). Foram realizadas intervenções pedagógicas através
de atividades que propiciaram o resgate da infância por meio dos brinquedos e brincadeiras na
educação infantil.
Foi utilizada para o desenvolvimento deste projeto a pesquisa-ação com base
em Thiollent (2004). Na pesquisa–ação o papel dos participantes é ativo no que diz respeito
ao equacionamento e acompanhamento dos problemas levantados e também quanto ao
acompanhamento e avaliação das ações desencadeadas no processo. A pesquisa-ação é
flexível, não se limitando a uma simples reprodução de acontecimentos e situações já
estudadas. O método em questão não perde a legitimidade científica pelo fato de incorporar
raciocínios subjetivos e argumentativos em sua investigação, pois sendo a pesquisa-ação de
base social não trabalha apenas com dados quantitativos muito comuns em pesquisa nas áreas
exatas, onde o resultado experimentado deve ser comprovado.
A escolha da metodologia da Pesquisa-Ação deu-se pelo fato de que o objeto de
pesquisa que vem a ser a o brincar infantil, portanto uma preocupação social, pois sabemos o
quanto os brinquedos e brincadeiras influenciam no desenvolvimento infantil. Desta forma a
metodologia apresentada por Thiollent (2004), vem ao encontro com as necessidades da
pesquisa. Segundo o autor:
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou
do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT,
2004, p.14).

40
A Pesquisa-Ação se divide em Diagnóstico, Intervenção e Avaliação. O
Diagnóstico consiste em estabelecer o levantamento da situação, dos problemas prioritários e
das eventuais ações do campo de pesquisa. Nesta etapa, de acordo com o autor o pesquisador
deve:
[...]identificar as expectativas, os problemas da situação as características da
população e outros aspectos que fazem parte do que é chamado diagnóstico.
Paralelamente a esses primeiros contatos, a equipe de pesquisa coleta todas as
informações disponíveis(THIOLLENT,2004,p.48).
Após o levantamento de informações, o pesquisador estabelece os objetivos da
pesquisa, considerando os problemas prioritários, o campo de observação e os sujeitos que
estarão focalizados no processo de investigação.
O tema da pesquisa deve ser definido de acordo com o problema prático e a área
do conhecimento a ser abordados. Segundo Thiollent (2004, p.51) “um tema que não interessa
a população não poderá ser tratado de modo participativo”. Assim, estabelece-se uma
problemática através da colocação dos problemas que se pretende resolver em um campo
teórico e prático.
A Intervenção é a fase na qual o pesquisador formula hipóteses a respeito de
possíveis soluções para o problema colocado na pesquisa. Para Thiollent (2004, p57) “Trata-
se de hipóteses sobre o modo de alcançar determinados objetivos, sobre os meios de tornar a
ação mais eficiente e sobre a avaliação dos possíveis efeitos, desejados ou não”. Desta
maneira, na Pesquisa-Ação é necessário que haja uma relação entre o saber formal e o saber
informal, de forma que pesquisadores e participantes evoluam no processo de aprendizagem
através da intervenção realizada.
A etapa final da Pesquisa-Ação é a Avaliação, que consiste na concretização da
pesquisa através da realização de uma ação planejada. Segundo Thiollent (2004, p.70) “a ação
corresponde ao que precisa ser feito (ou transformado) para realizar a solução de determinado
problema”. Deve haver o retorno da informação aos grupos envolvidos na pesquisa, para fazer

41
conhecer os resultados da pesquisa e contribuir para a tomada de consciência sobre o tema
pesquisado.
Pesquisa-Ação
Diagnóstico
Intervenção
Avaliação
3.1 - Procedimentos
Para esse estudo foram utilizados os seguintes procedimentos: pesquisa
bibliográfica que sustentou a fundamentação teórica, intervenção e avaliação. Para a
intervenção foi utilizada a observação do contexto educacional, entrevistas estruturadas e a
realização de um projeto de intervenção de estágio curricular intitulado “O resgate da infância
por meio dos brinquedos e brincadeiras”, elaborado pela pesquisadora juntamente com mais
duas alunas do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista.
A intervenção foi realizada em uma Escola de Educação Infantil que funciona em
período integral na cidade de Bauru, sendo observada as ações pedagógicas de três
educadoras da instituição de ensino, sendo uma efetiva e duas estagiarias, responsáveis pelo
Maternal II e pelo Pré, posteriormente realizada a entrevista semi-estruturada com as
educadoras e com os pais das crianças das turmas observadas.
As observações realizadas, entrevista e intervenção realizadas na instituição de
ensino foram realizadas tendo como orientação um roteiro especifico elaborado de acordo
com as questões que caracterizam o problema da pesquisa.

42
3.2 - Caracterização da instituição pesquisada
A instituição está localizada na região central do município de Bauru, situada na
zona urbana da cidade, possui vizinhança em geral bem movimentada, sendo próxima ao
Corpo de Bombeiros, escritórios de advocacia, escritórios de contabilidade, costureiro,
estacionamentos, casas residenciais, comércio central, supermercado e posto de gasolina.
As pessoas que moram ao redor da instituição são pessoas com um nível sócio-
econômico relativamente bom e moram a um bom tempo na região. A maioria das casas são
construções antigas, algumas aparentemente bem conservadas.
Por ser uma das únicas creches instaladas no centro da cidade a instituição é
bastante procurada, recebendo alunos de vários bairros distantes da cidade, filhos de pessoas
que trabalham na região central.
A maioria dos alunos faz o trajeto de casa para a escola e vice-versa de carro,
alguns fazem o trajeto de ônibus urbano ou com a perua escolar. Os alunos são provenientes
de diversos bairros da cidade.
No ano de 2008, época da pesquisa, a instituição atendia cerca de 130 alunos,
sendo que em seu regulamento interno consta que a instituição deveria atender a 112 criança,
distribuídos por faixa etária: Berçário I dos 04 meses a 1 ano, Berçário II de 1 ano a 2 anos,
Maternal I de 2 anos a 2 anos e meio, Maternal II de 02 anos e meio a 03 anos e meio, Jardim
I de 03 anos e meio a 4 anos e meio, Jardim II de 4 anos e meio a 5 anos e meio e Pré de 5
anos e meio a 6 anos, sendo que em 2008 ano da pesquisa será o último ano a ter sala de pré
na instituição devido a revisão da emenda Constitucional que altera a idade para o término da
educação infantil para cinco anos.
A instituição apresenta em seu projeto político pedagógico uma pesquisa detalhada
sobre as características socioeconômica, escolaridade, profissão e estado civil dos pais.
Escolaridade dos Pais

43
Escolaridade Quantidade de Pais
Fundamental Completo 38
Fundamental Incompleto 32
Médio Completo 23
Médio Incompleto 23
Superior Completo 01
Superior Incompleto 04
Escolaridade das Mães
Escolaridade Quantidade das Mães
Médio Completo 68
Profissões dos Pais
Profissão Quantidade de Pais
Segurança 04
Operador de Máquinas 04
Garçon 02
Auxiliar Adminstrativo 05
Agente Penitenciário 02
Pedreiro 16
Pintor 08
Eletricista 01
Salgadeiro 01
Técnico em Laboratório 01
Serralheiro 03
Truqueiro 01
Moto Táxi 01
Auxiliar de Cobrança 02
Auxiliar de Limpeza 01
Marceneiro 01
Técnico em Radiologia 01
Encanador 02
Coletor de Lixo 01
Ajudante Geral 14
Entregador de Água 02
Técnico em Eletrônica 01
Micro empresário 02
Contabilista 01
Auxiliar de Produção 03
Instrutor de Dança 01

44
Professor de Informática 01
Aposentado 02
Funileiro 02
Mecânico 02
Motorista 02
Auxiliar de Cozinha 01
Vendedor 16
Porteiro 01
Balanceiro 01
Repositor 02
Auxiliar de Enfermagem 01
Dentista 01
Desempregado 05
Profissões das Mães
Profissão Quantidade de Mães
Assistente Social 01
Berçarista 01
Professora 01
Enfermeira 01
Operadora de Caixa 04
Atendente de rouparia 02
Empregada Doméstica 13
Vendedora 21
Auxiliar Administrativo 09
Secretária 10
Atendente de Telefonia 07
Aposentada 01
Manicure 02
Cozinheira 03
Escriturária 02
Auxiliar de Limpeza 06
Cabelereira 03
Auxiliar de Enfermagem 09
Auxiliar de Cobrança 03
Copeira 02
Funcionária Pública 02
Técnica em Informática 01
Operadora de Telemarketing 03
Auxiliar de Dentista 02
Estudante 01
Desempregada 11
Estado Civil dos Pais
Estado Civil Quantidade de Pais
Casado 51
União Estável 23

45
Divorciado 26
Solteiro 21
Estado Civil das Mães
Estado Civil Quantidade de Mães
Casada 51
União Estável 23
Divorciada 26
Solteira 21
Escolaridade dos Pais
Escolaridade Quantidade de Pais
Médio Completo 23
Escolaridade das Mães
Escolaridade Quantidade das Mães
Médio Completo 68
Renda Familiar
Salário Quantidade
1 Salário 09
2 Salários 22
3 Salários 35
4 Salários 48
S/ Renda (c/ auxílio de outros) 07
*As tabelas foram extraídas do Projeto Político Pedagógico da instituição de Educação Infantil pesquisada nesta
pesquisa.
O quadro de funcionários da creche é composto por: 1 coordenadora pedagógica, 1
assistente social, 1 auxiliar administrativo, 3 professoras, 7 auxiliares de creche, 1 cozinheira
e 5 estagiárias.

46
Durante o ano da pesquisa, ou seja, em 2008 a instituição contava com uma sala de
maternal II com 24 crianças matriculadas e uma de pré com 22 crianças matriculadas. A
freqüência oscilava entre 14 a 18 crianças por dia em cada sala pesquisada. Sendo que 02
crianças do maternal II foram transferidas.
Na lista de material escolar tanto do maternal II quanto do pré foi pedido um
brinquedo pedagógico e um baldinho para brincar na areia do playgraund.
Das vinte e uma crianças regularmente matriculadas no maternal II, dezessete
levaram baldinho e apenas doze levaram brinquedos pedagógicos.
Quadro 1 - Demonstrativo dos brinquedos enviados pelos pais do maternal II.
Brinquedos Ocorrências
Jogos de encaixe 6
Boneca 1
Bola 1
Carrinho 1
Números de borracha 2
Pelúcia 1
Das vinte e uma crianças regularmente matriculadas no pré quatorze levaram
baldinho e doze levaram brinquedos pedagógicos.
Quadro 2- Demonstrativo dos brinquedos enviados pelos pais do pré
Jogos de encaixe 5
Bola 1
Carrinho 1
Quebra-cabeça 4
Boneca 1

47
Em geral a escola não impõe nenhuma concepção pedagógica, os professores são
livres para assumir a metodologia ou teoria pedagógica que achar melhor, porém a maioria
utiliza os pontos positivos das diversas teorias existentes. Todos os profissionais da instituição
são conscientes de seu papel na educação das crianças, sabem que todos os seus atos servem
de modelo.
São realizadas uma vez por bimestre reuniões pedagógicas, para refletir sobre os
princípios norteadores da prática pedagógica. São desenvolvidos projetos, são discutidos
textos, dinâmicas e outros. Todos os funcionários são abertos a cursos de capacitação
oferecidos por diversos órgãos da cidade, tais como a Secretaria Municipal da Educação e
Secretaria Municipal da Cultura.
3.3- O brincar no cotidiano
Observações em campo
As observações aconteceram em uma Escola de Educação Infantil com
funcionamento em período integral, ou seja, das 06h30min as 17h30 min, do município de
Bauru, de fevereiro a março de 2008. Enquanto educadora da instituição a pesquisadora pode
alternar os períodos da manhã e da tarde, entre as turmas do maternal II e pré.
Para que as atividades semanais e diárias fossem contempladas durante a
observação, cada dia uma das turmas era observada nos diferentes períodos.
O roteiro de observação possuía as seguintes questões:
- De que maneira o educador observa e intervem nas brincadeiras?
- Participa ativamente das brincadeiras das crianças? Como?
-Propicia a criança atividades lúdicas que estimulem o seu desenvolvimento?
- A instituição possui espaços adequados para a realização das brincadeiras?
- Respeita a criatividade e espontaneidade das crianças?

48
- Permite que a criança explore diversos materiais enquanto brinca?
- Como a criança brinca?
- De que ela brinca?
- A criança consegue interagir plenamente com outras crianças através da
brincadeira?
Logo a seguir será feito um relato individual das turmas com base nas
observações, tendo como objetivo de pesquisa o brinquedo, a brincadeira e o papel do
educador, sem deixar de privilegiar a criança e o educador como sujeitos desta pesquisa.
Inicialmente serão relatadas as impressões e observações relativas à turma do
Maternal II, sendo esta formada por vinte e uma crianças de dois a três anos.
Desde a entrada até a saída as crianças se encontram em um ambiente favorável
ao aprendizado. Na hora da entrada das 06h30 às 08h00 as crianças são levadas pelos pais e
recepcionadas no segundo portão pelas auxiliares de creche e coordenadora, logo em seguida
guardam as mochilas nos ganchos separados por turma e vão para o refeitório que devido a
falta de espaço é também a sala de TV e DVD, lá as crianças permanecem até as 08 horas e
assistem a filmes infantis e tomam café da manhã enquanto aguardam a entrada das
professoras.
Nesse tempo em que aguardam as professoras, as crianças interagem com alunos
de outras turmas e principalmente com irmãos ou amigos mais próximos. Devido à falta de
espaço é necessário que as crianças permaneçam quietas, sem fazer movimentos bruscos.
As crianças aguardam ansiosas pela chegada da professora, uma turma espera a
outra sair para poder sair também. Como as crianças sentem muita vontade de se movimentar
ao ouvirem a professora chamar eles saem correndo até a porta para formar a fila. Em seguida
vão para a sala de aula ainda em fila. Como o maternal não possui sala de aula as crianças
permanecem no refeitório.

49
No refeitório as crianças do maternal esperam os bebês do berçário tomar café da
manhã para depois iniciar suas atividades. Após a saída dos bebês a auxiliar do maternal faz
chamada e inicia as atividades, entrega os cadernos para cada um dos alunos e pede que todos
fiquem com as mãos embaixo da mesa para não estragar o caderno.
Depois da atividade as crianças vão para o parque ou brincam no fundo da escola.
Para evitar acidentes por excesso de criança é feito o rodízio do parque, a turma do maternal
tem o direito de brincar no parque as terças e quintas-feiras, no início do ano letivo às sextas-
feiras eram livres para outras atividades, geralmente as crianças ficavam o dia todo no parque
e não tomavam banho, porém houve muita reclamação dos pais que diziam que as crianças
voltavam muito sujas pra casa, por isso a coordenadora instituiu o “dia do brinquedo”, onde
toda criança leva o seu brinquedo favorito para a escola.
Depois das 10h15min da manhã as crianças lavam as mãos para entrar no
refeitório e almoçar. Antes de servir o almoço é feita uma oração simples e em seguida as
educadoras servem o almoço. Depois do almoço as crianças escovam os dentes para dormir.
Entre as 11h00 e as 13h00 acontece o repouso das crianças pois acordam muito cedo, esse é o
horário de almoço da maior parte das funcionárias.
No período de observação as crianças tiveram acesso a deferentes e variados
materiais para o desenvolvimento das atividades lúdicas propostas, foram proporcionadas e
realizadas atividades diversas, tais como, parque, tanque de areia com baldinhos e pazinhas,
massinha, pintura, canto de música, hora da história, jogos de encaixe, brincadeiras como
patinho-feio, passa-anel, entre outras.
Durante o percurso de um espaço para outro já que o maternal não possui sala de
aula, as crianças seguiam em forma de “trenzinho”, sendo dirigidas pelas educadoras. Nesse
momento as crianças cantavam músicas referentes a “trenzinho”. Desta maneira podemos

50
observar que o lúdico, no caso as músicas, estava presente até mesmo quando as crianças
dessa turma sem movimentavam pela instituição de ensino.
Nas atividades lúdicas propostas pela educadora era perceptível a preocupação
com o desenvolvimento global das crianças. Procuravam variar e diversificar as atividades,
atendendo as diversas áreas do desenvolvimento, dentre as quais se destacam: socialização,
motricidade, oralidade e criatividade.
Nas atividades lúdicas dirigidas, tais como patinho-feio e passa-anel, a educadora
explicava as regras da brincadeira às crianças e participava brincando com elas.
A educadora fazia as mediações necessárias para que as crianças desenvolvessem
suas capacidades e habilidades durante a realização de atividades em sala de aula, como por
exemplo, desenho e pintura como materiais diversos, tais como, giz e guache. Tentava
motivar todas as crianças a efetuarem as atividades propostas e evidenciava a produção, o
desenvolvimento e o progresso de cada aluno.
A educadora observava a realização de todas as atividades lúdicas propostas,
mesmo quando não havia necessidade de fazer intervenções ou mediações.
As atividades propostas pela educadora aconteciam nos diferentes espaços
possíveis, tais como, a brinquedoteca ,o parque e tanque de areia e o pequeno pátio da frente .
Durante a atividade “hora do conto”, tendo como único recurso disponível além do
livro era um palco e um Kit de fantoches, a educadora do maternal II utilizava de criatividade
para contar as historias e despertar o interesse das crianças, além do uso dos fantoches, foi
feitos teatros em palitos. Ficou evidente a preocupação da educadora com relação à
estimulação da criatividade, imaginação e fantasia infantil.
O tempo destinado para a realização de cada atividade lúdica era de
aproximadamente trinta minutos, visto que é difícil manter a atenção dos alunos por longos

51
períodos de tempo, pelo fato de os mesmos serem muito pequenos e ainda não conseguirem se
concentrar.
As crianças da turma do maternal II tiveram acesso a diversos materiais, enquanto
realizavam suas brincadeiras e atividades lúdicas, como por exemplo: jogos de encaixe, bolas,
carrinhos, bonecas, jogo de boliche, piscina de bolinha, baldinhos, pazinhas, tintas, giz de
cera, cadernos, ursos de pelúcia, massinha de modelar, telefone, panelinhas entre outros.
Durante as atividades livres, como parque e tanque de areia e o “Dia do
brinquedo”, por exemplo, a educadora observava as crianças fazendo intervenções
relacionadas ao cuidado físico das crianças, ou seja, para tomarem cuidado para não se
machucar enquanto brincavam também se preocupava com a interação social das crianças, no
que diz respeito ao cumprimento de regras que estabeleciam como, por exemplo, não bater
nos amigos, não jogar brinquedo pra fora do parque, não pegar o brinquedo do colega sem
pedir e não correr. A educadora fazia também intervenções e mediações que propiciassem às
crianças o desenvolvimento de suas habilidades e capacidades enquanto brincavam.
A turma do pré formada por vinte e uma crianças de cinco a seis anos, nessa turma
as educadoras atuam em períodos alternados sendo que a Professora trabalha no período da
manhã e a estagiária no período da tarde.
A rotina do pré é um pouco diferente da rotina do maternal, ao sair do refeitório
nos dias de calor as crianças tiram o excesso de roupa e depois vão para a sala de aula. A
professora entrega os cadernos e inicia as atividades que nessa faixa etária visa a alfabetização
de português e matemática. Os alunos que terminam primeiro suas atividades vão primeiro
para o parque. Essa rotina só é alterada nos dias de chuva. As 10h45min as crianças do pré
começam a lavar a mão pra entrar no refeitório para o almoço. Assim que terminam de
almoçar as crianças também escovam os dentes sozinhas sobre o olhar da professora, depois
disso elas vão dormir na sala do pré.

52
As 13h30min as crianças acordam e voltam para o refeitório para tomar o
“lanchinho” depois disso as crianças do pré vão para o fundo brincar e ficam aos cuidados da
estagiária e as do maternal vão para o parque enquanto esperam para tomar banho. O banho é
separado entre meninos e meninas e as crianças maiores das menores.
Depois disso as crianças brincam um pouco mais até que as 15:30 horas voltam
para o refeitório para jantar. E em seguida voltam para o fundo para atividades variadas como
a “hora do conto”, brincadeiras com aviões de papel, desenhos, amarelinha, piscina de
bolinha, bola, etc.
As 17:00 horas as poucas crianças que ainda não foram embora voltam para o
refeitório para assistir a um DVD que elas trazem de casa com o desenho favorito para esperar
os pais.
Bem como a maioria das instituições de ensino a creche também segue uma rotina
sistemática, assimilada pelas crianças desde cedo.
Para a turma do pré foram proporcionadas as mesmas atividades lúdicas que a
turma do maternal II, como por exemplo, parque e tanque de areia com baldinhos e pazinhas,
canto de músicas, jogos de encaixe, jogo da memória, quebra-cabeça, narração de histórias e
brincadeiras dirigidas diversas.
Geralmente as crianças do pré permaneciam na sala de aula para as atividades
voltadas para a alfabetização por volta de uma hora e meia. Também fazia parte da rotina das
crianças ficar mais ou menos por uma hora e meia no parque após o término das atividades
em sala de aula até o horário do almoço.
Durante as atividades livres como parque, por exemplo, assim como as educadoras
do maternal II , as educadoras do pré, observavam as crianças, fazendo intervenções
relacionadas tanto ao cuidado físico das crianças quanto as mediações necessárias ao
desenvolvimento das capacidades e habilidades das crianças enquanto brincavam.

53
O parque, a atividade lúdica que as crianças mais gostam, era privilégio daquelas
crianças que se comportavam. As crianças indisciplinadas apenas observavam as outras
brincando como castigo para seu mau comportamento.
As crianças do pré diferentemente das crianças do maternal II, não formavam
“trenzinho” para se locomover pela instituição.
A narração de histórias era feita pela professora de forma tradicional, ou seja, as
crianças sentavam em roda e as crianças permaneciam sentadas ouvindo a leitura do livro
infantil, enquanto observavam as gravuras. Normalmente as crianças permaneciam em
silêncio ouvindo atentamente enquanto a história estava sendo contada. Já a estagiaria ora
contava as histórias de forma tradicional ora usava materiais lúdicos para este fim e ao final
da atividade pedia que os alunos desenhassem a parte que mais gostaram da história contada.
As crianças dessa turma tiveram acesso a materiais e brinquedos tais como: bola,
boliche, jogos de encaixe, quebra-cabeça, jogo da memória, carrinhos, ursos de pelúcia,
baldinhos, pazinhas, massa de modelar, pincéis, diversos tipos de papel, guache, giz de cera e
giz de lousa.
Nas duas turmas foi possível observar que mesmo enquanto participavam
ativamente das brincadeiras das crianças a educadora tanto do maternal II quanto as do pré,
respeitavam a espontaneidade e criatividade das mesmas, não criticando e nem julgando suas
regras e decisões. Apenas participavam motivando o acontecimento do faz-de-conta.
Muitas vezes as crianças não queriam para suas brincadeiras, mas era necessário
devido ao horário e para que a rotina estabelecida fosse cumprida.
Assim como toda instituição de educação infantil a instituição observada na
presente pesquisa segue uma rotina com horários pré-estabelecidos, sendo importante
considerar que por ter funcionamento em período integral, ou seja, das 06h30min às
17h30min, o período da manhã está dividido de maneira a privilegiar as atividades

54
pedagógicas no caso do maternal II de coordenação motora e no caso do pré exercícios para a
alfabetização, ficando o período da tarde para a recreação.
A maioria das brincadeiras livres das crianças são as de jogo simbólico, tais como
casinha, médico, escolinha entre outras.
Os brinquedos levados pelas crianças no “Dia do brinquedo” em sua maioria era
bonecos de lutinha ou personagens de filmes e carrinhos no caso dos meninos, já no caso das
meninas era bonecas e maquiagens. Porém algumas crianças principalmente do maternal II
por serem menores se esqueciam de levar o brinquedo para a escola, ocasionando
desentendimentos entre os mesmos. Alguns pais preferem não deixar as crianças levarem
brinquedo para a escola já que podem estragar ou perder.
Sintetizando as observações realizadas em campo, conclui-se que nas duas turmas
observadas, ou seja, o maternal II e o pré há muita semelhança entre a prática dos educadores
responsáveis tanto em relação às atividades lúdicas quanto a rotina que seguem.
O tempo destinado às atividades lúdicas variou de acordo com a turma. Sendo que
o pré permanecia por maior tempo no parque. Por diversas vezes as turmas mesmo que
contrariadas tiveram que parar a brincadeira por conta do horário e para que a rotina fosse
seguida.
Os materiais que as crianças das duas turmas tiveram acesso são praticamente os
mesmos, se diferindo apenas em relação ao pré que por ter maior idade também tinha acesso a
brinquedos como boliche, jogo da memória e quebra-cabeça.
Outra atividade lúdica comum as duas turmas era a “hora do conto” ou narração
de história, realizada pelas educadoras ora de forma tradicional ora de forma lúdica e
prazerosa.
Como discorre a pesquisadora Wajskop e como observamos na instituição o
professor deve ocupar lugar central na educação das crianças, bem como na brincadeira na

55
educação infantil, já que a educação infantil é um lugar privilegiado para esse tipo de
interação.
Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação
infantil, entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça,
criando os espaços, oferecendo-lhes material e partilhando das brincadeiras das
crianças. Agindo desta maneira, ele estará possibilitando às mesmas uma forma de
aceder às culturas e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada.
Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não
apenas consumo. (WAJSKOP, 2001, p.112)
4.1 - Análise de dados
O Diagnóstico foi realizado a partir das observações e pesquisa qualitativa com o
objetivo de analisar a prática dos educadores e dos pais em relação ao brincar no
desenvolvimento infantil. Foram entrevistados 26 em um total de 39 pais, sendo 13 pais de
alunos matriculados no Maternal II e 13 deles pais de alunos matriculados no Pré. A
entrevista foi realizada no mês de fevereiro do ano de 2008.
Quadro 3 com os resultados da pesquisa realizada com os pais dos alunos do Maternal II.
Questão 01: Quantos filhos menores de 10 anos você tem?
Resposta Ocorrência
1 07
2 05
3 0
Não respondeu 01
Questão 02: Quais brincadeiras eles costumam brincar?
Pega-pega, esconde- esconde, vivo-
morto
04
carrinho 03

56
Boneca/casinha 02
Pipa 02
Baldinho 01
Faz-de-conta
(papai,mamãe,chapeuzinho
vermelho,bichão)
03
Histórias 01
Brincadeiras de Roda 03
Jogos educativos (lego, quebra-cabeça) 01
Bola 02
Assistir filmes 01
Pular 02
Bicicleta/Motoca 02
Futebol 02
Não respondeu 02
Questão 03: Que tipo de brincadeira você brinca com seus filhos em casa?
Vídeo-game 01
Brinquedos de construção(lego,bloco
lógico,etc)
10
Faz-de-conta 06
Brincadeiras de roda 08
Não respondeu 0

57
Questão 04: Com que freqüência você brinca com seu filho?
1 a 3 04
4 a 6 09
Não brinca 0
Questão 05:Cite algumas brincadeiras que você brincava quando criança.
Passa anel 01
Amarelinha 06
Pega-pega 07
Esconde-esconde 06
Casinha 04
Corda 03
Poponeta 01
Roda 05
Cabra-cega 02
Peão 01
Morto-vivo 03
Salada-mista 02
Pega-bandeira 02
Bola 08
Abstenção 01

58
Questão 06:Você já ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu filho?
Sim 10
Não 0
Não respondeu 02
Questão 07:Você considera que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o
desenvolvimento de seu filho?
Sim 13
Não 0
Não respondeu 0
Questão 08: Você conhece as brincadeiras que seu filho aprende na escola?
Sim.Todas 01
Algumas 11
Nenhuma 01
Questão 09: Quando compra um brinquedo para o seu filho, você leva em consideração o fato
do brinquedo estimular o desenvolvimento da criança?
Sim 07
Não 0
Ás vezes 05

59
Questão 10:Quando compra um brinquedo, você presta atenção na faixa etária indicada por
ele?
Sim 08
Não 0
Ás vezes 04
Questão 11: Você acha importante a utilização de brinquedos no cotidiano escolar?
Sim.Porque ajuda no desenvolvimento da
criança.
12
Não 0
Questão 12: Você considera importante o “Dia do brinquedo”, onde as crianças levam seu
brinquedo favorito pra escola toda sexta-feira?
Sim 10
Não 02
Quadro 4- com os resultados da pesquisa realizada com os pais dos alunos do Pré.
Questão 01: Quantos filhos menores de 10 anos você tem?
1 08
2 05
3 0
Não respondeu 0

60
Questão 2: Quais brincadeiras eles costumam brincar?
Pega-pega, esconde- esconde, vivo-morto 10
carrinho 05
Boneca/casinha 06
Pipa 02
Baldinho 03
Faz-de-conta (papai,mamãe,chapeuzinho
vermelho,bichão)
12
Histórias 03
Brincadeiras de Roda 07
Jogos educativos (lego, quebra-cabeça) 04
Bola 06
Assistir filmes 01
Pular 03
Bicicleta/Motoca 05
Não respondeu 01
Questão 03: Que tipo de brincadeira seu filho brinca em casa?
Vídeo-game 05
Brinquedos de construção(lego,bloco
lógico,etc)
07
Faz-de-conta 08

61
Brincadeiras de roda 01
Não respondeu 0
Questão 04: Com que freqüência você brinca com seu filho?
1 a 3 vezes por semana 06
4 a 6 vezes por semana 06
Não tem tempo para brincar, pois trabalha. 01
Questão 05: Cite algumas brincadeiras que você brincava quando criança:
Passa anel 01
Amarelinha 05
Corda 05
Esconde-esconde 11
Pega-pega 04
Elástico 03
Patinho-feio 01
Roda 06
Casinha 02
Dama 01
Bola 10
Boneca 04
Escolinha 03

62
Bicicleta 02
Quebra-cabeça 01
Mamãe da rua 01
Vídeo-game 02
Taco 03
Pipa 01
Abstenção 01
Questão 06: Você já ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu filho?
Sim 12
Não 01
Não respondeu 0
Questão 07:Você considera que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o
desenvolvimento de seu filho?
Sim 13
Não 0
Não respondeu 0
Questão 08: Você conhece as brincadeiras que seu filho aprende na escola?
Sim.Todas 05
Algumas 07

63
Nenhuma 01
Questão 09: Quando compra um brinquedo para o seu filho, você leva em consideração o fato
do brinquedo estimular o desenvolvimento da criança?
Sim 08
Não 0
Ás vezes 05
Questão 10: Quando compra um brinquedo, você presta atenção na faixa etária indicada por
ele?
Sim 10
Não 01
Ás vezes 02
Questão 11: Você acha importante a utilização de brinquedos no cotidiano escolar?
Sim.Porque ajuda no desenvolvimento da
criança.
13
Não 0
Questão 12: Você considera importante o “Dia do brinquedo”, onde as crianças levam seu
brinquedo favorito pra escola toda sexta-feira?
Sim 13
Não 0

64
Ao analisar os resultados do questionário, podemos constatar que a maior parte
dos pais do maternal II e do pré tem um ou dois filhos. O questionário revela que a maior
parte dos pais participa em torno de quatro a seis vezes por semana da brincadeira de seus
filhos, já que as crianças passam a maior parte do tempo na instituição de ensino. As
brincadeiras mais freqüentes no cotidiano das crianças em casa são as brincadeiras
tradicionais como pega-pega, esconde-esconde e vivo-morto com quatro ocorrências para o
maternal II “A brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore, incorpora a mentalidade
popular, expressando-se, sobretudo, pela oralidade” (KISHIMOTO, 2002, p.38) e as que
ocorrem com menor freqüência são os jogos educativos para o maternal II, podemos observar
uma contradição já que os pais responderam quando questionados sobre o tipo de brincadeira
que os mesmos desenvolvem com seus filhos em casa são os brinquedos de construção “Os
jogos de construção são considerados de grande importância por enriquecer a experiência
sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criança” (idem, p.40) com dez
ocorrências. No caso do pré as brincadeiras favoritas das crianças segundo seus pais são as
brincadeiras de faz-de-conta “A brincadeira de faz-de-conta, também conhecida como
simbólica, de representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a
situação imaginária” (idem, p.39) com doze ocorrências e as brincadeiras tradicionais com
sete ocorrências.
Quando questionados sobre as brincadeiras da sua infância notamos que a maior
parte dos pais entrevistados se lembra dos jogos tradicionais como pega-pega e esconde-
esconde tanto para os pais dos alunos do maternal II quanto para os pais dos alunos do pré. A
maior parte dos pais afirma que ensinou alguma das brincadeiras de sua infância para seus
filhos no caso do maternal II temos dez ocorrências e no caso dos pais do pré temos treze
ocorrências. Os pais entrevistados são unânimes aos afirmar que os brinquedos e brincadeiras
sejam importantes para o desenvolvimento de seus filhos. Questionados sobre o conhecimento

Aline guimaraes

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