Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gest...
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Ca...
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA E A CONSOLIDAÇÃODO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLAS DO CAMPOUNIDADE 3Educ...
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA E ACONSODILAÇÃO DO PROCESSO DE ALBETIZAÇÃO EM ESCOLAS DECAMPOIniciando a conv...
Iniciando a conversaO ciclo de alfabetização é composto por três anos, porém é importante que cada ano tenhametasespecífic...
Aprofundando o tema1. Apropriação do sistema de escritaalfabética pelas crianças: Que ca-minhos percorrem? Como podemosaux...
Alfabetização, letramento e princípios da educação do campoAo discutirmos sobre a alfabetização e letramento das crianças ...
unidade 0310A prática alfabetizadora deve, portanto, seinserir em situações reais e significativasde uso da leitura e da e...
unidade 03 11Como veremos no ponto seguinte, o processo através do qual a criança responde essas duasquestões-chave, envol...
unidade 0312Embora possa parecer óbvio para um adultoalfabetizadoqueas letras não podem serinventadas, que elas não repres...
unidade 03 13O percurso das crianças paracompreenderem o SEA e possí-veis intervenções didáticas dosprofessoresAlém de des...
unidade 0314variar a quantidade e a ordem das letras que usa, assim como o próprio repertório de letras quecolocanopapel.A...
unidade 03 15O principal desafio para a criança que seencontra neste período é, portanto, o deperceber que existe uma rela...
unidade 0316palavra que está escrevendo, mas coloca letras que correspondem a sons contidos nas sílabasorais daquela palav...
unidade 03 17Outros princípios da escrita precisamser compreendidos pelas crianças. Énecessário que elas entendam que o qu...
unidade 0318> No período silábico-alfabético, um novo e enorme salto qualitativo ocorre e acriança começa a entender que o...
unidade 03 19Fig. 4. Exemplo de escritas de uma criança com hipótese alfabética.Nesse período, um dos desafios centrais é ...
unidade 0320Consciência fonológica: O que é? Qual sua importância para aalfabetização?Destacamos no ponto anterior uma sér...
unidade 03 21Como se pode ver, as habilidades deconsciência fonológica se diferenciam nãosó quanto ao tipo de operação que...
unidade 0322Ofatodereconhecermosquealgumashabilidadesdeconsciênciafonológicasãoimportantespara uma criança se alfabetizar ...
unidade 03 23ReferênciasAZEVEDO, Silvia S.; MORAIS, Artur Gomes. Conhecimentos fonêmicosde crianças concluindo a alfabetiz...
unidade 0324MORAIS, Artur Gomes. A apropriação do sistema de notação alfabética e odesenvolvimento de habilidades de refle...
unidade 03 252. A consolidação da correspondêncialetra-som e o ensino da ortografia:o que devemos propor aos alunosno fina...
unidade 0326Devido a essa diversidade, o diagnóstico éessencial para que o professor conheça tantoo nível de sua turma qua...
unidade 03 27Ascorrespondênciasregularesmorfológico-gramaticaissãocompostasderegrasqueenvolvemmorfemastantoligadosàformaçã...
unidade 0328Ao observarmos a escrita de Ester, percebemos que, apesar de conseguirmos ler a listade palavras elaborada por...
unidade 03 29Naescritadeborboletaeporco,PaulapareceperceberapresençadoRnasituaçãoCVC(consoante,vogal, consoante) para a pr...
unidade 0330Quando se trata das regularidadesdiretas, a proposta é introduzir eaprofundar esse trabalho no ano 1.Essas rel...
unidade 03 311) Atividades envolvendo a siste-matização das correspondênciassom-grafiaO conceito de alfabetizado, hoje, en...
unidade 0332•atividades de exploração de textos quetrabalham o extrato sonoro da língua(cantigas de roda, parlendas, trava...
unidade 03 333) Atividades para desenvolver fluência de leitura• Leitura de textos sejam eles curtos ou não. Os textos que...
unidade 0334“Inicialmente, apresentei a obra, sinalizando as informações contidas na capa (título,nomedoautor,ilustradoree...
unidade 03 35Após aquele momento, propus a leitura coletiva do texto. Em seguida, pedi que as criançascirculassem as palav...
unidade 0336Alémdasobrascomplementaresedeoutrossuportestextuais,oslivrosdidáticostambémpodem favorecer o desenvolvimento d...
unidade 03 37Apartirdomapeamento,énecessárioorganizaroensino,demodoatratarseparadamenteasregularidades e irregularidades d...
unidade 0338Além das atividades mais pontuais, nosmomentos de revisão de textos produzidospelos alunos, o professor pode l...
unidade 03 39ReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Jogos de alfabetização. Brasília, 2009.FERREIRO, Emília & TEBEROSK...
Compartilhando1.Relato: possibilidade de reflexãosobre o SEA a partir de trava-língua.Professora: Cynthia PortoEscola: Poe...
unidade 0342Ao trabalhar com os trava-línguas, percebi que as crianças se sentiram motivadas pelo jogode palavras que aque...
unidade 03 43Professora: Josefa Jaciara da SilvaEscola: Municipal Eulália Lira Seródio / Lagoa dos Gatos, PETema: Higiene ...
unidade 03443.Relato do jogo “Quem escreve sou eu”Professora: Cynthia PortoEscola: Poeta Solano Trindade/ Recife, PETurma:...
unidade 03 45Para que os alunos chegassem a algumas elaborações, eu chamava atenção para o som daspalavras e resgatava par...
unidade 0346Eixo de Leitura1º Momento:Explorar imagens da capa e contracapa, além do título e outras informações escritas ...
unidade 03 47Eixo Produção de Texto4º Momento:Dividir a turma em 3 grupos (de preferência mesclando as crianças que esteja...
unidade 0348Eixo Produção de Texto7º Momento:Se for de interesse das crianças, a turma pode ainda produzir um livro que re...
unidade 03 49Objetivos:• refletir sobre os sons do R em diferentes posições nas palavras;• elaborar e reformular hipóteses...
unidade 0350Sugestão de lista de palavras: Rei, rosa, remo, rainha, rico; carro, carretel, marreta, corrente, ferro; másca...
unidade 03 514º MOMENTO• Solicitar que verifiquem se o som do R é o mesmo em grupos diferentes (Rato e Carroçatêm o mesmo ...
Aprendendo maisAsautorasrefletemnesteartigosobreoquesignificaalfabetizarnaperspectivadoletramento,confrontando suas concep...
unidade 0354A autora retoma brevemente os fundamentos da teoria da psicogênese da língua escrita,destacando alguns princíp...
unidade 03 55As autoras retomam nesse texto que a aprendizagem pelas crianças do domínio do sistemade escrita alfabética (...
unidade 0356A partir da discussão de algumas concepções sobre a aprendizagem da ortografia a autoraapresenta as contribuiç...
unidade 03 571º momento (4 horas)Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1 – Ler texto para deleite: “O menino e ...
unidade 0358Tarefas (para casa e escola):- Comparar os quadros de direitos de aprendizagem -LínguaPortuguesacomoProjetoPol...
unidade 03 592º momento (4 horas)- Ler texto para deleite: “Juntos na Aldeia” de Luís Doni-sete Benzi Grupioni.2 – Sociali...
Educacao no campo_unidade_3_miolo
Educacao no campo_unidade_3_miolo
Educacao no campo_unidade_3_miolo
Educacao no campo_unidade_3_miolo
Educacao no campo_unidade_3_miolo
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Educacao no campo_unidade_3_miolo

6.287 visualizações

Publicada em

0 comentários
2 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
6.287
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
143
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
121
Comentários
0
Gostaram
2
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Educacao no campo_unidade_3_miolo

  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012EDUCAÇÃO DO CAMPOUnidade 03APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITAALFABÉTICA E A CONSOLIDAÇÃO DO PROCESSODE ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLAS DO CAMPO
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)Tiragem 96.211exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)___________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : apropriação do sistema de escritaalfabética e a consolidação do processo em alfabetização em escolas do campo :educação do campo : unidade 03 / Ministério da Educação, Secretaria de EducaçãoBásica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.-- Brasília : MEC, SEB, 2012.59 p.ISBN 978-85-7783-098-51. Alfabetização. 2. Educação no campo. 3. Ensino de ortografia. I. Título.CDU 37.014.22_____________________________________________________________________
  3. 3. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA E A CONSOLIDAÇÃODO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLAS DO CAMPOUNIDADE 3Educação do CampoAutores dos textos da seção Aprofundando:Ana Catarina dos S. P. CabralAna Cláudia Rodrigues Gonçalves PessoaArtur Gomes de MoraisCarolina Figueiredo de SáTânia Maria S.B. Rios LeiteAutoras dos relatos de experiência e depoimentos:Cynthia PortoJosefa Jaciara da SilvaLeitores críticos e apoio pedagógicoAlfredina NeryAmanda Kelly Ferreira da SilvaAna Cláudia Rodrigues Gonçalves PessoaAna Márcia Luna MonteiroCassiana Maria de FariasNiedja Marques de SantanaTelma Ferraz LealRevisorIran Ferreira de MeloProjeto gráfico:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Diagramação, Capa e IlustraçõesAnderson Martins, Leonardo Rodrigues, Raian Coelho e Túlio Couceiro
  4. 4. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA E ACONSODILAÇÃO DO PROCESSO DE ALBETIZAÇÃO EM ESCOLAS DECAMPOIniciando a conversaAprofundando o tema1. Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética pelascrianças: Que caminhos percorrem? Como podemosauxiliá-las em suas trajetórias de aprendizagem?2. A consolidação da correspondência letra-som e o ensinoda ortografia: O que devemos propor aos alunos no finaldo ciclo de alfabetização?Compartilhando1. Relato: possibilidade de reflexão sobre o SEA a partirde trava-língua2. Relato: produção de legenda em turma multisseriada3. Relato do jogo “Quem escreve sou eu”4. Sequência de atividades a partir de uma obracomplementar5 . Sequência de atividades para ensino das regularidadesortográficas de uso do R e RRAprendendo mais Sugestões de leitura Sugestões de atividades para os encontros em grupo07080825414143444649535357Sumário
  5. 5. Iniciando a conversaO ciclo de alfabetização é composto por três anos, porém é importante que cada ano tenhametasespecíficas,paraque,aofinaldoano3,oprocessodealfabetizaçãoestejaconsolidado.Assim, entendemos que, no ano 1, as crianças devem se apropriar do SEA para que os anos2 e 3 possam ser dedicados ao processo de consolidação da alfabetização. Estar plenamentealfabetizada até os 8 anos de idade é um direito de toda criança, independentemente deela pertencer a uma escola urbana ou rural, ou da organização escolar de que ela faça parte(série ou ciclo).No primeiro texto, discutiremos aspectos da apropriação do Sistema de Escrita Alfabética(SEA), refletindo sobre suas propriedades e convenções. Além disso, discutiremos sobrea importância das habilidades de reflexão fonológica nesse processo de apropriação. Nosegundo texto, refletiremos sobre a consolidação da aprendizagem das correspondênciassom-grafia. Ainda nesse texto, abordaremos o planejamento de situações didáticasdestinadas à exploração de algumas regularidades da norma ortográfica, a fim de levar oaluno a perceber, de forma consciente, algumas relações regulares letra/som que já estãosendo compreendidas/percebidas por ele à medida que vai aprendendo a usar as letrasconvencionalmente.Nesse sentido, os objetivos deste caderno são:• compreender que a aprendizagem da escrita alfabética constitui um processo deapropriação de um sistema de notação e não a aquisição de um código;• refletir sobre a concepção de alfabetização, na perspectiva do letramento, aprofundandoo exame das contribuições da psicogênese da escrita, de obras pedagógicas do PNBE doProfessor e de outros textos publicados pelo MEC;• refletir sobre as relações entre consciência fonológica e alfabetização, analisando eplanejando atividades de reflexão fonológica e gráfica de palavras, utilizando materiaisdistribuídos pelo MEC.
  6. 6. Aprofundando o tema1. Apropriação do sistema de escritaalfabética pelas crianças: Que ca-minhos percorrem? Como podemosauxiliá-las em suas trajetórias deaprendizagem?Artur Gomes de MoraisTânia Maria S.B. Rios LeiteCarolina Figueiredo de SáAna Cláudia R. Gonçalves PessoaA ampliação do ensino fundamental para 9 anos, com a inclusão das crianças a partir dos 6 anosde idade no sistema regular de ensino, tem por objetivo, dentre outros, favorecer que todas elascheguem ao final do primeiro ciclo alfabetizadas. É importante destacar que o direito da criançaestar alfabetizada aos 8 anos e à aprendizagem dos demais componentes curriculares nas escolasdo campo devem se dar no sentido de fortalecer os princípios e valores dos diferentes povos docampo,numaperspectivainclusivaedemocrática.Trataremos,sobesteviés,acercadaspropriedadesdoSistemadeEscritaAlfabética(doravante,SEA) e do processo de sua apropriação pelas crianças, de acordo com a Psicogênese da línguaescrita, no primeiro texto desta unidade. Levantaremos algumas possibilidades de intervençãodidática ao longo deste percurso, bem como discutiremos a importância das habilidadesfonológicas para a apropriação e consolidação do SEA.
  7. 7. Alfabetização, letramento e princípios da educação do campoAo discutirmos sobre a alfabetização e letramento das crianças do campo brasileiro, defendemoscomo pressupostos alguns princípios que devem nortear os processos educativos das infânciasconstituídaspelospovosdocampo.Para que o processo de alfabetização das crianças contribua com o fortalecimento dasidentidades coletivas e diversos saberes dos povos do campo é preciso que o mesmo se dêde forma estreitamente articulada às comunidades ali existentes, ampliando e valorizandoos conhecimentos e vínculos das crianças com a realidade em que vivem. Neste sentido éque não podemos dissociar o desenvolvimento dos processos cognitivos dos formativos, oua alfabetização das práticas sociais e culturais de escrita e leitura, o ensino das disciplinasescolares com os contextos econômicos, políticos e ambientais em que as crianças do campoestão inseridas. Conforme discutimos nas unidades 1 e 2 deste curso e está disposto emdocumentoscomonasDiretrizesOperacionaisparaaEducaçãoBásicanasEscolasdoCampo:Na unidade 8tais diretrizesse encontramna íntegra emanexo.As propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito àigualdade (...), contemplarão a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais,culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. (MEC, 2001, Art.5º)Isto implica práticas de alfabetização contextualizadas, permeadas pelo fazer lúdico e quepropiciem construções mentais e culturais das crianças acerca dos múltiplos aspectos desua realidade – inclusive da língua escrita como objeto cultural e social. Esta perspectivapressupõe que o processo de apropriação da leitura e da escrita nas escolas do campo sedê articulado a princípios como: valorização dos diferentes saberes dos povos do campo,inclusivedaoralidadenaculturapopular,comoricafonteparaoletramentoinfantil;respeitoaos tempos e espaços formativos diferenciados em função dos interesses e modos de vida eprodução da comunidade em que a escola se insere; destaque ao trabalho e à pesquisa comoprincípios educativos, integrando os conhecimentos escolares e científicos às realidades docampo, dentre outros (MEC, Programa Saberes da Terra, 2008).
  8. 8. unidade 0310A prática alfabetizadora deve, portanto, seinserir em situações reais e significativasde uso da leitura e da escrita, possibilitandoleituras da realidade e a compreensão, porparte das crianças, das finalidades sociais daescrita. A aquisição de crescente autonomiano uso da escrita e leitura em variadoscontextos sociais é o que foi denominado deletramento (SOARES, 1998).Alémdisso,éimportantequeacriançatenhaoportunidade de refletir sobre o sistemade escrita alfabética, podendo, de fato,compreender como este sistema funciona.Pormaisqueelassejamcolocadasemcontatocom diferentes tipos de texto, dificilmentese apropriarão espontaneamente da línguaescrita e de suas características. Assim,é preciso conjugar ambos os aspectosnuma prática educativa contextualizada esistemática de ensino do sistema de escrita,assumindo a proposição de se alfabetizarletrando, concomitantemente.Alguns princípios do sistema deescrita alfabéticaA alfabetização não se dá por um processomecânico de memorização e repetição deinformações. Vimos, na unidade 1, como osmétodos tradicionais concebiam – e aindaconcebem, que a língua escrita constituium simples código, de modo que bastariamhabilidades de memória, discriminaçãoNa unidade 1são debatidosalguns desafiose possibilidadesde se ‘alfabeti-zar letrando’ nocampovisual, auditiva e motoras para dominá-lo. Da concepção da língua como códigodecorre a de que seu aprendizado se dápor decodificação (leitura) e codificação(escrita). Ao contrário, sabemos hoje que aescrita é um sistema notacional (FERREIRO,1985, MORAIS, 2005), ou seja, é constituídode regras próprias e princípios abstratose seu aprendizado implica um processocognitivo complexo e conceitual por parte doaprendiz.Como demonstrou Ferreiro (1985), paraaprender como o SEA funciona, a criançaviveumsériotrabalhoconceitual,noqualvaiter que desvendar duas grandes questões:- O que é que as letras notam (isto é,registram)? Características dos objetosque a palavra substitui (o tamanho, aforma, etc.) ou a sequência de partessonoras da palavra?-Comoasletrascriamnotações(oupalavrasescritas)? Colocando letras em função dotamanho ou de outras características doobjeto que a palavra designa? Colocandoletras conforme os pedaços sonoros dapalavra que pronunciamos? Neste caso,colocando uma letra para cada sílabaoral ou colocando letras para os “sonspequenininhos” que formam as sílabasorais?
  9. 9. unidade 03 11Como veremos no ponto seguinte, o processo através do qual a criança responde essas duasquestões-chave, envolve um conjunto de etapas. É a própria criança que, em sua mente, temque reconstruir as propriedades do SEA, para poder dominá-lo. Neste percurso, ela tem quecompreender os aspectos conceituais da escrita alfabética e tal compreensão funciona comorequisitoparaqueelapossamemorizarasrelaçõesletra-somdeformaprodutiva,sendocapazde gerar a leitura ou a escrita de novas palavras.Leal e Morais (2010) e Morais (2012) elaboraram uma lista das propriedades do SEA queo aprendiz tem que reconstruir em sua mente e que apresentamos a seguir, no quadro 1.Como alfabetizadores, se conhecemos tais propriedades, podemos criar situações e tarefasdesafiadoras, que ajudem a criança a dominar cada um dos 10 aspectos listados.1) Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e quesão diferentes de números e de outros símbolos.2) As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade dasmesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).3) A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.4) Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmotempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.5) Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas asletras podem vir juntas de quaisquer outras.6) As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nuncalevam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.7) As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.8) As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro ecertos sons poderem ser notados com mais de uma letra.9) Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) quepodem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.10) As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV,CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV(consoante-vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogalPropriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado (fonte: MORAIS, 2012).
  10. 10. unidade 0312Embora possa parecer óbvio para um adultoalfabetizadoqueas letras não podem serinventadas, que elas não representamas características físicas dos objetos,mas a sequência sonora de seusnomes,queas letras notam segmentossonoros menores que a sílaba oral,etc.,estesconhecimentosnãosãonaturais,mas conceitos próprios do nosso sistemade escrita alfabética. Este foi construídohistoricamente e cabe a cada criançareconstruir, de certa forma, esta trajetóriapara que compreenda o funcionamento doSEA e possa expressar-se através dele.Estes princípios podem nos ajudar a refletirsobre as dificuldades das crianças que sealfabetizam a partir dos métodos tradicionaisque concebem a língua como mero código,em que basta memorizar as formas e sons dasletras ou sílabas para automaticamentemanipulá-las habilmente. Por exemplo,imaginemos uma criança que ainda nãocompreendeu o princípio de que as letrasnotam segmentos sonoros menoresqueasílabaoral;paraelacadasílabafaladadeve,emgeral,serrepresentada(notada)comapenasumaletra.Oensinoapartirdométodofônico, no qual o professor se concentra emensinar isoladamente os sons das partesmenores da sílaba (os fonemas), os quaisesta criança ainda não identifica, se torna umensinoabstratoeincompreensívelparaela.Em outro caso, uma criança recém ingressana escola (aos 6 anos), que ainda nãocompreende que o que a escrita nota são ossons da fala, ser submetida à memorizaçãorepetitiva e exaustiva de famílias silábicasdescontextualizadas, se tornará também umensino esvaziado de significado para ela,podendo inclusive, desestimulá-la a aprenderalereescrever.Tais métodos que veem o SEA como código,se concentram em como ensinar a línguaescrita, partindo do pressuposto de que acriançanadasabesobreamesma,equebastadepositar os conhecimentos prontos emsuascabecinhas.Aocontrário,naperspectivada psicogênese da escrita, é precisoreconhecer que as crianças formulam ideiasvariadassobreoSEA.Aposturadoprofessor,neste sentido, deve ser a de entender comoa criança aprende, e que hipóteses elaelabora sobre a escrita, para poder ajudá-la a se apropriar dos princípios do SEA queaindanãocompreendeu.Conceberosistemade escrita como um sistema notacionalimplica, assim, perceber que seus princípiose características envolvem conceitoscomplexos e que as crianças devem serdesafiadas a reconstruí-los no processo desua alfabetização.
  11. 11. unidade 03 13O percurso das crianças paracompreenderem o SEA e possí-veis intervenções didáticas dosprofessoresAlém de descobrirem que as criançaselaboram hipóteses originais e coerentessobre o sistema de escrita no decorrer de suaalfabetização, Ferreiro e Teberosky (1986)conseguiram identificar similaridadesnas escritas espontâneas das criançasem diferentes hipóteses, o que indicavaum desenvolvimento, de modo geral,semelhante do processo de construção daescrita realizado por elas. Conforme a teoriada psicogênese da escrita, elaborada poraquelas autoras, os aprendizes passam porquatro períodos nos quais têm diferenteshipóteses ou explicações para como aescrita alfabética funciona. São os períodospré-silábico, silábico, silábico-alfabético ealfabético.É importante incentivar as crianças aescrevam espontaneamente, desde o iníciodo primeiro ciclo, e que escrevam doseu jeito, sem se preocuparem em terque escrever convencionalmente.Desta forma adquirem confiança para seexpressarem e refletirem sobre o SEA, semo medo de escrever errado. Sentirão quetambém são capazes de formular – e de fatoo são! – várias ideias sobre como se escreve eistopossivelmenteasmotivarámaisaavançarem seus conhecimentos a este respeito. Poroutro lado, estas escritas espontâneas darãosuporte ao professor para identificar quaisprincípios do SEA cada criança já assimiloue quais precisam ainda ser compreendidos,orientandoseutrabalhodidático-pedagógicoem função deste diagnóstico da turma.Neste sentido é que apresentamos a seguiruma síntese sobre as diferentes fases daescrita pelas quais, em geral, as criançaspassam em seu processo de alfabetizaçãoe que nos servirão de referência paraavaliarmos que conhecimentos nossosalunos já construíram sobre a escrita e quaisprecisam construir. Vejamos:> No período pré-silábico, a criançaainda não entende que a escrita registra asequênciade“pedaçossonoros”daspalavras.Num momento muito inicial, a criança,ao distinguir desenho de escrita, começaa produzir rabiscos, bolinhas e garatujasque ainda não são letras. À medida quevai observando as palavras ao seu redor (eaprendendo a reproduzir seu nome próprioou outras palavras), ela passa a usar letras,mas sem estabelecer relação entre elas e aspartes orais da palavra que quer escrever. Ouseja,aindanãocompreendequeoqueaescritarepresenta (nota) são os sons da fala e nãoos próprios objetos com suas características.Pode, inclusive, apresentar o que algunsestudiosos chamaram de realismo nominal,que a leva a pensar que coisas grandes (casa,carro, boi) seriam escritas com muitas letras,ao passo que coisas pequenas (formiguinha,por exemplo) seriam escritas com poucasletras. Nessa longa etapa pré-silábica, semqueosadultoslheensinem,acriançacriaduashipótesesabsolutamenteoriginais:- a hipótese de quantidade mínima, segundoa qual é preciso ter no mínimo 3 (ou 2) letrasparaquealgopossaserlido;e- a hipótese de variedade, ao descobrir que,para escrever palavras diferentes, é precisoNa unidade 8 adiscussão sobreos objetivos dosprocessos avalia-tivos na escola,incluindoaavalia-ção diagnóstica,será aprofundada
  12. 12. unidade 0314variar a quantidade e a ordem das letras que usa, assim como o próprio repertório de letras quecolocanopapel.Afigura1apresentaescritaspré-silábicasproduzidaspordiferentesalunos,nofinaldaeducaçãoinfantil. Se pedimos à criança que leia o que acabou de escrever, apontando com o dedo, nessaetapa ela geralmente não busca fazer relações entre as partes escritas (letras, agrupamentos deletras)easpartesoraisdaspalavrasemfoco.Fig. 1. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses pré-silábica
  13. 13. unidade 03 15O principal desafio para a criança que seencontra neste período é, portanto, o deperceber que existe uma relação entre ossons da fala e seus registros escritos. Paraajudá-laacompreenderestacaracterísticadoSEA é importante a realização de atividadesde análise fonológica, por exemplo, em queela seja levada a perceber que palavras quecomeçam (aliteração) ou terminam (rima)com o mesmo som tendem a ser escritas deforma semelhante. Para isto, o uso de textoscomo parlendas, trava-línguas, músicasconhecidaspelascrianças,cordéisepoemas,pode ajudar bastante.O trabalho com os nomes das criançasou outras palavras estáveis, já conhecidaspor elas, pode ajudá-las a perceber quepalavras diferentes podem ser escritascom o mesmo grupo de letras ou sílabas,por terem sons parecidos, mesmo que osobjetos ou pessoas que elas representamnão possuam outras características emcomum (por exemplo, perceber que Mateuse macaco começam parecido, e aquelepedaço inicial é registrado com as mesmasletras), contribuindo para compreenderemo princípio do SEA, segundo o qual a escritanão registra as características físicas dosobjetos,bemcomoodequedistintaspalavrascompartilham as mesmas letras.Atividades e brincadeiras de contaroralmente as sílabas com palmas ou outrosrecursos e comparar quantos pedacinhostem cada palavra, descobrir qual a palavramaior e a menor, dentre outras atividadesque marquem oralmente as sílabas daspalavraseemseguidaestassejamregistradaspor escrito pelo professor, também ajudamas crianças a perceberem que a escritanota as partes sonoras das palavras e não aspropriedades dos objetos.> No período silábico, ocorre umarevolução. A criança descobre que o quecoloca no papel tem a ver com as partes oraisquepronuncia,aofalaraspalavras.Ingressa,assim, no período denominado por Ferreirode fonetização da escrita (FERREIRO,1985). Num momento de transição inicial, acriança ainda não planeja, cuidadosamente,quantas e quais letras vai colocar para cadapalavra, mas demonstra que está começandoa compreender que a escrita nota a pautasonora das palavras, porque, ao ler o queacabou de escrever, busca fazer coincidir assílabasoraisquepronunciacomasletrasquecolocou no papel, de modo a não deixar quesobrem letras (no que escreveu). Este tipode hipótese é ilustrado pela primeira escritaapresentada na figura 2, abaixo.As escritas silábicas estritas, que aparecemem seguida, seguem uma regra exigente:uma letra para cada sílaba pronunciada. Taisescritas podem ser de dois tipos:- silábicas quantitativas ou sem valorsonoro, nas quais a criança tende a colocar,de forma rigorosa, uma letra para cada sílabapronunciada, mas, na maior parte das vezes,usaletrasquenãocorrespondemasegmentosdas sílabas orais da palavra escrita. Este tipode escrita, que não observamos em todas ascrianças, também é ilustrado na figura 2;- silábicas qualitativas ou com valorsonoro,nasquaisacriançasepreocupanãosó em colocar uma letra para cada sílaba daSobre jogos eludicidade noprocesso de al-fabetização, verunidade 4
  14. 14. unidade 0316palavra que está escrevendo, mas coloca letras que correspondem a sons contidos nas sílabasorais daquela palavra. Assim, como ilustra o último tipo de escrita apresentado pela figura 2,é comum as crianças colocarem as vogais de cada sílaba. Mas, em alguns casos, elas tambémpodem colocar consoantes, como E T A para peteca.Apesardagrandeevoluçãoqueconseguiu,acriançavaisofrerumasériedeconflitos,aoverquesempreescreveaspalavrascommenosletrasdoqueasusadaspelaprofessoraoupormeninose meninas já alfabetizados. Ao tentar escrever as palavras bota e sopa, ela pode registrar nopapel,paracadapalavra,apenasasvogaisOAeficar“confusa”,diantedehipótesesquetinhaelaborado antes: Como podem duas coisas diferentes ser escritas com as mesmas letras eestas aparecerem na mesma ordem? Como pode ser palavra algo que tem tão poucas letras?Fig. 2. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses silábicas
  15. 15. unidade 03 17Outros princípios da escrita precisamser compreendidos pelas crianças. Énecessário que elas entendam que o queé representado na escrita são unidadesmenores que as sílabas (fonemas), alémdisso, que cada sílaba pode ser escrita comuma letra, com duas ou com mais letras.Para isso, é importante que o professorprossiga organizando atividades de reflexãofonológica sobre o interior das palavras. Umdesafioéfazercomqueascriançasobservemcrescentemente as correspondências som-grafiados‘pedacinhos’(sílabas)daspalavras,e percebam a necessidade de notar partesmenores que a sílaba (fonemas) no intuitode registrar diferentes palavras. Comparar aquantidadedesílabasoraiscomaquantidadede letras também promove a reflexão.Atividades nas quais a quantidade de letrasseja dada, como nos jogos de cruzadinhae forca, por exemplo, são interessantes,porque ao registrar apenas uma letra paracada sílaba, a criança verá que sobraramquadradinhos ou espaços, e ficará emconflito diante da necessidade de preenchê-los com mais letras. Realizar estes jogos emduplas ou trios, formados por crianças quese encontrem em diferentes hipóteses deescrita,podeserumaestratégiaquepromovaa cooperação e o coensino entre elas.O trabalho de reflexão sobre palavrasjá conhecidas pode levar as crianças aperceberem que palavras com o mesmonúmerodesílabas(oupedacinhos)podemter número de letras variado e que, portantopode haver sílabas com números de letrasdiferentes. Ao refletirem acerca de palavrascomo RIO e COBRA, por exemplo, em que,A discussão sobrea heterogeneida-de nas classes/turmas multisse-riadas do campoé tema central daunidade 7apesar de terem ambas duas sílabas (o quepara uma criança no período silábico estritoimplicaria serem grafadas com apenas duasletras)possuemnúmerodeletrasdiferentes,as crianças serão levadas a perceberem queas sílabas, ou pedaços das palavras podemter números variados de letras (no exemplohá sílabas com uma, duas e três letras).Esta constatação entra em choque com opressuposto silábico estrito, de que paracada sílaba pronunciada da palavra, deve-segrafar apenas uma letra, fazendo com que osujeitorevejasuashipóteseseavanceemseusconhecimentossobreosprincípiosdoSEA.Outro exemplo de possíveis atividades dereflexão sobre a escrita são as de escritaespontânea, seguidas da leitura das palavrasque o aprendiz acabou de escrever. Pode-sepedir que as crianças nomeiem e notem osobjetos de um desenho próprio, ou aindarealizar ditados ou autoditados (em que odesenho é dado para as crianças escreveremseu nome). É importante pedir às criançasque realizem a leitura das palavras queacabaram de notar (individualmente, depreferência), para que o professor possaacompanhar e perceber as estratégias deleitura criadas por cada criança. Comovimos, nesta fase, ao lerem as palavras queescreveram, tenderão a ajustar a pauta sonoraà escrita, dizendo uma sílaba para cada letraregistrada. No entanto, ao serem chamadas aler suas escritas, podem aí perceber lacunas,confrontando a forma com que notaramas palavras com outros conhecimentos jáconstruídos sobre as mesmas. Tais conflitospossibilitarão a reconstrução e o avanço deseus conhecimentos sobre os princípios dosistema de escrita.
  16. 16. unidade 0318> No período silábico-alfabético, um novo e enorme salto qualitativo ocorre e acriança começa a entender que o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver com ospedaçossonorosdaspalavras,masqueéprecisoobservarossonzinhosnointeriordassílabas.Começa,assim,acompreender,damesmaformequeosindivíduosjáalfabetizados,o como a escrita nota a fala, percebendo que as letras representam sons menores que assílabas, embora ainda oscile entre registrá-las com apenas uma letra (hipótese silábica) eregistrá-las observando as relações entre grafemas-fonemas (hipótese alfabética). A figura 3traz exemplos de escritas silábico-alfabéticas.Fig. 3. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses silábico-alfabéticas
  17. 17. unidade 03 19Fig. 4. Exemplo de escritas de uma criança com hipótese alfabética.Nesse período, um dos desafios centrais é ode ampliar o domínio das correspondênciasgrafofônicas(entreasletraseseusrespectivossons), caminhando para a consolidação dacompreensão do princípio de que as sílabaspossuem pedaços menores que sempredevem ser grafados (fonemas).Paraauxiliarnesteprocesso,atividadescomopalavras cruzadas e jogo da forca, ajudam acriança a refletir sobre as partes menores dasílaba, ao perceber que faltam letras ouquadrinhos para completar. Leitura detextos curtos e conhecidos, como parlendas,cantigas de roda ou poemas, com a posteriorreflexão sobre determinadas palavras e suascaracterísticas também contribuem paraestabilizar determinados conhecimentosgrafofônicos e adquirir outros, além detrabalhar a fluência na leitura, importantepara desenvolver a autonomia do aprendizneste sentido. Desafios de composição edecomposição de palavras, assim como o usodoalfabetomóvelcontribuemcomareflexãosobre as partes menores da palavra e suascorrespondentes formas gráficas. Atividadesem que as crianças brinquem de substituirletrasparaformarnovaspalavras,descubrampalavras dentro de outras, ou que utilizemo fonema/grafema inicial para produziroutras palavras que comecem com o mesmosom/letra, também são importantes para odesenvolvimento de habilidades fonológicase domínio da escrita alfabética.> Finalmente, no período alfabético,as crianças escrevem com muitos errosortográficos, mas já seguindo o princípiode que a escrita nota, de modo exaustivo, apauta sonora das palavras, colocando letraspara cada um dos sonzinhos que aparecemem cada sílaba, pois acreditam que a escritaé a transcrição exata da fala. É apenas nestafasequeascriançasdevemcomeçararefletirde forma sistemática sobre as convençõesortográficas, assim como só a partir daí é quese recomenda a escrita frequente em letracursiva. A figura 4 traz exemplos de escritaproduzidaporumacriançaquechegouaessaúltima etapa do processo de apropriação dosistema alfabético.Devemos estar alertas, no entanto, parao fato de que ter alcançado uma hipótesealfabética não é sinônimo de estaralfabetizado.SejácompreendeucomooSEAfunciona, a criança tem agora que dominaras convenções som-grafia de nossa língua.A consolidação da alfabetização, direitode aprendizagem a ser assegurado nossegundo e terceiro anos do primeiro ciclo,é o que vai permitir que nossas criançasleiam e produzam pequenos textos, comautonomia, temática que aprofundaremosno texto 2 dessa unidade.
  18. 18. unidade 0320Consciência fonológica: O que é? Qual sua importância para aalfabetização?Destacamos no ponto anterior uma série de possíveis intervenções didáticas quetrabalhem reflexões de ordem fonológica e que contribuem, tanto para o processo deaquisiçãodoSEAcomoparasuaconsolidação.Mas,afinal,oqueéconsciênciafonológica?A consciência fonológica é um vasto conjunto de habilidades que nos permitem refletirsobre as partes sonoras das palavras e manipulá-las intencionalmente (FREITAS, 2004;MORAIS e LEITE, 2005). Tais habilidades podem ser, por exemplo:-observarqueapalavrajanelatem3pedaços(sílabas),queapalavracasatem2pedaçose que, portanto, a primeira palavra é maior;- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (gato, bode, galho e mola), que as palavras gato egalho são as que começam parecido, porque começam com /ga/;- falar cavalo, quando lhe pedimos que diga uma palavra começada com o mesmo pedaçoque aparece no início da palavra casa;- identificar que no interior das palavras serpente e camaleão há outras palavras (pente,leão, cama);- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (chupeta, galinha, panela, varinha), que aspalavras galinha e varinha terminam parecido, isto é, rimam;-falarpalavrascomocaminhãooumacarrão,quandolhepedimosquedigaumapalavraquerime com feijão;- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (vestido, martelo, vampiro, coruja), que aspalavras vestido e vampiro são as que começam parecido, porque começam com omesmo sonzinho.
  19. 19. unidade 03 21Como se pode ver, as habilidades deconsciência fonológica se diferenciam nãosó quanto ao tipo de operação que o sujeitorealiza em sua mente (separar, contar,comparar quanto ao tamanho ou quanto àsemelhançasonoraetc.),mastambémquantoao tipo de segmento sonoro envolvido (rimas,fonemas, sílabas, segmentos maiores que umfonemaemenoresqueumasílaba,segmentoscompostos por mais de uma sílaba – como asequência final das palavras janela e panela).E variam, ainda, quanto à posição (início,meio, fim) em que aquelas partes sonorasocorremnointeriordaspalavras.Desse modo, não devemos nunca reduzirconsciência fonológica a consciência sobre osfonemasdaspalavras.Narealidade,diferentespesquisas (MORAIS, 2004; AZEVEDO eMORAIS,2011)têmdemonstradoquemesmocrianças já alfabetizadas (inclusive pormétodos fônicos) são praticamente incapazesde segmentar palavras dizendo um a um seusfonemas ou, inversamente, recompor umapalavra sintetizando seus fonemas escutadossequencialmenteumaum.Deste modo, precisamos estar alertas paraquais habilidades de consciência fonológicauma criança precisa desenvolver, à medidaque vai se apropriando do SEA. Estudosque acompanharam crianças no últimoano da educação infantil ou no primeiroano do ensino fundamental (FREITAS,2004; MORAIS, 2004, 2010), constataramque, à medida que avançavam em direçãoa uma hipótese alfabética de escrita, ascrianças também tendiam a avançar emsuas capacidades de refletir sobre aspartes sonoras das palavras. Assim, tem-se constatado que as seguintes habilidadesfonológicas parecem importantes:- Para chegar a uma hipótese silábicaquantitativa (sem valor sonoro), as criançasprecisariam ter habilidades de não sósepararecontarassílabasoraisdaspalavras,mas também de comparar palavras quantoao tamanho, o que pressupõe raciocinarapenassobreasequênciadepartessonoras,esquecendo as características dos objetos aqueaspalavrassereferem;- Para usar uma hipótese silábicaqualitativa (isto é, com valor sonoroconvencional) ou hipóteses silábico-alfabéticas e alfabéticas, as criançasprecisam avançar em suas habilidades deidentificareproduzirpalavrasquecomeçamcomamesmasílabaouquerimam;- Para escrever segundo uma hipótesealfabética as crianças precisam identificarpalavras que começam com o mesmofonema(mesmoquenãosaibampronunciá-loisoladamente).
  20. 20. unidade 0322Ofatodereconhecermosquealgumashabilidadesdeconsciênciafonológicasãoimportantespara uma criança se alfabetizar não nos deve levar a adotar uma visão simplista, segundo aqual a escrita seria um código e a chave para dominá-la seria apenas o treino da consciênciafonêmica.A compreensão de um sistema notacional complexo, como a escrita alfabética, requer quea criança lide com uma série de aspectos lógicos/conceituais, para entender como as letrasfuncionam, ao formar as palavras. Ante tal complexidade, a capacidade de refletir sobrepartes sonoras das palavras é uma condição necessária para a criança avançar em direção auma hipótese alfabética, mas não é condição suficiente para dar conta de reconstruir as 10propriedades do SEA apresentadas no Quadro 1 referido anteriormente.Assim, segundo MORAIS e LEITE, 2005:os resultados de algumas pesquisas que desenvolvemos nos levam a assumir que odesempenho de habilidades de reflexão fonológica não é condição suficiente para que umaprendiz domine a escrita alfabética. Mas é uma condição necessária.Desta forma, as habilidades de reflexão fonológica iniciadas no princípio do processo dealfabetização devem se desenvolver em todo seu percurso, contribuindo para a aquisição econsolidação do SEA pelas crianças. No próximo texto daremos continuidade a este debate,discutindomaisdetidamentesobreoprocessodeconsolidaçãodaescritaalfabéticaeoiníciodo domínio de algumas convenções ortográficas, que devem ser trabalhados com as criançasdos 2º e 3º anos do ciclo de alfabetização.
  21. 21. unidade 03 23ReferênciasAZEVEDO, Silvia S.; MORAIS, Artur Gomes. Conhecimentos fonêmicosde crianças concluindo a alfabetização. Monografia (Especialização emAlfabetização) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011.BRASIL, Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. DiretrizesOperacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo. Brasília:MEC, 2002.BRASIL,MinistériodaEducação,CadernosPedagógicosdoProJovemCampo– Saberes da Terra. Brasília: MEC/SECAD, 2008.FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. PortoAlegre: Artes Médicas, 1986.FREITAS, G. C. M. Sobre a consciência fonológica. In: LAMPRECHT, R.Aquisição fonológica do português. Porto Alegre: Artmed, 2004.LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur. O aprendizado do sistema de escritaalfabética: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender.In: LEAL, T.F.;ALBUQUERQUE, E.B.C.; MORAIS, A.G. Alfabetizar letrando na EJA:fundamentos teóricos e propostas didáticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.MORAIS, Artur Gomes. Se a escrita alfabética é um sistema notacional (e não umcódigo), que implicações isto tem para a alfabetização? In: MORAIS, Artur Gomes,ALBUQUERQUE,ElianaBorgesCorreiaeLEAL,TelmaFerraz(orgs.).Alfabetização:apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.MORAIS, Artur Gomes. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo:Melhoramentos, 2012.
  22. 22. unidade 0324MORAIS, Artur Gomes. A apropriação do sistema de notação alfabética e odesenvolvimento de habilidades de reflexão fonológica. In: Letras de Hoje. PortoAlegre, 2004.MORAIS, Artur Gomes; LEITE, Tânia Maria Rios. Como promover o desenvolvimentodas habilidades de reflexão fonológica dos alfabetizandos? In: MORAIS, Artur Gomes,ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia e LEAL, Telma Ferraz (orgs.). Alfabetização:apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,1998.
  23. 23. unidade 03 252. A consolidação da correspondêncialetra-som e o ensino da ortografia:o que devemos propor aos alunosno final do ciclo de alfabetização?Ana Cláudia R. Gonçalves PessoaAna Catarina dos S. P. CabralCarolina Figueiredo de SáA partir da proposta de alfabetizarletrando, os docentes devem levar ascrianças à apropriação do sistema de escritaalfabética envolvidos em situações do usosocialdaescrita,desenvolvendoacapacidadede ler e produzir textos com finalidadesdistintas. Assim,ocontatocomadiversidadede gêneros e as situações de leitura eprodução de textos deve acontecer de formasimultânea ao processo de aprendizado doSistema de Escrita Alfabética (SEA).Ao iniciar o ano 2 espera-se que os alunosjá tenham compreendido o SEA e seufuncionamento. Assim, o trabalho doprofessor estaria voltado à consolidação daalfabetização, de modo que ao final do ano 3a criança venha a poder ler e produzir, comautonomia, textos de gêneros distintos. Nocaso das turmas multisseriadas, apesar de seencontrarem na mesma classe, é importanteque o professor tenha clareza quanto aosobjetivos de cada ano do ciclo para que possaorganizar sua prática e auxiliar as crianças aavançar em suas aprendizagens.Como discutido no texto 1, além de inseriro aluno nas situações de letramento,é necessário levá-lo a refletir sobre osprincípios do sistema de escrita alfabética.Embora acreditemos que a reflexão sobretais princípios devam ser aprofundadas noano 1, não é difícil encontrarmos situaçõesem que alguns alunos chegam ao ano 2 ou 3semodomínioinicialdoSEA. Nessesentido,é importante desenvolver estratégias detrabalho que possibilitem o avanço dessascrianças, a fim de que, ao término do ano 3,estejam, pelo menos, na hipótese alfabéticade escrita e tenham aprendido muitas dascorrespondências letra-som de nossa língua.Neste sentido, o professor deve diagnosticaro que a criança já sabe sobre a escrita e oque ainda precisa saber para que possadesenvolverumametodologiadeensinoparapropiciar o avanço do pequeno aprendiz,de maneira articulada aos processosformativos de valorização e construção desuas identidades coletivas e individuais.Nas classes multisseriadas, além daheterogeneidade presente em qualquer tipode organização escolar que é referente àdiversidade das hipóteses de escrita que ascrianças se encontram, observa-se, ainda,a diversidade de escolaridade ocupando omesmo espaço.Na unidade 7 otema heteroge-neidade é tra-tado com maiorprofundidade
  24. 24. unidade 0326Devido a essa diversidade, o diagnóstico éessencial para que o professor conheça tantoo nível de sua turma quanto o nível do alunopara que um planejamento adequado sejaelaborado de forma que as crianças possamprogredirnosseusconhecimentosdeacordocom suas necessidades, como foi discutidona unidade 1.O fato da criança se apropriar do SEA nãosignifica que ela esteja alfabetizada, outrosconhecimentos precisam ser agregados paraque o processo de alfabetização possa seconsolidar. O aluno precisa compreenderque a nossa escrita não é fonética, ou seja,que a escrita não é uma transcrição exata dafala, mas sim ortográfica, desse modo, muitodessa convenção ortográfica necessita seradquirida. O ensino da ortografia deve seriniciado no ano 3, etapa em que a criança jácompreende o sistema de escrita alfabética.Nessa etapa de escolarização deve-sechamar a atenção dos alunos para algumasregularidades da língua escrita.Nossa norma ortográfica apresenta casos deregularidades e irregularidades na relaçãoentre sons e letras.As correspondências regulares podem ser detrêstipos:diretas,contextuaisemorfológico-gramaticais. A apropriação dessas restriçõesse dá através da compreensão dos princípiosgerativos da norma, isto é, das regras.Para maior apro-fundamento so-bre os processosavaliativos verunidade 8As correspondências irregulares, por outrolado, não apresentam uma regra que ajude oaprendiz a selecionar a letra ou o dígrafo quedeverá ser usado. Apenas um dicionário oua memorização poderá ajudar nesses casos(MORAIS, 1998)1.As regularidades diretas são evidenciadasquando só existe na língua um grafema paranotar determinado fonema (é o caso de P, B,T, D, F, V). Por exemplo, o P representarásempre o fonema /p/ (pato, capa, chapéu,entre outras), independente da posição emque apareça na palavra. A grafia desses sonsnão impõe dificuldades às crianças que jácomeçaram a perceber essa relação já nomomento da apropriação do SEA.As regularidades contextuais, por sua vez,ocorrem quando a relação letra-som édeterminadapelaposição(contexto)emquealetraaparecedentrodapalavra.Porexemplo:o uso do C ou QU relaciona-se ao som /k/,mas depende da vogal com que forme sílaba(casa, pequeno). Uma dificuldade para ascrianças está relacionada à escrita das vogaisnasais e dos ditongos nasais, o que pode serexplicado pela quantidade de possibilidadesque existe na língua portuguesa para marcara nasalidade: M/N em posição final desílaba (campo, canto), uso do til (manhã),uso do dígrafo NH (linha), além dos casosde nasalização por contiguidade, onde anasalização ocorre porque a sílaba seguintejácomeçacomumaconsoantenasal–(amo).1 Como indica esse autor, para analisar as regularidades e irregularidades das relações som-grafia numa língua, énecessário tomar como referência um dialeto, isto é, a forma de pronunciar de um grupo social de determinadaregião. Em nosso caso, tomamos como modelo a idealização do que seria o dialeto de pessoas com longa esco-laridade em Recife. Mas cada professor precisará ver em que poucos casos as pessoas letradas de sua região têmoutras formas de pronunciar, que precisam ser analisadas, ao considerarmos o que é regular ou irregular em nossaortografia.
  25. 25. unidade 03 27Ascorrespondênciasregularesmorfológico-gramaticaissãocompostasderegrasqueenvolvemmorfemastantoligadosàformaçãodepalavrasporderivaçãolexicalcomoporflexão(MORAIS,1998), ou seja, nesses casos, são os aspectos gramaticais que determinam o grafema que seráusado. No caso da derivação lexical, por exemplo, tais regras estão presentes, sobretudo,em substantivos e adjetivos: o sufixo [eza] pode ser escrito com S ou com Z, dependendo daclassificação gramatical da palavra (portuguesa, pobreza). As correspondências som-grafiabaseadas em regras morfológico-gramaticais estão presentes ainda nas flexões verbais. Porexemplo, empregamos U no final de verbos regulares na terceira pessoa do passado perfeitodo indicativo (cantou, bebeu, sorriu).Por fim, as irregularidades estarão mais na dependência da memorização do aluno. Paraexemplificaralgunsdessescasos,podemoscitaroscasosqueenvolvemanotaçãodosfonemas/s/ (seguro, cidade, auxílio, cassino, piscina, cresça, força, exceto), /z/ (zebu, casa, exame),/š/ (enxada, enchente), /ž/ (girafa, jiló) e o emprego do grafema H inicial (hora, harpa).Observandoaescritadecriançasquejáentendemaescritaalfabética(segundoapsicogênesedaescrita),épossívelperceberquealgunsalunostendemaimaginarquecadaletrarepresentaum único som, cometendo várias violações ortográficas. Além disso, outras crianças podemcompreender o princípio de escrita alfabética, contudo ainda dominar poucas relaçõesgrafema/fonema, de modo a trocar letras, mesmo àquelas que têm uma relação grafofônicamais regular.Nesse sentido, no início do ano 3, as crianças podem apresentar notações distintas, apesarde estarem na hipótese alfabética. Ferreiro e Teberosky (1984) apontam três subdivisõespara esta hipótese: escritas alfabéticas sem predomínio de valor sonoro convencional;escritas alfabéticas com algumas falhas na utilização do valor sonoro convencional; e escritasalfabéticascomvalorsonoroconvencional.Paraexemplificaroqueestamosdiscutindo,vamosobservarasescritasabaixo,nasquais,noiníciodoterceiroano,ascriançasforamconvidadasa escrever as palavras elefante, jacaré, borboleta, porco, baleia, rato, cachorro, boi e abelha:Fig. 1. Escrita de Ester - Hipótese Alfabética com algumas falhas na utilização do valor sonoro convencional.
  26. 26. unidade 0328Ao observarmos a escrita de Ester, percebemos que, apesar de conseguirmos ler a listade palavras elaborada por ela, nota-se, em algumas situações, a ausência de uma escritaconvencional,comoocorrenapalavraboi,oquetornasuaidentificaçãodifícilparaalguémquenão conhecesse a lista de palavras ditadas. Provavelmente essa criança, que já compreende oprincípio alfabético, tende a manter a estrutura silábica CV (consoante – vogal) no interiorde todas as palavras. Curiosamente, sente a necessidade de usar ainda quatro letras para aescrita de uma palavra monossilábica. O mesmo não acontece na escrita da palavra abelha.Nessapalavra,elamantémaestruturaCV,masaceitaoAinicialsemessaestrutura,talvezpora sílaba inicial ser uma vogal, ou a palavra não ser monossílaba. Apenas as palavras baleia erato aparecem escritas convencionalmente.Abaixo,apresentaremosasescritasdeRitadePaulaeAnaLúciaquetambémestãonahipótesealfabética, mas, em algumas escritas, apresentam um maior conhecimento ortográfico.Fig. 2 – Escrita de Rita de Paula - Hipótese Alfabética com valor sonoro convencionalFig. 3. Escrita de Ana Lúcia - Hipótese Alfabética com valor sonoro convencionalNa escrita da palavra elefante, Paula faz a tentativa de representar a nasalização utilizandoo ÃO, mas o que ela ainda não sabe é que, apesar da nasalização poder ser representada poresses grafemas, eles só devem aparecer em final de palavras. Ana Lúcia, por sua vez, pareceainda não ter percebido a necessidade de marcar a nasalização.Na escrita da palavra jacaré, ambas escrevem com G. Se pensarmos na ortografia, o G e o Jconcorrem em algumas situações, porém antes do A, O, U, para produzir o som /J/, deve serusado o grafema J. Essa é uma regra que ainda não foi dominada por essas crianças.
  27. 27. unidade 03 29Naescritadeborboletaeporco,PaulapareceperceberapresençadoRnasituaçãoCVC(consoante,vogal, consoante) para a primeira palavra, porém não sente sua falta na palavra seguinte. Essasituação pode apontar que a criança, apesar de já perceber a existência da estrutura silábica,aindanãoconsegueusá-lasistematicamente.Aindanapalavraporco,AnaLúciaapresentouumadificuldade na escrita do P. Apesar de esse grafema ser um dos poucos da língua que semprerepresenta o mesmo som, independente do local em que apareça em uma palavra, os grafemasP/Bsãomuitopróximos,ouseja,aúnicadiferençanosomdesteséasonoridade(umésurdoeooutroésonoro),oquepodegerarumadificuldadepormaistempoparaalgumascrianças.OusodoReRR(RATOeCACHORRO)pareceserumpontodeconflitoparaasduascrianças.Ainda não é percebido por elas que, entre vogais, para produzirmos o som “do R forte”, énecessária a utilização do dígrafo RR.O uso do dígrafo CH é claro para Ana Lúcia, mas Paula não usou o X, que seria uma letra queconcorreria nessa situação, demonstrando que ainda não parece apresentar um conflitoortográfico quanto ao uso dessa correspondência som-grafia.Por fim, na palavra ABELHA, observamos que Paula usa LIA ao invés do dígrafo LH, buscandoreproduziraformaquefala,jáqueexisteumatendêncianacidadeondeacriançavivia,defalar[a´belya]. Além disso, ortograficamente, utilizamos LIA para produzir o mesmo som, como, porexemplo,napalavraFAMÍLIA. AnaLucia,porsuavez,percebeodígrafo,mastrocaoLporN.As crianças devem ser levadas pelo docente a refletir sobre a norma ortográfica, contudo oensino sistemático da ortografia não deve ser iniciado antes que os alunos compreendam oSEA e tenham dominado a maioria dos valores convencionais das letras. É importante queos aprendizes já sejam capazes de produzir e ler pequenos textos com alguma fluência, paraqueaortografiavenhaasertomadacomoobjetodeensinoeaprendizagemmaissistemáticos.Sugerimosqueapenasalgumasdasregularidadessejamexploradasmaissistematicamenteaolongo do primeiro ciclo. Retomamos abaixo o trecho do quadro dos direitos de aprendizagemapresentado na íntegra na unidade 1, relacionado ao domínio ortográfico: Análise Linguística: Outros Conhecimentos Ano 1 Ano 2 Ano 3Grafar corretamente palavras com correspondências regulares diretas entreletras e fonemas (P, B, T, D, F, V). I/A A CGrafar corretamente palavras com correspondências regulares contextuaisentre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em sílaba final;M e N nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos eadjetivos).I A/CI=Introduzir/C=Consolidar/ A=Aprofundar
  28. 28. unidade 0330Quando se trata das regularidadesdiretas, a proposta é introduzir eaprofundar esse trabalho no ano 1.Essas relações já são estabelecidas pelacriança no momento da apropriação.Quando a criança compreendeo princípio alfabético (as letrasrepresentamunidadessonorasmenoresque a sílaba oral), ela passa a deduzirque cada letra representa um som eque cada som é representado por umaúnica letra. Nesse sentido, os grafemasque compõem esse grupo parecem estarperfeitamente ajustados à compreensãosobre a escrita atingida pela criança.Mesmo assim, geralmente em umaetapa muito inicial, é possível perceberquealgumascriançastrocamessessons,por exemplo, podem escrever *CABApara CAPA. Essa dificuldade pode serexplicada pela semelhança sonora entreeles, como referido anteriormente.Os grafemas P/B, T/D, e F/V sãoconhecidos como pares mínimos,ou seja, os sons destes grafemas sãodiferenciados por apenas um traçodistintivo. Os fonemas /p/, /t/ e /f/são surdos (não provocam vibraçãonas pregas vocais, quando acontece apassagem do ar) e os fonemas /b/, /d/ e/v/ são sonoros (provocam vibração naspregas vocais quando da passagem doar).Essadiferençapoderepresentarumadificuldade para a criança no momentode estabelecer a relação entre o fonemae o grafema correspondente. Espera-se que, no ano 3, essa dificuldade sejacompletamente superada pelos alunosque ainda não a tenham dominado.Algumascorrespondênciasregularescontextuais(apresentadas no quadro anterior) precisamser introduzidas no ano 2 e aprofundadas econsolidadas no ano 3. A escolha por essasregularidades contextuais se deve ao fato deserem bem frequentes na escrita. Por essarazão, os alunos têm mais chances de encontrá-las. É necessário ressaltar, ainda, que, quandose fala em consolidação destas regularidadescontextuais no ano 3, isso não significa dizerque estas não devam ser retomadas em anosseguintes. Mas é importante desenvolver umtrabalho de reflexão sobre essas regras para queos alunos possam apresentar uma escrita comuma apropriação maior da relação letra-som e,com isso, uma escrita mais inteligível.A partir da perspectiva construtivista dealfabetização, inspirada em Ferreiro eTeberosky (1984), organizamos, com baseem Leal (2004), alguns tipos de atividadesque consideramos fundamentais para queos alunos avancem nos seus conhecimentossobre as relações som-grafia de nossa língua:1) atividades envolvendo a sistematização dascorrespondênciassom-grafia;2)atividadesenvolvendoconsciênciafonológica;3)atividadesparadesenvolverafluênciadeleitura;4)atividadesenvolvendoleituraeproduçãodetexto;5)atividadesparaoensinodanormaortográfica.
  29. 29. unidade 03 311) Atividades envolvendo a siste-matização das correspondênciassom-grafiaO conceito de alfabetizado, hoje, envolve apossibilidade de participar das práticas deletramento, a partir da leitura, compreensão eprodução de textos escritos (cf. SOARES, 1998).Para conseguir ler com autonomia, as criançasnecessitam dominar as relações letra-som, ouseja, desenvolver um automatismo tanto naleitura como na escrita de palavras, frases etextos. Algumasatividadespodemsersugeridas:• atividades que ajudam os alunos a pensarem nasequência de letras que serão utilizadas, comopor exemplo, atividades de cruzadinha, caça-palavras;•escritadepalavrascomusodoalfabetomóvelousilabário e de textos que permitam a reflexão deuma determinada letra ou sílaba (trava-línguas,parlendas,cantigas);• jogos envolvendo leitura e escrita de palavras,por exemplo, o jogo “Quem escreve sou eu”,que se encontra disponível no Kit de Jogos dealfabetizaçãodistribuídopeloMEC;• atividades de composição e decomposição depalavras: permitem que as crianças analisemas transformações que podem ocorrer dentrode uma mesma palavra, com o acréscimo ouretiradadeumaletraousílaba;• escrita de palavras que possuam umadeterminadaletra(adedonha,listadepalavras):possibilita aos alunos vivenciarem a escrita depalavras iniciadas com uma determinada letra,oquepermiteàscriançaspensaremnasrelaçõesletra-somnoiníciodaspalavras.2) Atividades envolvendoconsciência fonológicaAs atividades que envolvem a reflexãofonológica auxiliam tanto os alunos queainda não compreenderam que existerelação entre escrita e pauta sonora,isto é, não perceberam o que a escritarepresenta, como os alunos que jácompreenderam o princípio alfabéticoda escrita, mas apresentam dificuldadesem estabelecer relação som-grafia. Paraesse último grupo sugerimos as seguintesatividades, envolvendo a consciênciafonológica:• jogos que desenvolvem oestabelecimento das relações entre pautasonora e registro gráfico, permitindo aosalunos compreenderem as relações entreas partes orais e escritas das palavras.Como por exemplo, os jogos Mais um,Troca letras, Bingo da letra iniciale Palavra dentro de palavra – todosesses jogos foram distribuídos pelo MECnas escolas públicas do país;• atividades que trabalhem diferenteshabilidades em diferentes níveis daspalavras, como por exemplo, identificar,adicionar, subtrair e produzir unidadessimilares de diferentes palavras. Comoexemplo, podemos solicitar, ainda, quea criança escreva duas palavras quecomecem com a mesma sílaba da palavraCAFÉ.Essetipodeatividadeajudaoalunoapensarnasílabainicialdapalavradadaebuscar no seu léxico mental alguma outrapalavra que apresente a mesma sílaba dapalavra (produção de sílaba inicial);
  30. 30. unidade 0332•atividades de exploração de textos quetrabalham o extrato sonoro da língua(cantigas de roda, parlendas, trava-línguas,textos poéticos) permitem aos alunosexplorarem palavras que apresentam sonsparecidos, bem como sobre algumas letrase seus valores sonoros. Além disso, além deserem de fácil memorização, muitos dessestextosjáfazempartedodiaadiadascriançasnos momentos recreativos, o que os tornammais atrativos e permitem que os alunosavancem no processo de compreensãodo SEA por meio de atividades lúdicas esignificativas.Com base nessa proposta, a professoraCynthia Porto, da escola municipal doRecife Poeta Solano Trindade desenvolveuum trabalho envolvendo a leitura de trava-línguas, em uma turma do 3º ano (relatoapresentado na seção compartilhando).Nessa aula, a professora, a partir deuma proposta lúdica, mobilizou váriosconhecimentos sobre a escrita, tanto pelasestratégias por ela utilizadas quanto pelasestratégias empregadas pelas crianças.Uma estratégia empregada pelas criançasfoi a repetição de alguns sons em palavrasdiferentes, como foi feito pelas criançasGuilherme e Paulo: ao separar as sílabas daspalavras, destacarelerváriasvezesassílabasque tinham dificuldade e ler várias vezeso texto, as crianças eram levadas a refletirsobre as diferentes estruturas silábicas eos possíveis sons da letra R em diferentespalavras, por exemplo, na palavra TRIGO(CCV)emcomparaçãocomRODOVALHO(CV). As tentativas de leitura do texto, poroutro lado, foram favorecidas pela opção daprofessora em agrupar a turma em duplas,o que permitiu que uma criança ajudassea regular o comportamento de leitura deseu par, inclusive fazendo registro dasdificuldades que precisavam ser superadas.Convém ressaltar ainda que a finalidade dogênero textual (trava-língua) trabalhado nasala de aula pela professora Cynthia Portotambém esteve presente – a professorapromoveu uma competição para ver quemconseguia falar o texto sem tropeçar naspalavras. Além disso, é possível perceberpelorelatodaprofessoraqueousodostextosque exploram o extrato sonoro da língua nãoexploram apenas as relações letra-som daspalavras, mas favorecem o desenvolvimentoda fluência de leitura.
  31. 31. unidade 03 333) Atividades para desenvolver fluência de leitura• Leitura de textos sejam eles curtos ou não. Os textos que exploram o extrato sonoro daspalavras podem ajudar nesse processo.• Leitura livre ou em pequenos grupos com gêneros diversos, em que a professora podeorganizar um cantinho de leitura, com variados textos (histórias em quadrinhos, livros dehistórias, jornais, revistas científicas).Éimportantequedentrodarotinadasaladeaulasejadisponibilizadoumhorárioparaessetipodeencaminhamento,afimdequeessapráticafaçapartedodiaadiadosjovensleitores.Ascriançaspodem fazer uso desse espaço, em momentos livres, ao terminar uma determinada atividade,antes da professora iniciar as atividades do dia, aguardando os pais no momento da saída; ouainda, em um determinado dia da semana os alunos podem se dirigir para esse cantinho, a fimdeescolherolivroquelevariaparacasanofinaldesemana,delerparaoscolegasempequenosgrupos,defazeraleituracoletivaparaograndegrupo,deouviraleiturapeloprofessor,derealizarpesquisasparaodesenvolvimentodosprojetosdidáticosrealizadosemsaladeaula.• Recital de poemas e cordéis, uma atividade que permite aos alunos terem contato compoemasdatradiçãooral,bemcomocomautoresdiversos.Alémdisso,podefazerpartetantodeumprojetodidático,comodeumasequênciadidática. Essasatividadespodem,inclusive,propiciar momentos de interação com sua comunidade.Projetos e sequ-ências didáticassão tratados naunidade 6Na unidade 5 osusos dos textosna alfabetizaçãosão discutidosde modo maisaprofundado4) Atividades envolvendo leitura e produção de textosÉimportantedestacarmosqueareflexãosobreoSEAnãopodeestardistanciadadasatividadesde leitura e produção de texto. Nesse sentido, um bom recurso didático para conciliar osdiferentes eixos de ensino da Língua Portuguesa são as obras complementares. Tais obrassão disponibilizadas às escolas pelo MEC organizadas por acervos. Nesses acervos, podemosencontrar uma variedade de livros que contribuem para aprendizagem:- Sobre as letras do alfabeto e reflexão sobre as correspondências som/grafia, como, porexemplo, a obra “Adedonha” e “Alfabeto de Histórias”, “ABC doido”: o “jogo das palavras”que possibilita aos alunos aprenderem as letras do alfabeto.- Da reflexão sobre as semelhanças sonoras das palavras, a partir de textos que exploramrimas, aliterações, repetições de palavras, como por exemplo, a obra “Bicho que te querolivre” e o “Jogo da parlenda” e “Um sapo dentro de um saco” que apresenta vários textos detradição oral.-Sobreovocabulário(formaçãodepalavras,reflexãosobresignificadosdepalavrasouexpressões)como,porexemplo,aobra“Falandopeloscotovelos”e“ZigZag”e“Asparedestêmouvidos”.
  32. 32. unidade 0334“Inicialmente, apresentei a obra, sinalizando as informações contidas na capa (título,nomedoautor,ilustradoreeditora).Logoapós,fizaleituradasinopsedolivronointuitode antecipar algumas informações acerca do conteúdo do livro. Ao voltar para a capa dolivro, chamei atenção para o título “O guarda-chuva do guarda”, na tentativa de fazê-losperceber que a palavra GUARDA tinha sentido diferente. Alguns alunos, depois queexplorei a gravura, logo disseram “tia tem o guarda-chuva e tem o guarda, o policial”.A conversa inicial foi gancho para relatar aos alunos que o livro fazia esse jogo comas palavras, mudando o sentido de uma mesma palavra nos poemas. Depois distribuífotocópias dos poemas para a turma e solicitei a leitura silenciosa.- De recursos linguísticos utilizados para a construção da textualidade (onomatopeias,repetição de frases e expressão ao longo do texto e presença de textos cumulativos) como,por exemplo, a obra PLOC e Choro e Choradeira: risos e risadas.Como podemos observar, muitas são as possibilidades de utilizar esse recurso didático. AprofessoraCynthiaPortoescolheutrabalharcomsuaturmaolivro“Oguardachuvadoguarda”abaixo veremos o relato dessa aula.QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. O guarda-chuva do guarda. Editora: Moderna. (Acervos“Obras Complementares”).Por que será que todo marreco carrega um mar? Como a aranha arranha? Quem dissequeopernilongotempernalonga?Easerpente,andamesmoatrásdeserpente?Embaralhare desembaralhar palavras, separar e juntar, inventar... enfim! O livro O guarda-chuva doguarda ensina que brincar com palavras pode ser muito divertido!
  33. 33. unidade 03 35Após aquele momento, propus a leitura coletiva do texto. Em seguida, pedi que as criançascirculassem as palavras que rimavam no poema. Logo após, incentivei os alunos apensaremque,mudandoumaletranapalavra,mudatodaapalavra.Umalunorespondeu:eupossotrocardelugarasletrasAeO(napalavragato).Apartirdessaresposta,a palavra PATO virou TOPA, a palavra RATO virou ROTA. Em outro momento, solicitei aformação de novas palavras, ao trocar a letra inicial por uma nova letra. Então, pedi queelescompletassemaslacunasdaspalavrasescritasnoquadro.Essaatividadedemorouumpouco,poisosalunostiveramqueresgataraspalavrasdoseurepertório._ATO - FATO_ATO - MATO_ATO - JATOApósotrabalhodeapropriação,resgateiumaestrofedopoemaparatrabalharosentidodapalavraPENA,nointuitoderesgatarojogodepalavrasqueolivropropõeequehaviaantecipado às crianças no começo da leitura.”Podemos ver que a professora explorou, nessa aula:- Os diferentes significados de palavras presentes no texto, como por exemplo, PENA eGUARDA.Essaestratégiadeleitura,exploradapelaobra,foiressaltada,afimdequeascriançasatentassem para a brincadeira com o jogo de palavras que apresentam a mesma grafia, massentidosdiferentes.- A fluência de leitura, quando pediu que os alunos lessem sozinhos e depois coletivamente.Lembramosque,paraosalunosdesenvolveremautonomiaeagilidadenaleitura,éfundamentalquevivenciem,muitofrequentemente,aleiturasilenciosa.Essetipodeatividadepermiteaosalunospensaremsozinhossobreascorrespondênciasgrafema-fonema.-AreflexãosobreoSEA,aosolicitarqueascriançasidentificassemaspalavrasqueterminavamcom o mesmo som, apontando para as semelhanças nas escritas das palavras e levando-as a perceber que, trocando algumas letras, ou uma letra, na palavra, muda-se o som econsequentementeapalavra.
  34. 34. unidade 0336Alémdasobrascomplementaresedeoutrossuportestextuais,oslivrosdidáticostambémpodem favorecer o desenvolvimento deatividades de leitura e produção textual.A professora Josefa Jaciara da Silva queleciona em uma turma multisseriada naEscola Municipal Eulália Lira Seródio emLagoa dos Gatos/PE fez uso do poema “Horado banho” disponível no livro didático do2º ano. (projeto gráfico colocar o ícone delivro didático) Após trabalhar com o temahigiene, a professora propõe a construçãode um cartaz com imagens legendadas.Veremos abaixo um trecho do relato daprofessora (o relato completo encontra-sena seção compartilhando).“Amedidaqueascriançasiamrespondendoque hábitos de higiene se deve ter, euanotava no quadro [...] Para os alunos commenor escolaridade levei uma atividade deligar(ligaraimagemdoshábitosaosobjetosque usamos para praticá-lo), em seguidacoloriram os desenhos; também havia umespaço para as crianças desenharem, à suamaneira, algo que representasse algum doshábitos falados. Para os alunos que tinhamum pouco de domínio do SEA, trouxexerografadosasimagensdediversoshábitoscom espaço para os alunos escreverem alegenda. Por fim, em grupo, pesquisaram,nos livros de recorte disponíveis na escola,imagens que representassem o conteúdoestudado e confeccionaram um cartaztambém legendado e o deixaram exposto naparede da sala de aula.”Observamos que todos os alunos tiveramoportunidade de participar da atividadede produção de textos, mesmo aquelesque ainda não estavam alfabetizados. Noprimeiro momento a professora funcionacomo escriba favorecendo a participaçãode todos os alunos. No segundo momento,a partir da formação dos grupos, alunoscom hipóteses mais avançadas de escritaajudam na produção de texto dos alunoscom hipóteses menos avançadas. Esse tipode atividade permite aos alunos refletiremsobre a escrita, percebendo o que a escritanota e como ocorre essa notação.5) Atividades para o ensino danorma ortográficaAssim como é necessário conhecer o queas crianças já sabem sobre a escrita e o queainda precisam saber, é necessária tambéma realização de um diagnóstico ortográficopara identificar o que as crianças já sabemsobre a norma, o que elas sabem de formaassistemática e o que elas ainda precisamsaber. Assim, os professores devem pensarsobre os seus objetivos de ensino (o quedevem ensinar?) e nos objetivos didáticos (oqueosalunosirãoaprendercomdeterminadotipo de atividade?), de forma integrada aosobjetivos formativos do currículo das escolasdo campo.
  35. 35. unidade 03 37Apartirdomapeamento,énecessárioorganizaroensino,demodoatratarseparadamenteasregularidades e irregularidades da norma ortográfica. O registro constante dos avanços dascrianças em relação ao conhecimento ortográfico também deve ser realizado, o que ajudará odocente a rever e estabelecer novos objetivos.Algumas propostas nos parecem essenciais para que os alunos internalizem a normaortográfica e façam uso desta no seu dia-a-dia, tais como:-Convivênciadiáriacomdiferentesmateriaisimpressos(histórias,jornais,revistas,históriasem quadrinhos cartazes, panfletos, dicionário). Esse tipo de contato possibilitará que osalunosinterajamcombonsmodelosdetextoepossamrefletirsobreestes.Osalunospodemserestimulados,inclusive,averificaralgunsproblemasortográficosemplacas,porexemplo,ou outros materiais impressos.-Atividadesquepossibilitemareflexãosobreanormaortográfica,individualecoletivamente,de modo a permitir aos alunos expressarem seus conhecimentos sobre a escrita correta daspalavras, analisando as regularidades existentes, tanto a partir de sequências de atividadesenvolvendo a reflexão sobre determinada regra, como revisando sua produção de textoescrito. Por exemplo, uma atividade semelhante2a apresentada abaixo (muito encontradaem livros didáticos) pode ajudar o professor tanto a identificar o conhecimento inicial dosseus alunos sobre determinada regra, quanto a proporcionar ao aluno um momento pararefletir sobre a escrita de determinada palavra:Dividir os alunos em pequenos grupos e apresentar algumas palavras com o grafema R emdiferentes posições (carro, nariz, rosa, marreta, rei, amarelo, honra dentre outras) e, comisso, permitir que pensem em algumas questões:a) Nas palavras apresentadas, o som do R é igual ou diferente? Forme grupos de palavrasem que o R tem o mesmo som.b) NaspalavrasCARROeROSA,oRtemomesmosom,masaprimeirapalavratemdoisReasegundaapenasum.VocêsaberiaexplicarporqueapalavraCARROseescrevecomRRe a palavra ROSA, com apenas um R? Por que a palavra HONRA se escreve com apenasum R? Anote as conclusões do seu grupo.Ao longo de uma sequência de atividade, o professor pode confrontar as hipóteses levantadaspelosalunoscomaspossibilidadesdeusodosgrafemas. Porexemplo,algumgrupopodedizerque,nomeiodapalavra,seusaodígrafoRR.OprofessorpodeapresentarapalavraAMARELOque tem um R no meio da palavra, mas não tem o mesmo som e deixar que os alunos revejamsuas hipóteses.2 Apesar de apresentarmos, no exemplo, atividades isoladas é interessante que essas estejam articuladas em umasequência de atividades, a fim de que os alunos possam pensar sistematicamente sobre o conteúdo proposto, enão de forma pontual.
  36. 36. unidade 0338Além das atividades mais pontuais, nosmomentos de revisão de textos produzidospelos alunos, o professor pode levar aoquestionamento sobre a escrita de algumaspalavras. Por exemplo, ele pode copiar umtrecho da produção de algum aluno (semidentificação) no quadro branco e perguntaraos alunos: “nesse trecho, a palavraCARRETEL está escrita de forma corretaou seria apenas com um R?”. Esse é um bommomentodosalunosretornaremasdiscussõessobre o uso de determinado grafema. Convémressaltar que essas dúvidas semeadas peloprofessor devem ser elaboradas tanto paraas palavras que estão escritas corretamentequanto para as palavras que apresentaramalgunserros. Éimportantequeoconhecimentoortográfico dos alunos seja cada vez maisexplícito e consciente, a fim de que possamexplicar porque tal palavra se escreve comdeterminadografemaenãocomoutro.- Atividades que possibilitem a explicitaçãodos conhecimentos (KARMILOFF-SMITH,1992) pelos alunos de forma verbalizada(quando a criança é capaz de informar aregra em questão) ou não. Por exemplo, osalunos podem ser convidados a transgredirintencionalmente. Ou seja, o aluno seriaconvidado a colocar-se no lugar de umestrangeiro que está aprendendo a LínguaPortuguesa e pensar como esse estrangeiroescreveria determinadas palavras da língua.Pensando na palavra CARRO, um aluno queinformaqueesseestrangeiropoderiaescrever*CARO demonstra identificar um ponto deconflito na língua que seria o uso do R ou dodígrafo; um outro aluno que escreva a palavra*CARRU também demonstra conhecer umponto de conflito que é a escrita do O/U emsílabafinal.-Atividadesquepossibilitemasistematizaçãodo conhecimento pelo próprio aluno.Após a realização de várias atividadesexplorando uma determinada regraortográfica,osalunosdeverãoserconvidadosa, coletivamente, tentar formular uma regra.Como no exemplo abaixo, retirado de umlivro didático aprovado no PNLD 2010:“Deacordocomoquevocêanalisouatéagora,formule uma regra para o emprego do R.”As sistematizações da turma, depois dediscutidas, devem ser expostas em um muralna sala de aula para que os alunos possamtirar dúvidas no momento da escrita dedeterminadas palavras, sempre retornandoao que foi sistematizado.Um ensino sistemático da ortografia nãosignificaquesedevaenfatizaramemorização,mas, sim, estabelecer debates sobre osprincípios gerativos da norma (as regras).O ensino da ortografia deve ser contínuoao longo de todo ensino fundamental,apesar de propormos a consolidação dealgumas regularidades no ano 3 do EnsinoFundamental, essas mesmas regularidadesdevem ser retomadas em outras etapas daescolarização. Reforçamos, ainda, que otrabalho mais sistemático com ortografia sódeve ser iniciado após domínio do SEA pelascrianças.
  37. 37. unidade 03 39ReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Jogos de alfabetização. Brasília, 2009.FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. PortoAlegre: Artes Médicas, 1984.KARMILOFF-SMITH, Annete. Auto-Organização e Mudança Cognitiva. Substratum.Artes Médicas. Vol. 01. N. 3. 1992. p. 23-48LEAL, Telma Ferraz. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético:por que é importante sistematizar o ensino? In: Albuquerque, Eliana Borges e LEAL,Telma Ferraz. A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva doletramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: Ensinar e Aprender. São Paulo: Ática, 1998.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,1998.
  38. 38. Compartilhando1.Relato: possibilidade de reflexãosobre o SEA a partir de trava-língua.Professora: Cynthia PortoEscola: Poeta Solano Trindade/ Recife, PETurma: 3º ano do 1º cicloOrganizei a turma em duplas, entregueium trava-língua e pedi que eles lessempara conhecer o texto. Neste momento,houve estranhamento dos alunos, os quaisjulgaram o texto muito difícil de ler, poiseram trava-línguas novos. Relembrei que otrava-língua era um texto no qual as pessoasdeviam falar o verso rápido, sem errar,sem travar a língua. Depois sugeri umacompetição de trava-línguas.Expliquei que a competição seria em du-pla e, se uma pessoa da dupla tropeçasse,a dupla erraria, daí era preciso muito trei-no, através da leitura. Era um desafio! Paraexemplificar a forma de falar, apresentei otrava-língua: O rio Capibaribe foi des-capibarizado. Quem descapibarizouo rio Capibaribe foi o descapibariza-dor. Chamei atenção para a presença da le-tra R nas palavras presentes no trava-línguaeparaofatodeque,sedecorarmosotexto,émais fácil falar sem errar, mas para isso erapreciso ler o texto diversas vezes.Os trava-línguas que distribui para as duplastinham predominância da letra R (O pratode trigo, o rato roeu a roupa do rei,dentreoutros).Aopassearpelasduplaspercebialgumas estratégias interessantes, utilizadaspelos alunos, a fim de ler o texto. Guilhermeseparou as sílabas da palavra RODOVALHO eprocurava ler junto com o colega a palavra emvoz alta. O Paulo circulava no texto fotocopiadoas palavras em que seu colega ainda errava,fazendo-orepetirváriasvezesaspalavras.Os alunos gostaram tanto da brincadeira quediziam:‘Tia,issonãosaimaisdaminhalíngua’.Em pouco tempo, algumas duplas vieram atémim,paraensaiarotrava-língua.Após a leitura em dupla, promovi um ensaiopara que os alunos pudessem avaliar suasleituras. Durante a competição, antes daapresentação, pedi que os alunos lessem osnomesdostrava-línguasparaqueeupudesseirlistandonoquadro.Depoisfizaleituracoletivadostítuloseiniciamosacompetição.
  39. 39. unidade 0342Ao trabalhar com os trava-línguas, percebi que as crianças se sentiram motivadas pelo jogode palavras que aqueles textos propõem. As ajudas nas duplas foram muito importantespara que a atividade gerasse interesse na leitura e no reconhecimento de novas sílabase palavras. Através dessa atividade, também pude avaliar a fluência em leitura de algunsalunos,alémdepromoversituaçõesreaisdeusodessegêneroforadocontextoescolar,pois,foi comum eles fazerem relatos do tipo: Tia, minha mãe riu muito com o trava-língua do rioCapibaribe!’.
  40. 40. unidade 03 43Professora: Josefa Jaciara da SilvaEscola: Municipal Eulália Lira Seródio / Lagoa dos Gatos, PETema: Higiene e saúde: os hábitos do dia a dia2.Relato: produção de legendaem turma multisseriadaInicieiaaulalendoopoemadeCláudioThebas“Horadobanho”,disponívelnolivrodidáticodo2ºanodadisciplinadeciênciasnaturais.Depoisdaleituradopoema,fuiperguntandoàscrianças sobre que assunto aquele poema falou, se eles tomavam banho sozinhos ou com aajuda de alguém, se esse é o único hábito de higiene que devemos ter, o que mais é precisofazer para manter a higiene do corpo.À medida que as crianças iam respondendo que hábitos de higiene se deve ter, eu anotavano quadro. Hábitos anotados: tomar banho todos os dias; escovar os dentes ao levantar,depois das refeições e ao deitar; cortar e limpar as unhas; limpar as orelhas; lavar as mãosantes das refeições e sempre que estiverem sujas; cuidar dos cabelos e das roupas; andarcalçado; lavar os alimentos. Para que todos participassem desta roda de conversa, eu faziaalgumas perguntas direcionadas a determinadas crianças. Em minha fala expliquei aosalunos que mantendo o corpo limpo e cuidando da higiene dos alimentos, podemos evitarmuitas doenças. No livro didático que usei havia imagens de alguns alimentos citados, ascrianças puderam observar.No segundo momento convidei os alunos a fazerem uma atividade. Para os alunos commenorescolaridadeleveiumaatividadedeligar(ligaraimagemdoshábitosaosobjetosqueusamos para praticá-lo), em seguida coloriram os desenhos; também havia um espaço paraas crianças desenharem, à sua maneira, algo que representasse algum dos hábitos falados.Para os alunos que tinham um pouco de domínio do SEA, trouxe xerografados as imagensde diversos hábitos com espaço para os alunos escreverem a legenda. Por fim, em grupo,pesquisaram nos livros de recorte disponíveis na escola, imagens que representassem oconteúdo estudado, e confeccionaram um cartaz também legendado e o deixaram expostona parede da sala de aula.
  41. 41. unidade 03443.Relato do jogo “Quem escreve sou eu”Professora: Cynthia PortoEscola: Poeta Solano Trindade/ Recife, PETurma: 3º ano do 1º cicloComo toda semana fazemos atividades de escrita de palavras, propus as crianças umaatividade diferente com o jogo Quem escreve sou eu disponível no Kit de JogosdistribuídopeloMEC.Tenhopercebidoqueatividadescomoessasenvolvemeoportunizammuitas trocas na sala de aula. O jogo tem esse caráter lúdico, o que torna a aprendizagemmais prazerosa.Para iniciar o jogo, organizei a turma em grupos e pedi que eles realizassem a leitura dasregras do jogo para prosseguir com a atividade. A sala foi organizada em quatro grupos comquatro crianças cada, agrupando alunos com diferentes níveis de escrita Assim, aqueles comdificuldades na escrita tiveram oportunidade de solucionar algumas dúvidas com os demaiscolegas.Como o jogo possui quatro cartelas, foi possível fazer quatro rodadas de escrita nos grupos,fazendo com que os alunos escrevessem um total de 32 palavras. Com isso, pude avaliá-losquanto aos diferentes padrões silábicos. Inicialmente era oferecida a cartela cujas figurasnãopossuíamnome.Cadacriançaescreviaosnomesdasoitofiguraspresentesnacartelaeaotérminodaescrita,fazíamosomomentodacorreção.A correção das escritas das crianças foi realizada de duas maneiras:- Para os alunos com níveis menos avançados de escrita foi oferecida a cartela com figurase palavras, pois a cartela com os nomes possibilitou que eles tivessem acesso à imagemgráfica da palavra e comparassem com a escrita produzida.- Para os alunos alfabéticos, sinalizei os erros e solicitei que eles pensassem em outrasformas de escrever as palavras que estavam sinalizadas. Meu objetivo era fazer com queeles buscassem outras correspondências para a escrita das palavras como PALHASO* /PALHAÇO; CHUVERO* /CHUVEIRO.
  42. 42. unidade 03 45Para que os alunos chegassem a algumas elaborações, eu chamava atenção para o som daspalavras e resgatava partes de outras palavras conhecidas das crianças para ajudá-las achegar à resposta correta, por exemplo: o GA de galinha é o mesmo GA de gato; o JAde jaca é o mesmo JA de jacaré.Durante a atividade foram recorrentes erros envolvendo algumas correspondências, comoas do tipo: ETELA* (ESTRELA) – XAPEU* (CHAPÉU) – IMÃO* (IMÃ) – LAPI* (LÁPIS) –VASOURA* (VASSOURA) – NUVE* (NUVEM). Os alunos revelaram muitas dificuldadesna escrita de palavras com estruturas silábicas diferente de CV. Para refletir sobre essascorrespondências,foramutilizadasalgumasestratégias:foioferecidoumbancodepalavrasparaqueelaspudessemfazeraleituraecompararassemelhançassonorasentreaspalavrase a diferença na escrita como em NARIZ – LÁPIS, por exemplo.Com relação às palavras de correspondências mais simples: SAPATO – PATO – BOTA –FACA – MACACO – BOCA – LUVA – BONECA – UVA – PETECA, os alunos alfabéticos nãoapresentaram erros quanto a essas palavras. Já entre os alunos silábicos, os erros foramescassos, e para isso tenho duas hipóteses: as palavras eram compostas por sílabas simples(CV) e a maioria das palavras fazia parte do repertório dos alunos.Outra evidência foi a supressão de sílabas complexas em palavras. Observei que algunsalunos tendiam a suprimir partes das palavras que eles não conheciam como em PAPAIO*/PAPAGAIO; GALIA*/ GALINHA. As crianças que apresentava este tipo de erro foramaquelas que ainda estavam consolidando algumas correspondências. Ao oferecer a cartelacomosnomesdasfiguras,essesalunoseramchamadosparaqueeupudessetomaraleituradas palavras e orientar a correção.
  43. 43. unidade 0346Eixo de Leitura1º Momento:Explorar imagens da capa e contracapa, além do título e outras informações escritas paralevantarhipótesesarespeitodoqueolivrodevefalaremobilizarosconhecimentospréviosdas crianças a respeito do tema. O/a professor/a pode fazer perguntas como: você conheceou já ouviu falar sobre os povos indígenas existentes no Brasil? Perto de sua comunidadeexistealgumpovoindígena?SeráquetodosospovosindígenasquevivemnoBrasilpossuemos mesmos hábitos e características?2º Momento:Primeira leitura realizada pelo/a professor/a, apoiando-se nas ilustrações do texto pararelacionar com o conteúdo escrito da história.3º Momento:Interpretação oral do texto através de questões que o/a professor/a pode fazer às crianças,taiscomo:Sobrequepovonativoolivroconta?Quaiscaracterísticas(moradia,brincadeiras,crenças, alimentação) do povo Munduruku ele descreve? Quais semelhanças e diferençasentre os hábitos de vida de nossa comunidade com os do povo Munduruku?4.Sequência de atividades a partir deuma obra complementarElaboração: Carolina Figueiredo de SáAutor: Daniel MundurukuIlustrações: Marie Therese KowalczykO livro “Kabá Darebu” descreve o modo de vida do povo Munduruku, que mora nos estadosdo Pará e do Amazonas. Kabá Darebu, uma criança que habita em uma aldeia, na FlorestaAmazônica, relata o modo de vida de sua comunidade, os rituais religiosos, a moradia, asrelaçõesmateriaisesimbólicascomanatureza,aslendas,vestimentas,brincadeiras,aarte,alimentação, organização das famílias, divisão dos trabalhos... e muito mais!
  44. 44. unidade 03 47Eixo Produção de Texto4º Momento:Dividir a turma em 3 grupos (de preferência mesclando as crianças que estejam emdiferentes hipóteses de escrita) por três temas: alimentação, moradia, brincadeiras. Cadagrupo deverá montar uma tabela em uma cartolina. O lado esquerdo da tabela deveráser preenchido, através de escrita de palavras e desenhos, os hábitos/costumes do povoMundurukunoquedizrespeitoaumdostrêstemaspropostos,enoladodireitodatabelaoshábitos/costumes iguais ou diferentes da população de sua localidade.Eixo Oralidade5º Momento:Cadagrupoapresentaparaaturmaseucartaz,oquedestacoudaculturaMundurukuequaissemelhanças e diferenças encontrou em relação a sua cultura.Eixo Análise Linguística6º Momento:Após cada grupo se apresentar, o/a professor/a reescreve as palavras dos cartazes noquadro, chamando as crianças a refletirem sobre a escrita de cada uma delas. Ao final,os cartazes podem ser afixados na sala de aula (após corrigidas as palavras escritas nãoconvencionalmente). Além da reflexão sobre a escrita das palavras, o professor poderárefletirtambémsobresuasunidadesmenores,oquepodefavoreceraosalunosemhipótesesmais iniciais de escrita. Pode, por exemplo, criar atividades que envolvam a reflexão sobredeterminadas palavras ou grupos de palavras listadas nos cartazes, tais como: compararas palavras quanto ao número de pedaços (sílabas) que possuem, comparar as palavrasde mesmo número de sílabas quanto ao número de letras e seus sons correspondentes,procurar palavras que comecem ou terminem com o mesmo som (no nível das sílabas e dasletras), construir novas palavras relacionadas a algum dos grupos semânticos trabalhados(alimentação, moradia, brincadeiras), dentre outras atividades.
  45. 45. unidade 0348Eixo Produção de Texto7º Momento:Se for de interesse das crianças, a turma pode ainda produzir um livro que retrate oscostumes de sua comunidade, assim como o Kabá Darebu, personagem de apenas 7 anos,fez sobre seu povo. Neste caso, o/a professor/a atuaria como escriba dos alunos, auxiliandona construção e registro do texto de acordo com as ideias das crianças sobre os costumese hábitos da comunidade em que vivem. Motivados pelo desafio de serem autores de umlivro, pode-se pensar formas que possibilitem aos alunos divulgar e apresentar o livro desua turma às suas famílias. Assim, além de trabalhar as finalidades sociais deste gênerotextual,ascriançastambémsãolevadasarefletirsobrealgunsaspectosqueconformamsuaidentidade no espaço sociocultural em que estão inseridas.
  46. 46. unidade 03 49Objetivos:• refletir sobre os sons do R em diferentes posições nas palavras;• elaborar e reformular hipóteses para o uso do R ou do dígrafo RR;• compreender a regra para o uso do R ou do dígrafo RR.1º MOMENTO• Dividir as crianças em grupo:• Solicitar que elas listem algumas palavras que possuam a letra R.• Pedir às crianças para separar as palavras que listaram em duas colunas – uma coluna daspalavras com um R e outra coluna com o uso do dígrafo RR.•Ogrupodevepensarseexistealgumaregraqueajudeapercebersedevemosescrevercomum R ou com o dígrafo RR.5. Sequência de atividades paraensino das regularidadesortográficas de uso do R e RRAdaptação: Ana Catarina dos S. P. Cabral, Ana Cláudia R. Gonçalves Pessoa, Cynthia PortoAplicação: Cynthia PortoEscola: Poeta Solano Trindade/ Recife, PE
  47. 47. unidade 0350Sugestão de lista de palavras: Rei, rosa, remo, rainha, rico; carro, carretel, marreta, corrente, ferro; máscara, tubarão, parede,barata, cadeira; martelo, porta, perto, Marta, Marte; livro, criança, sombrinha, primo, prego.3º MOMENTO• Pedir que as crianças observem a sequência de palavras e circulem a letra R.• Responder à questão Q que têm em comum as palavras que estão na mesmacoluna?• Confrontar as hipóteses iniciais dos alunos com as conclusões desse momento.2º MOMENTO• Ouvir a opinião de cada grupo.• registrar no quadro branco tudo que as crianças disserem.• Distribuir, para cada grupo, algumas palavras que deverão ser anexadas em um quadroconforme apresentado abaixo.RATO CARROÇA XÍCARA CARTA TREM
  48. 48. unidade 03 514º MOMENTO• Solicitar que verifiquem se o som do R é o mesmo em grupos diferentes (Rato e Carroçatêm o mesmo som) e o porquê de serem escritos de forma diferente.• Solicitar que pintem as letras que vêm antes e depois do R.•Complementarashipótesesjálevantadasanteriormentecomaslevantadasnessemomentoe fazer os alunos perceberem que é o contexto de aparecimento do R que determina aescrita deste.• Verificar se as hipóteses que eles levantaram sobre o uso do R/RR, que estão listadas noquadro, se encaixam para todas as palavras.5º MOMENTO•Realizarumditadodepalavrasemgrupo–osalunosdeverãodiscutiraescritadapalavraeposteriormente escrever.• Realizar a correção do ditado e aproveitar para refletir sobre a escrita delas.6º MOMENTO•Listarasconclusões(regras)formuladaspelosalunossobreousodoR/RRemumacartolinae deixar afixada na sala de aula.
  49. 49. Aprendendo maisAsautorasrefletemnesteartigosobreoquesignificaalfabetizarnaperspectivadoletramento,confrontando suas concepções com alguns equívocos comuns na compreensão do que seriaalfabetizar letrando. Na tentativa de responder de que forma o professor pode trabalhar oensino do Sistema de Escrita Alfabética inserido em situações de leitura e escrita, o textoparte do relato de duas professoras sobre situações didáticas que vivenciaram em sala deaula. Com linguagem clara e convidativa, as autoras problematizam as experiências de aularelatadaspelasprofessoras,sendoumadelas,umtrabalhocomliteraturainfantileoutrocomjornal. Em ambas, os usos sociais da leitura e da escrita são contemplados,SANTOS, Carmi, ALBUQUERQUE, Eliana e MENDONÇA, Márcia. Alfabetizarletrando. In: SANTOS, Carmi Ferraz, MENDONÇA, Márcia (orgs.)Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte:Autêntica, 2005.1.Sugestões de Leitura
  50. 50. unidade 0354A autora retoma brevemente os fundamentos da teoria da psicogênese da língua escrita,destacando alguns princípios básicos da concepção construtivista de alfabetizaçãoe contrapondo com os tradicionais métodos de ensino da língua. Apoiando-se emdiagnósticos de escritas espontâneas de crianças de 5 e 6 anos, a autora conceitua e dáexemplos de escritas elaboradas por crianças correspondentes a cada hipótese, segundoa teoria da psicogênese (pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético). Ao discutiras hipóteses infantis da escrita, com um texto leve e ilustrativo, a autora destaca quaisconhecimentos aquelas crianças já construíram sobre o SEA e quais precisam construir,apontando possíveis caminhos de intervenção do professor no intuito de auxiliar seusalunos em seus processos de construção da escrita.COUTINHO, Marília. Psicogênese da língua escrita: O que é? Como intervir emcada uma das hipóteses? Uma conversa entre professores. In: MORAIS, ArturGomes, ALBUQUERQUE, Eliana, LEAL, Telma Ferraz (orgs.). Alfabetização,apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica,2005.2.
  51. 51. unidade 03 55As autoras retomam nesse texto que a aprendizagem pelas crianças do domínio do sistemade escrita alfabética (SEA), bem como a aprendizagem dos seus usos e suas funções, deveser objetivo central da prática dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.Porém, o foco principal do texto é refletir de forma mais específica questões de análiselinguística (apropriação do SEA e ortografia). Assim, é sugerido que a organização deatividades sequenciais favorece tal aprendizagem. Através das práticas de professoras deescolas públicas apresentadas ao longo do texto as autoras reafirmam a necessidade deplanejarasatividadescomatençãoaomododeorganizaçãodotempopedagógico,pensandotanto no coletivo como nas especificidades de cada criança.CABRAL, Ana Catarina dos Santos Pereira; PESSOA, Ana Cláudia RodriguesGonçalves; LIMA, Juliana de Melo. Organização do trabalho pedagógico: o ensinoda análise linguística nas séries iniciais. In: FERREIRA, Andréa Tereza Brito;ROSA, Ester Calland de Sousa (Orgs). O fazer cotidiano na sala de aula: aorganização do trabalho pedagógico no ensino da língua materna. BeloHorizonte: Autêntica, 2012.3.
  52. 52. unidade 0356A partir da discussão de algumas concepções sobre a aprendizagem da ortografia a autoraapresenta as contribuições de Miriam Lemle e Artur Gomes de Morais sobre o tema,discutindo,ainda,aquestãodainfluênciadevariaçõesdialetaissobreamaneiradeescreverdosalunos. AautoratomaporbasenessadiscussãoaobradeMiriamLemleGuiateóricodoalfabetizador escrevendo principalmente sobre as complicadas relações entre sonse letras; em relação as contribuições de Morais o argumento central é que o treino deveser substituído pela reflexão ortográfica. Na última parte do capítulo a autora levanta aquestão de que as pessoas falam de forma diferente, mas precisam escrever de acordo coma norma ortográfica.CARVALHO, Marlene. Ensinar e aprender ortografia: um desafio para professores ealunos.In:CARVALHO,Marlene.Primeirasletras:alfabetizaçãodejovense adultos em espaços populares. São Paulo: Ática, 2009. Disponível no acervodo PNBE do Professor 2010.4.
  53. 53. unidade 03 571º momento (4 horas)Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1 – Ler texto para deleite: “O menino e a gaiola” deSôniaJunqueira–Projetográfico-íconeacervosobrascomplementares 2013)2–Exploraromaterialdaunidade3paradiscutirosobjetivospresentesnaseçãoIniciandoa conversa.3–Lerdeformacompartilhadatexto1(Apropriaçãodosistemadeescritaalfabéticapelascrianças: que caminhos percorrem? Como podemos auxiliá-las em suas trajetóriasde aprendizagem?) e discutir as possibilidades de alfabetizar letrando na educaçãodo campo; refletir sobre a situação dos alunos quanto aos conhecimentos do sistemade escrita alfabética e as possíveis estratégias para atender às crianças que ainda nãotenham dominado tais conhecimentos.4 – Vídeo em debate: assistir ao vídeo “Alfabetização: apropriação do sistema alfabéticode escrita” (disponível em www.ufpe.br/ceel) e discutir com o grupo as situaçõesdidáticas apresentadas e as possibilidades de adaptações das mesmas para utilizaçãoem classes multisseriadas.6- Analisar os relatos das professoras presentes na seção Compartilhando, discutindoos objetivos das atividades apresentadas e as possibilidades de ampliação das propostasdesenvolvidas pelas professoras.5 – Analisar atividades de alfabetização do livrodidático identificando os objetivos das atividadesquepossibilitemodesenvolvimentodehabilidadesfonológicas.
  54. 54. unidade 0358Tarefas (para casa e escola):- Comparar os quadros de direitos de aprendizagem -LínguaPortuguesacomoProjetoPolíticoPedagógicodaEscola; analisar se os dois documentos possuem pontosde articulação.- Decidir coletivamente um dos textos sugeridos na seção Aprendendo mais ; elaboraruma questão para discussão no próximo encontro.
  55. 55. unidade 03 592º momento (4 horas)- Ler texto para deleite: “Juntos na Aldeia” de Luís Doni-sete Benzi Grupioni.2 – Socializar as experiências vivenciadas com base no planejamento sugerido na tarefa decasa e escola e discutir sobre as dificuldades/facilidades da aplicação da sequência.3 – Discutir as questões elaboradas com base na leitura do texto da seção Aprendendomais escolhido pelo grupo.4 – Ler em pequenos grupos o texto 2 (A consolidação da correspondência letra-som e o en-sino da ortografia: o que devemos propor aos alunos no final do ciclo de alfabetização?);elaborar questões e discutir coletivamente.5 – Vídeo em debate. Assistir ao vídeo Ortografia na sala de aula (disponível em www.ufpe.br/ceel) com o objetivo de registrar as principais discussões apresentadas pelos espe-cialistas. Discutir no grande grupo os aspectos registrados durante a exibição do vídeo.6–Analisarediscutirasequênciadeatividadesparaortografiaapresentadanaseção“Com-partilhando”, discutindo os objetivos didáticos.7 – Analisar atividades de alfabetização do livrodidático identificando os objetivos dasatividades que possibilitem o desenvolvimentode habilidades fonológicas.

×