Ano 1 unidade_7_miolo

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Ano 1 unidade_7_miolo

  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS:DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAISAno 01Unidade 07
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : alfabetização para todos : diferentespercursos, direitos iguais : ano 01, unidade 07 / Ministério da Educação, Secretaria de EducaçãoBásica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-118-0 1. Alfabetização. 2. Direito à educação. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 122.102 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioALFABETIZAÇÃO PARA TODOS:DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAISIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Heterogeneidade e direitosde aprendizagem na alfabetização:os diferentes percursos dos estudantes 06Planejando o ensino para todos:diversificação no trabalho docente 14Compartilhando 21Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte 21Dia Internacional da Mulher 24Poemas em sala de aula 25Obras Complementares: cada livro, uma viagem 26Materiais complementares:possibilidades de uso nas turmas do ciclo de alfabetização 32Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas 40Aprendendo mais 43Sugestões de leitura 43Sugestões de atividades para os encontros em grupo 46
  4. 4. ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS: DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAISUNIDADE 7 | Ano 1Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Eliana Borges Correia de Albuquerque, Magna do Carmo Silva Cruz, Telma Ferraz Leal.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros.Leitores críticos e apoio pedagógico:Adelma Barros-Mendes, Adriana M. P. da Silva, Alexsandro da Silva, Alfredina Nery,Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Márcia Luna Monteiro,Artur Gomes de Morais, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivane Pedrosa de Souza,Ivanise Cristina da Silva Calazans, Júlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira de Santana,Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Tânia Maria S.B. Rios Leite, TíciaCassiany Ferro Cavalcante, Yarla Suellen Nascimento Alvares.Revisor:Adriana de Oliveira Gibbon.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade.
  5. 5. Iniciando a conversa“Alfabetização para todos: diferentes percursos, direitos iguais” é o tema dessa unidade.Discutiremos sobre a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processode alfabetização, tratando-a não como fator de exclusão, mas, sim, como um fenômenonatural, que revela os diferentes percursos de vida, de interesses, de oportunidades dascrianças. O foco, portanto, é no modo como tratar das diferenças na perspectiva de pro-mover as aprendizagens, garantindo os direitos de aprendizagem a todos.Refletiremos, ainda, sobre a questão da diversificação das atividades e das formas deagrupamento dos alunos, assim como acerca do atendimento específico a alunos queestejam com dificuldades em seu processo de alfabetização.Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, considerando ofenômeno da heterogeneidade como intrínseco aos processos educativos;• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem, considerando aheterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetização;• compreender a importância de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula,considerando a heterogeneidade de aprendizagens, e adequando os modos de organizaçãoda turma aos objetivos pretendidos;• planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização derotinas da alfabetização na perspectiva do letramento, adequando-as às diferentesnecessidades de aprendizagem dos alunos;• analisar e planejar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização,contemplando crianças que tenham diferentes conhecimentos sobre a escrita;• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, refletindo sobre afunção do diagnóstico no acompanhamento das aprendizagens realizadas pelos alunos ena (re)organização do ensino a eles proposto;• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejarsituações didáticas em que tais materiais sejam usados.
  6. 6. Aprofundando o temaMuitos professores, ao darem depoimen-tos sobre as dificuldades que encontramno cotidiano de seus trabalhos, explicitama complexidade das interações em sala deaula, sobretudo em relação à heteroge-neidade de conhecimentos das crianças.Dizem que é difícil contemplar todas asnecessidades e que, muitas vezes, preci-sam dar atenção aos que “precisam mais” edeixam os outros sem suporte, ou realizamatividades com toda a turma, que não pos-sibilitam a participação das crianças quenão detêm determinados conhecimentos.Ao explicitarem tais angústias, na maiorparte das vezes, esses professores revelamo compromisso com o trabalho docente eum pedido de ajuda. O que fazer em umaturma que tem crianças com conhecimen-tos muitas vezes além do que se esperapara aquele ano letivo e outras que nãoparecem estar avançando no mesmo ritmodo restante da turma?Coutinho-Monnier (2009) desenvolveuum estudo que teve o objetivo de investi-gar as práticas de ensino de professorasalfabetizadoras que apresentavam rotinasdiferenciadas em relação ao ensino daleitura e da escrita: duas docentes usavamum material estruturado de alfabetizaçãode base fônica e realizavam, diariamente,as atividades dos manuais didáticos comtodos os alunos; outras duas professorasbuscavam desenvolver práticas que envol-viam atividades de reflexão sobre a escritaalfabética, leitura e produção de textos,sem seguir um manual específico, emborarealizassem atividades de um livro aprova-do pelo PNLD 2004.Heterogeneidade e direitosde aprendizagem na alfabetização: osdiferentes percursos dos estudantesTelma Ferraz LealMagna do Carmo Silva CruzEliana Borges Correia de Albuquerque
  7. 7. unidade 07 07Como observado pela referida autora, arotina das duas primeiras professorasenvolvia atividades de leitura de um texto(de acordo com a sequência sugerida pelomanual do mestre) e, posteriormente,era desenvolvida uma série de atividades(com média de 15 minutos no total), queexploravam algumas palavras presentesno texto. Após esse momento inicial, asdocentes realizavam a atividade do livrodidático do programa correspondente àlição da semana, trabalho esse que ocupavaa maior parte do tempo diário dos alunosna escola. Todos os alunos, independen-temente dos conhecimentos que possuís-sem, realizavam as mesmas atividades. Aoavaliar as aprendizagens dos alunos no quese refere à apropriação do sistema alfabéti-co, foi observado que aqueles que estavamem níveis iniciais de escrita avançaramao longo do ano. Já os que iniciaram o anoletivo com domínio do princípio alfabéticoconcluíram o ano sem ler e produzir textos,pouco avançando em seus conhecimentos.Esses dados revelam, por um lado, que sepensarmos na turma como um grupo, amaioria dos alunos concluiu o ano letivocompreendendo o funcionamento daescrita alfabética. Nesse sentido, podemosdizer que eles se apropriaram de alguns di-reitos de aprendizagem sugeridos para o 1ºano do Ensino Fundamental. No entanto,se considerarmos o perfil de entrada dosalunos da turma, observamos que o grupoque iniciou o ano letivo apresentando talcompreensão pouco evoluiu, não conse-guindo, ao final do ano, obter resultadospositivos nas atividades de leitura e produ-ção de textos propostas pela pesquisadora.Diferentemente do que ocorria na roti-na dessas duas professoras, aquelas quebuscavam desenvolver práticas com ênfasenas atividades de apropriação da escritaalfabética e de leitura e produção de textos,apresentavam uma rotina diferenciada.Uma das professoras, por exemplo, desen-volvia atividades bastante diversificadaspara trabalhar com o sistema notacional,preocupando-se em criar situações paraque os alunos refletissem, questionassem,criassem hipóteses e as testassem, como objetivo de fazê-los avançar em seusconhecimentos sobre a escrita alfabética.De modo simultâneo, ela também realizavaatividades de leitura e produção de textos,
  8. 8. unidade 0708na maior parte das vezes coletivamente.Em relação à aprendizagem dos alunos,todas as crianças avaliadas no início e nofinal do ano evoluíram na aprendizagem daleitura e escrita, inclusive as que tinhaminiciado o ano em níveis mais avançados.Esse dado revela a importância de se consi-derar, na organização das práticas pedagó-gicas de alfabetização, os conhecimentosque os alunos possuem acerca da escrita afim de se planejar atividades que efetiva-mente possam contribuir para que todosos alunos avancem. Vale ressaltar, portan-to, a importância do diagnóstico avaliativoacerca das capacidades, potencialidades esobre os direitos de aprendizagem con-quistados gradativamente pela turma.Os dados dessa pesquisa podem nos levar aperceber que a diversificação de atividadesdeve ser feita por várias razões. Podemosdestacar, nesta discussão, duas delas: (1) oaprendiz precisa refletir sobre os diversosconhecimentos que compõem o objetode ensino; (2) em uma mesma turma, ascrianças têm necessidades diferentes.Em relação à primeira razão, podemosdizer que uma mesma criança precisa re-fletir sobre a escrita sob diferentes aspec-tos e desenvolver estratégias de leitura ede escrita variadas. Desse modo, é precisoque sejam criadas diferentes oportunida-des de aprendizagem. Se tomarmos o casoda aprendizagem do Sistema de EscritaAlfabética, podemos dizer que a criançaprecisa compreender os diferentes prin-cípios que o constituem. Ela precisa, porexemplo, entender que as palavras são for-madas por unidades menores, as sílabas.Desse modo, é preciso promover ativida-des nas quais elas tenham de decompor aspalavras em sílabas. Além disso, a criançaprecisa também compreender que a ordemdas letras na palavra corresponde à ordemde emissão sonora dos fonemas. Nestecaso, mesmo não sendo necessário teorizarsobre tais conceitos, podem ser realizadasatividades nas quais elas percebam que semudarmos uma letra de lugar, a palavra jánão é a que se está desejando escrever.Como se pode verificar, tomando o exem-plo desses dois tipos de conhecimentos,verificamos que os diferentes saberespodem ser construídos por meio de ativi-dades também diferentes. Assim, pode-mos defender a necessidade de variaçãode atividades, mesmo considerando ummesmo objeto de ensino: o sistema alfabé-tico. Quando consideramos que o currículodos anos iniciais prevê vários outros obje-tos de ensino, como a leitura, a produçãode textos, a oralidade, além dos conceitosrelativos aos demais componentes curricu-lares, a situação se torna mais complexa.Em relação à segunda razão citada, a diver-sificação se faz necessária porque as crian-ças têm necessidades diferentes. Em umamesma turma, podemos ter uma criançaque ainda não percebeu que para escreverA unidade 3 tratouda discussãosobre o ensinodo Sistema deEscrita Alfabéticae a diversidade deatividades.
  9. 9. unidade 07 09é preciso usar letras e não as conhece; eoutra criança que compreende o funcio-namento do sistema de escrita lê e escrevecom autonomia. Nesse contínuo, há grausbastante variados de conhecimento. Dessemodo, mesmo sabendo que há atividadesque são comuns, mas promovem aprendi-zagens distintas, é preciso pensar que al-gumas atividades específicas para atenderàs necessidades particulares das criançaspodem favorecer muito a apropriação dosconhecimentos. Por exemplo, a professorapode, em um primeiro momento, realizara leitura de um livro para toda a turma econversar sobre o texto, possibilitandoa socialização de saberes e impressõessobre a história, mas, em outro momento,dividir a turma, solicitando que uma partedos estudantes, em pequenos grupos,trabalhe na releitura do texto e escritada história com um desfecho diferente,com a proposta de que, no final da aula, aturma vai ouvir todos os desfechos criados.A outra parte da turma pode ser divididaem grupos, para participar de um jogo oupara realizar uma atividade de reflexãosobre a escrita de palavras ou comparaçãode palavras quanto às semelhanças sono-ras e gráficas. Em outro dia, a professorapode inverter os grupos e, após a leituraem grande grupo e conversa com a turma,pedir que metade da turma produza, emgrupo, outro desfecho para as histórias,estimulando suas tentativas de escrita,mesmo que não dominem o sistema alfa-bético, e a outra metade pode participar dejogos ou de uma atividade de reflexão sobrea escrita de palavras, com foco em dificul-dades ortográficas.Tal tipo de organização pode ser interes-sante porque, como parte da turma poderealizar as atividades com mais autonomia,a professora pode dar mais atenção aos queestão precisando de maior apoio para a re-alização das atividades Na formação dessesdiferentes grupamentos e na realização deatividades diversas, é importante lembrarque o professor deve contemplar os alunoscom deficiência, incluindo-os nos grupo.Para conduzir os estudantes de modo a pro-mover situações que propiciem aprendiza-gens a todos por meio de diferentes tiposde atividades, o docente precisa conhecerbem o objeto de ensino, saber o que seusalunos sabem ou não sabem sobre esseobjeto, e quais atividades podem ajudar osestudantes a construir diferentes conheci-mentos sobre ele.No “Caderno deEducação Especial- a alfabetizaçãode crianças comdeficiência: umaproposta inclusi-va” são discutidasestratégias deatendimentoàs crianças comnecessidadeseducacionaisespeciais.
  10. 10. unidade 0710Concordando com tal perspectiva, Goigoux(2002) alerta, em relação ao ensino daleitura, que o bom orientador da apren-dizagem dos alunos deve (1) ter conheci-mento do objeto de estudo, (2) saber comose dá o processo do aluno em aprender aler e (3) saber guiar a atividade do aluno(autorreflexão do aluno sobre o caminhoe operações do professor no processo deensinar a leitura).Emumapesquisasobreoensinodaleituranaalfabetização,Goigoux(2002)investigouapráticadeumaprofessora,quefoichama-da,napesquisa,deMadameM.Osresul-tadosindicaramqueMadameM.conduziaumensinosistemáticodaleitura.Ela,porexemplo,realizavatrabalhocoletivoemquefocalizavaaatençãodoestudantenaunida-dedapalavra:reconhecimentocoletivodapalavra,explicitaçãodepalavrasjáreconhe-cidas,validaçãodaconclusãodosalunosnaidentificaçãodaspalavraspelogrupo,decodificaçãografofonológica,emqueelaauxiliavanalocalizaçãodapalavraescritaeaidentificaçãodosespaçosentreaspalavraseosentidodaleitura,incentivandoaleituraatéaúltimasílabadapalavra;orientavaore-conhecimentodasletras;guiavaasegmen-taçãodaspalavrasemletraseemsílabas,pormeiodaanálisedestas;guiavaaconver-sãodegrafemasemfonemas;orientavaafusãoentrefonemas,sílabasetc.Portanto,aprofessorafaziaumtrabalhonoqualmedia-vaasrelaçõesentreascriançaseosobjetosdeaprendizageme,emboratrabalhandocoletivamente,faziaintervençõesvariadas,quefavoreciamdiferentementeascrianças.DentreasestratégiasadotadasporMadameM.podemos,nestemomento,destacaroreconhecimentocoletivodapalavra.Pode--se,nessescasos,pedirqueascriançasencontremdeterminadapalavraemmeioaoutraspalavras.Setalsolicitaçãoforfeitanograndegrupo,provavelmenteascriançasquejátêmmaisconhecimentospodemseanteciparefazeraleituradapalavra.Isso,noentanto,nãosignificaqueasoutrasnãotenhamoportunidadedeaprender,poisoprofessorpodeestimularasreflexõesporoutrasvias.Pode,porexemplo,direcionaraatençãodosalunosparaquestõesespecí-ficas,comoperguntarqualéaletrainicialdapalavra,fazeraleituradepedaçosdapalavra,oucompararpalavrasquantoasemelhançasgráficasesonoras.Tais reflexões podem ser bastante úteispara crianças que estejam ainda em etapasiniciais de compreensão sobre o sistemade escrita. Mesmo que essas crianças nãorespondam às questões feitas, elas são fa-vorecidas pelas respostas dos colegas. Masnão é interessante que as situações didáti-cas sejam sempre desse modo. O professorpode, após uma atividade coletiva do tipoaqui exemplificada, dividir a turma emgrupos e pedir que as crianças realizem omesmo tipo de reflexão em atividades nasquais tenham que parear palavras com par-tes semelhantes (pode entregar as figuras
  11. 11. unidade 07 11para que eles façam o pareamento e depoissolicitar que tentem escrever as palavras).Desse modo, as reflexões feitas em grandegrupo podem ser um ponto de partida paraoutras atividades, em pequenos grupos ouindividuais, nas quais as crianças tenhammais tempo para pensar nas questões su-geridas, já que não terão os colegas que jádominam este conhecimento para respon-der a atividade proposta.Albuquerque e Cruz (2009), tambémrealizando pesquisa sobre prática docente,analisaram a relação entre a prática dealfabetização de uma professora que lecio-nava no 1º ano do Ensino Fundamental ea aprendizagem dos alunos de seis anos,no que se refere ao ensino da leitura e daescrita, considerando a heterogeneidadeda turma.Asautorasverificaramque,desdeoiníciodoanoletivo,aprofessorarealizavaativida-desdereflexão,envolvendodiferentesuni-dadeslinguísticas:palavras,sílabaseletras,semdeixardecontemplaratividadesdeleituraeproduçãodetextos.Elarealizava,emalgunsmomentos,atividadesemgrandegrupo,eemoutros,faziaatendimentodi-versificadoaosalunospormeiodaformaçãodegrupos,comatividadesdiferenciadas.Nocasodessaprofessora,cercade87%dascriançasdesuaturmaterminaramoanoalfabéticoseproduzindohistórias.Esse tipo de pesquisa é importante pormostrar que é possível, sim, desenvolverum trabalho com vistas a levar os alunosa se apropriarem da escrita alfabética nofinal do 1º ano do Ensino Fundamental.Neste caso, é preciso salientar que ascrianças, que ao final do ano não tinhamatingido os conhecimentos necessáriospara que pudessem realizar com autono-mia leitura e escrita de palavras e textos,não foram retidas. Elas prosseguiram naescolarização e deram continuidade aosavanços de aprendizagem que já estavamfazendo no primeiro ano.Para concluirmos as reflexões expostasneste texto, não podemos deixar de salien-tar que os dados das pesquisas apontamquatro questões fundamentais para refle-tirmos sobre o tema da heterogeneidadeem sala de aula:1. as crianças iniciam o ano letivocom diferentes conhecimentos ecapacidades;2. é papel do professor diagnosticar o queas crianças sabem ou não sabem sobre oque ele pretende ensinar;3. mesmo quando chegam ao final do anosem dominar os conhecimentos que oprofessor buscou ensinar, as criançastêm agregado saberes; é precisoidentificar não apenas o que elas nãoaprenderam, mas também o que elasaprenderam, e valorizar suas conquistas;4. o diagnóstico sobre o que as criançassabem ou não sabem deve servir para oplanejamento das estratégias didáticase não para a exclusão das crianças.
  12. 12. unidade 0712Emrelaçãoaoprimeiroaspectocitado,éimportantedestacarqueascriançasiniciamoanoletivocomdiferentesconhecimentosecapacidades,nãoapenasemrelaçãoaoSistemadeEscritaAlfabética,mastambémemrelaçãoaoutrosconteúdosescolares.Muitasvezes,atribui-setaisdiferençasapenasaquestõesindividuais,geralmentecognitivasoucomportamentais,entreascrianças.Noentanto,taisdiferençassãore-sultantesdediversosfatores.Opercursodevidaéumadelas.Hácriançasquerecebeminformaçõesqualificadassobreaescritadesdemuitonovas,enquantooutrasnãotêmtaltipodeoportunidade.Porexemplo,há,emcertosambientesfamiliares,brin-cadeirasqueintroduzemascriançasnomundodaescrita,como,porexemplo,leitu-radetextosliteráriosinfantis.Ascrianças,nessassituações,alémdesefamiliarizaremcomouniversodaliteraturaedesenvolve-remestratégiasdecompreensãodetextos,tambémentramemcontatocomotítulo,podendocomeçaraidentificarcomosãoiniciadasaspalavras,osnomesdospersona-gens.Ofatodefolhearemtaislivrospromo-veafamiliarizaçãocomasletras,alémde,muitasvezes,receberemexplicitamenteinformaçõessobreosnomesdasletras.Alémdessassituações,hácriançasqueparticipamdesituaçõesemqueosfami-liaresoucolegasdobairromostramseusnomesedizemcomqueletrassãoescritos,oumesmoleemnomesdeestabelecimen-toscomerciais.Há,ainda,situaçõesemquedeterminadosgruposbrincamcomadecomposiçãodepalavrasouassemelhan-çassonorasentreaspalavras,eascriançasvivenciamoupresenciamtaisbrincadeiras,como“ojogodemãos“,emqueumamúsicavaisendocantada,pausadamente,eacadapalavraousílabaéfeitoummovimentocomasmãos,emdupladecrianças.Algumastambémaprendem“trava-línguas”,emqueosparticipantessãodesafiadosadizertrava-línguassem“enrolaralíngua”;ouvivenciamcantoriasdemúsicasrimadas.Hátambémasbrincadeirascomescritadepalavras,comoa“adedonha”,naqualésor-teadaumaletraeosparticipantesprecisamdizerouescreverpalavrascomeçadaspelaletrasorteada;a“forca”,naqualalguémpensaemumapalavra,dizquantasletrastêmeasoutraspessoasprecisamadivinhar,
  13. 13. unidade 07 13dizendoletrasparapreencheraslacunasdapalavra;ouabrincadeira“nabarcacom”,emquealguémdizumapalavraeopartici-panteseguinteprecisadizeroutrapalavraquecomececomaúltimaletradapalavradita;dentreoutras.Emsuma,ascriançastêmdiferentesexperiênciascomaescritabrincandoouparticipandodeatividadesdomundosocial,quenãotêmcomopropósitooriginalensinaralereaescrever.Tais tipos de experiência favorecem a al-fabetização, mas a pouca incidência delasentre outros grupos não pode ser consi-derada como uma “deficiência ou falta decultura”. As crianças podem não ter taisexperiências, mas, certamente, vivencia-ram outras experiências também ricas.Infelizmente, nem sempre essas outrasexperiências são valorizadas. É precisoconhecer as práticas culturais vivenciadaspelas comunidades, para valorizá-las earticular da melhor maneira possível oque as crianças aprendem na escola como que aprendem fora dela. Tal atitude dáà criança mais segurança e, ao sentir-sevalorizada, ela se mostra mais disponívelpara novas aprendizagens.Ressaltamos, também, que o fato de mui-tas crianças chegarem à escola com poucasinformações sobre a escrita não pode serusado como explicação para a não apren-dizagem. Cabe à escola favorecer muitas evariadas situações de contato com a escritapara que elas se familiarizem. É preciso,portanto, planejar o ensino, considerandoque as crianças chegam a essa instituiçãotendo percorrido diferentes caminhos eque cabe à escola garantir que seus direitosde aprendizagem sejam atendidos.Referências:ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; CRUZ, Magna do Carmo Silva. Práticas diver-sificadas de ensino da leitura e da escrita: a heterogeneidade em questão. In: Anaisdo19ºEPENN- Encontro de Pesquisadores do Norte e Nordeste, 2009. João Pessoa : 2009.CD-ROM, V. único.COUTINHO-MONNIER, Marília L. Práticasdealfabetizaçãocomusodediferentesmanu-aisdidáticos: o que fazem professores no Brasil e na França? O que os alunos aprendem?2009. Tese de (Doutorado em Educação). Universidade Federal de Pernambuco, Recife,2009.GOIGOUX, R. Analyser l’activé d’enseignement de la lecture: une monographie. RevueFrançaisedePedagogie, Paris, nº. 138, p. 125-134, janvier, février, mars, 2002.
  14. 14. unidade 0714Planejando o ensino para todos:diversificação no trabalho docenteComo discutimos anteriormente, noprimeiro texto deste caderno, a hetero-geneidade é um fenômeno intrínseco aofenômeno educativo. Jamais teremos umaturma de alunos iguais, com as mesmasexperiências anteriores, mesmos interes-ses, mesmos conhecimentos. Obviamente,em algumas turmas essa heterogeneidadeé maior que em outras. Nesses casos, aatenção do professor às diferentes neces-sidades, no momento de planejamento,deve ser maior. O princípio é o de garantiros direitos de aprendizagem a todos. Nãopodemos conduzir as aulas como se ascrianças que não detêm os conhecimentosdesejados não estejam em sala, nem pode-mos esquecer das crianças que estão comconhecimentos mais avançados em relaçãoao que está sendo ensinado.Ao alertarmos acerca da necessidade denão deixar de atender nem aos que já de-têm muitos conhecimentos, nem aos quenão os detêm, expressamos uma preocu-pação resultante de observações de aulaem que tais fenômenos foram constatados.Um exemplo claro foi descrito pela pesqui-sadora Oliveira (2010).A autora acompanhou nove professoras,escolhidas aleatoriamente, por meio deobservação de aulas e realização de en-trevistas. Ela apontou que a maioria dasatividades e orientações propostas pelasprofessoras contribuiu com o avanço dascrianças que estavam em mais “vantagem”no aprendizado, em relação aos outros daturma. Muitas atividades eram realizadasem situações que não favoreciam a par-ticipação das crianças em níveis iniciaisde apropriação da escrita e da leitura.Geralmente as atividades eram coletivas eindividuais, com pouquíssimas interven-ções das professoras. Frequentemente,as crianças que já tinham autonomia naescrita respondiam às atividades e asdemais copiavam ou esperavam a reso-lução coletiva. Na resolução coletiva nãohavia reflexão sobre a natureza dos errosdos alunos. Outro aspecto salientado pelaTelma Ferraz LealEliana Borges Correia de AlbuquerqueMagna do Carmo Silva Cruz
  15. 15. unidade 07 15pesquisadora foi que não havia, por partedas professoras, estratégias de mediaçãoque promovessem a cooperação entre ascrianças.Como pode ser observado, os resultadosdessa pesquisa contrastam com os dadosdiscutidos anteriormente, no primeirotexto deste caderno. Naquele artigo, Albu-querque e Cruz (2009) e Goigoux (2002)analisaram práticas em que as professorastinham sensibilidade para lidar com asdiferenças entre as crianças. Coutinho--Monnier (2009) também mostrou oscasos de duas professoras que atendiamàs necessidades específicas das crianças.Tal sensibilidade, sem dúvida, resulta deum engajamento compromissado delas,mas também se relaciona a conhecimentosacumulados, como foi discutido, acerca doque estava sendo ensinado, das melhoresestratégias para ensinar e das estratégiasde avaliar as crianças. Tanto nas atividadescoletivas, quanto nas atividades em grupoe individuais é possível conduzir mediaçãofavorável à aprendizagem de todos.Silveira e Aires (2008), com o propósitode analisar práticas docentes com foco notratamento dado à heterogeneidade, tam-bém verificaram a existência de estratégiasprodutivas para lidar com as diferençasquanto às necessidades de aprendizagem.A pesquisa objetivou analisar situações deprodução de textos em uma sequência di-dática conduzida por uma professora do 4ºano do Ensino Fundamental que tinha, emsua turma, crianças que não dominavam osistema de escrita. Foram observadas oitoaulas nas quais a sequência foi desenvol-vida.Inicialmente, podemos refletir sobre a si-tuação da professora que, ao assumir umaturma de quarto ano do Ensino Funda-mental, encontrou crianças que ainda nãotinham alcançado uma hipótese alfabética.Este fenômeno, infelizmente, não é inco-mum na realidade brasileira. Em muitasde nossas escolas isso é uma realidade,resultado das condições precárias de es-colarização das crianças, que não tiveramseus direitos de aprendizagem garantidos.Podemos perguntar: quais foram as medi-das tomadas, anteriormente, para ajudaressas crianças a progredirem em suasaprendizagens? Quais foram as experiên-cias vivenciadas por essas crianças durantetodos esses anos na escola? O que fazerpara que tal realidade não seja mais umfenômeno comum em nossas escolas?
  16. 16. unidade 0716Sem dúvida, não é essa heterogeneidadeque estamos definindo como sendo intrín-seca ao processo educativo, pois, nesta eta-pa de escolarização, não deveríamos maister crianças não alfabetizadas. No entanto,também não podemos achar natural quetal problema seja resolvido simplesmentepela reprovação, como tem acontecido emmuitas escolas brasileiras. Os dois tiposde encaminhamento são cruéis para osestudantes. Tanto a reprovação, quanto aprogressão sem aprendizagem são prejudi-ciais e destroem a autoestima das crianças,além de retardar o seu acesso a diferentespráticas culturais em que a escrita faz-sepresente. A responsabilidade pelas crian-ças é de todos que compõem a escola e aRede de Ensino.No caso em questão, a professora recebeuem sua sala do quarto ano seis crianças nãoalfabetizadas. A atitude da professora foide que, se as crianças estavam lá, tinhamque ser atendidas e as aprendizagens pre-cisariam acontecer. Ela, então, assumiu aresponsabilidade de educadora e resolveucriar condições favoráveis de aprendiza-gem para as crianças, mas seria muito maisprodutivo se, além dos encaminhamentosda professora, houvesse, também, algumtipo de atendimento complementar,organizado pela escola ou pela Secretariade Educação.Como foi explicado, a docente decidiudar atenção especial a essas crianças.Ela realizava atividades de reflexãosobre palavras para que elas aprendes-sem o Sistema de Escrita Alfabética, emmomentos específicos das aulas e, emoutros momentos, integrava-as nas outrasatividades. Foram observadas várias es-tratégias que viabilizaram a participaçãodas crianças. Como o foco da pesquisa eraprodução de textos, as autoras analisa-ram como se dava a participação dessascrianças, se elas não sabiam escrever comautonomia, em situações de produção detextos escritos. Algumas dessas estraté-gias serão aqui citadas.A docente, em algumas atividades, forma-va duplas mistas, de modo que a criançaalfabetizada fazia o registro do texto e aoutra contribuía na decisão sobre o queseria dito e como seria dito. Um exemplodescrito foi em uma aula em que as crian-ças estavam escrevendo reportagens paracolocar no jornal mural da escola. As pes-quisadoras relataram um episódio durantea realização da atividade vivenciado pelosalunos Yago e Kátia.Yago, que não era alfabético, dava opiniõessobre partes do texto. Kátia se mostravabastante motivada, discutindo sobre o queeles diriam, como eles diriam e assumindoa tarefa de registrar o texto. O interessanteé que, mesmo não sendo esse o objetivo daatividade, em alguns momentos ela tentavaajudá-lo, inclusive, na ação de ler o textoque estava sendo escrito:Nos cadernosda unidade 8o processo deprogressão,defendendo-se anecessidade deenvolver toda a es-cola na aprendiza-gem das criançasé um dos temas dediscussão.
  17. 17. unidade 07 17Atitudes como a de Kátia eram valoriza-das pela professora que, em sala de aula,reiteradas vezes, dizia aos alunos que elesprecisavam trabalhar juntos e que umpodia ajudar o outro. Ela sempre estimula-va a cooperação, a solidariedade, a dispo-nibilidade para ajudar. Nesta aula citada,ela passava nas duplas e perguntava se ascrianças estavam se ajudando.Aproduçãocoletivafoioutrotipodeativida-dequeinseriaascriançasnãoalfabéticasnotrabalhodeproduçãodetextos.Naaulaemquehouveproduçãocoletiva,foiobservadoquealgunsalunosnãoalfabéticospartici-paramdacriaçãodotexto.Yagodavamuitassugestões.Algumasvezes,aprofessoraatéprecisavapedirqueeledeixasseoutrascriançascolaborarem.Edvaldo,queeraoutracriançanãoalfabetizadaequetinhadificuldadesdeseexpressarempúblico,fa-lavabaixinhoparaocolegadoseulado,quepassavaparaaturmaassugestões.Quandoaprofessoracomentavaessasrespostas,sejaelogiandooufazendoalgumquestio-namento,ocolegadiziaqueacontribuiçãotinhasidodeEdvaldo.Estaatitudetambémdemonstraqueaturmatinhainterioriza-doalgunsvaloresimportantesparaavidacoletiva,emlugardecultivaracompetição,tãopresenteemnossasociedade.Outra estratégia da docente era dividir aturma, deixando as crianças não alfabéti-cas no mesmo grupo. Em uma das aulas,após a leitura do texto, os alunos alfabé-ticos foram encaminhados para a aula deinformática para produzir um texto sobrea temática tratada (uma reportagem sobreanimais). As crianças não alfabetizadasficaram em grande grupo com a mediaçãoda professora, que assumiu a função deescriba do texto. Foi observado, nesta aula,que algumas crianças não alfabetizadas,que não conseguiam falar diante do grupoclasse, neste grupo menor, ficavam mais àvontade e davam mais contribuições.Conforme dito anteriormente, essaprofessora também fazia atendimentoindividualizado aos alunos não alfabéti-cos. Nesses momentos, suas intervençõestambém focavam aspectos relativos aoregistro dos textos, ou seja, à aprendiza-gem do Sistema de Escrita Alfabética.Enfim,asobservaçõesfeitasnasaulasdessaprofessoramostramoquantoépossíveledesejávelfavorecersituaçõescoletivasemquecriançascomdiferentesnecessidadespodemparticipareaprender.Noentanto,salientamosque,emsetratandodaapren-Na unidade 1 sãodiscutidos princí-pios relativos aocurrículo para in-clusão e os valoresa ele intrínsecos.K: “D” com “O”, como é que faz?Y: “DO”.K: Sim, agora “L”, “U”?Y: “LU”.K: Lu...gar.
  18. 18. unidade 0718dizagemdoSistemadeEscritaAlfabética,muitasvezesénecessáriorealizaratividadesmaisdirecionadasàsreflexõessobretalconteúdo.Para discutirmos um pouco mais tais questões, podemos nos concentrar no relato apre-sentado pela professora Sheila Cristina da Silva Barros, do 2º ano da Escola MunicipalUbaldino Figueirôa (Jaboatão-PE):Entre os meses de maio e junho, vivenciamos a sequência didáticasobre o gênero tirinhas, adaptada do livro “Diversidade textual:propostas para a sala de aula” (MENDONÇA, 2008). A sequência estáorganizada em 9 momentos contemplando atividades que envolvemos eixos de leitura e escrita. O primeiro momento consistiu na entre-ga de imagens dos personagens da Turma da Mônica; com o alfabetomóvel, os alunos montaram o nome do personagem e escreveramuma frase sobre o mesmo. Em seguida, realizaram a socialização. Nosegundo momento, em duplas, leram uma tirinha e depois realiza-mos uma roda de conversa sobre esse gênero (suportes, finalidade,recursos gráficos). No terceiro momento, organizados em duplas,os alunos receberam tirinhas de um dos personagens da Turmada Mônica e escreveram as características dos mesmos. No quartomomento, observamos tirinhas com a presença de onomatopeias,alguns tipos de balões e outros símbolos característicos do gêneroe discutimos a importância desses recursos para a compreensão dotexto. depois realizamos uma atividade na ficha, sobre os tipos debalões. No quinto momento, os alunos receberam tirinhas recortadaspara organizarem. No sexto momento, realizamos atividade de com-preensão textual em dupla. O sétimo e o oitavo momentos foram deprodução textual. O nono momento foi a confecção de livro com astirinhas produzidas. O terceiro momento foi um dos momentos maisproveitosos da sequência, pois trabalhamos em duplas de acordocom o nível dos alunos. Para os que ainda não estavam no nívelalfabético foi proposta uma atividade na qual os mesmos realizaramum grande esforço para escreverem frases sobre os personagens daTurma da Mônica, com o auxílio do alfabeto móvel. Com os alunosalfabéticos, trabalhamos mais as questões ortográficas. A socializa-
  19. 19. unidade 07 19ção desse momento também foi muito apreciada pelos alunos. Essasequência também foi muito boa para trabalhamos um pouco mais ahabilidade de inferir dos alunos, visto que essa é uma dificuldade quemesmo os alunos mais avançados apresentam. Diante do desempe-nho dos alunos nessas atividades, pudemos planejar outras que possi-bilitaram o desenvolvimento. O relato de Sheila mostra que ela reali-zou as mesmas atividades com todas ascrianças em todas as aulas, com exceçãodo terceiro momento. No entanto, mesmosendo uma mesma atividade, houve favore-cimento de aprendizagens diferentes.Por exemplo, no primeiro momento elesprecisavam escrever os nomes dos perso-nagens e frases que os caracterizassem. ATurma da Mônica é um gibi que é bastanteconhecido e que, via de regra, agrada àscrianças. Caracterizar esses personagensé uma atividade que contribui, inclusive,para a compreensão dos textos em que taispersonagens aparecem, pois uma das ca-racterísticas das histórias em quadrinhose tirinhas é que são engraçadas justamenteporque brincam com características dospersonagens que representam, de modoexagerado, características das pessoas navida real.Escreverosnomeseascaracterísticastambéméumaboaatividadeparaoensi-nodosistemaalfabético,poisascriançasprecisammobilizaroquejásabemetentarregistraraspalavras.Estandoemduplas,podemsocializarconhecimentos.Obvia-mente,asescritasserãodiferentes,porqueasduplastêmconhecimentosdiferentessobreosistemadeescrita.Oprofessor,nes-sasituação,éummediadorquepodeajudarasduplas,problematizando,dandoinfor-mações,estimulandoareflexão.Ousodasletrasmóveistambéméumaboaestratégia,poisdámaiormobilidadeàscriançasqueestãoemníveisiniciaisdeescrita,umavezqueelaspodemfazerváriastentativas,semprecisarficarapagandoasletras.Nosegundomomento,houveumaatividadedeleituradetirinhas.Comohavianaturmacriançasquenãodominavam,ainda,osco-nhecimentossobreosistemadeescrita,nemtodosconseguiamlerotextointegralmente.Noentanto,ascriançaspodiamsesentirencorajadasatentar,porqueostextoseramcurtoseasimagensajudavamaconstituirossentidosdotexto.Alémdisso,comosedisseantes,elastambémestavamemduplas,demodoquepodiamteroapoioumadaoutra.
  20. 20. unidade 0720Umasituaçãoumpoucomaiscomplexa,masquetambémenvolvialeitura,foirealizadanoquintomomento.Astirinhasestavamrecortadaseascriançasprecisavamcolocaremordem.Paraisso,precisavamlerosquadrinhos,tendocomoapoioaimagem.Enfim, a professora Sheila, assim comooutras professoras, realizava atividades emgrande grupo, mas tais atividades possibi-litavam que crianças com diferentes reper-tórios de conhecimentos aprendessem nassituações. Como já foi dito, além dessassituações, as que se organizam em peque-nos grupos, com atividades diversificadas,também são necessárias ao tratarmos daheterogeneidade dos grupos.ReferênciasALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; CRUZ, Magna do Carmo Silva. Práticas diver-sificadas de ensino da leitura e da escrita: a heterogeneidade em questão. In: Anaisdo19ºEPENN - Encontro de Pesquisadores do Norte e Nordeste, 2009. João Pessoa: 2009.CD-ROM, 2009. V. único.COUTINHO-MONNIER, Marília L. Práticas de alfabetização com uso de dife-rentes manuais didáticos: o que fazem professores no Brasil e na França? O que osalunos aprendem? 2009. Tese de( Doutorado em Educação). Universidade Federal dePernambuco, Recife, 2009.GOIGOUX, Roland. Analyser l’activé d’enseignement de la lecture: une monographie.Revue Française de Pedagogie, local, n.138, p.: 125-134, mês 2002.MENDONÇA, Márcia (coord.). Diversidade textual: propostas para a sala de aula.Recife: MEC/CEEL, 2008.OLIVEIRA, Solange Alves de. Progressão das atividades de língua portuguesae o tratamento dado à heterogeneidade das aprendizagens: um estudo daprática docente no contexto de ciclos. 2010. Tese (Doutorado em Educação). Programade Pós-graduação em Educação. Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2010.SILVEIRA, Renata da Conceição; AIRES, Vera Lúcia de Oliveira. Produção de textospor alunos não alfabetizados. 2008. Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia.Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2008.
  21. 21. CompartilhandoNa década de 1980, com a redemocratiza-ção do país, eclodiram, no cenário nacio-nal, as associações de arte-educadorese cursos de pós-graduação (lato sensue stricto sensu), fazendo surgir novasreflexões sobre o ensino de arte e novasconcepções para o processo de ensino--aprendizagem de arte no âmbito escolar.Em 1988, foi promulgada a ConstituiçãoBrasileira, iniciando-se, logo em se-guida, discussões sobre a nova LDBEN.Em três de suas versões, foi retirada aobrigatoriedade do ensino de arte nasescolas. Organizados, os arte-educado-res protestaram, convictos da impor-tância da arte para a formação do aluno.Iniciou-se, aí, uma longa luta política econceitual dos arte-educadores brasi-leiros para tornar a arte uma disciplinacurricular obrigatória, com todas as suasDireitos de aprendizagem:componente curricular Arteespecificidades (objetivos de ensino,conteúdos de estudos, metodologia esistema de avaliação).Foi nesse contexto de luta que, em 20 dedezembro de 1996, os arte-educadoresbrasileiros conquistaram a obrigatorie-dade do ensino de arte para toda a Edu-cação Básica, através da promulgação danova LDBEN, de n° 9.394, que, depois dequase uma década, revogou as disposiçõesanteriores e consagrou, oficialmente, aconcepção de ensino de arte como conhe-cimento, ao explicitar que o ensino de artedeverá promover, entre outros aspectos, odesenvolvimento cultural dos alunos.Nessa direção, o objetivo do ensino daArte na Educação contemporâneareside na ideia de reforçar e valori-zar a herança cultural, artística
  22. 22. unidade 0722e estética dos alunos, além de ampliarseus olhares e escutas sensíveis, e for-mas expressivas através de experiênciasestéticas e poéticas com base nas inter--realidades que eles conhecem ou possamvir a conhecer.As tendências atuais do ensino da arteno Brasil, em consonância com as pers-pectivas internacionais, vêm indicando apartir de diferentes estudos e pesquisas,entre outros princípios, a concepçãode Arte como conhecimento, que estábaseado na interculturalidade, na inter-disciplinaridade e na aprendizagem dosconhecimentos artísticos, a partir de umaabordagem epistemológica do ensino daarte, que defende a ideia que arte se en-sina e se aprende. No caso brasileiro, talconcepção, no que tange particularmenteàs artes visuais, é inicialmente divulgadana Abordagem Triangular do Ensino daArte. Essa abordagem foi sistematizapela professora Ana Mae Barbosa e suascolaboradoras na década de 1980, a partirdas atividades educativas desenvolvidasno Museu de Arte Contemporânea, daUniversidade de São Paulo. A referidaabordagem defende a aprendizagemdos conhecimentos artísticos a partirda inter-relação entre o fazer, o ler e ocontextualizar arte.Neste sentido, a interculturalidade e asinterconexões entre as diferentes lingua-gens da arte – teatro, música, dança e artesvisuais formam os pressupostos sócio--filosóficos e didático-metodológicos queorientaram a concepção e sistematizaçãodo quadro de direitos de aprendizagensda área de arte no âmbito deste ProgramaNacional de Alfabetização.É importante lembrarmos que são apre-sentadas neste quadro as aprendizagensgerais da área de arte, como sugestão deum caminho possível por meio do qual seelaborem os currículos e a práxis pedagó-gica em arte. No entanto, o mesmo indicaque é preciso garantir as aprendizagensespecíficas das linguagens da dança,do teatro, das artes visuais e da música,as quais possuem suas epistemologiaspróprias, de modo a contemplar tambéma aprendizagem da Arte e da cultura daÁfrica, dos afrodescendentes e dos indíge-nas, conforme garantido pelas Leis de nº10.639/2003 e 11.645/2008.No quadro abaixo estão expostas sugestõesacerca de como tratar a progressão de cadadireito durante o ciclo de alfabetização. Aletra I será utilizada para indicar que aque-le direito deve ser introduzido na etapa es-colar indicada; a letra A indicará que a açãoeducativa deve garantir o aprofundamento;e a letra C indica que a aprendizagem deveser consolidada no ano indicado.
  23. 23. unidade 07 23Compreender a arte como um conhecimento produzido socialmen-te, em diferentes contextos históricos e culturais da humanidade.Reconhecer a importância social da arte na sociedade e na vidados indivíduos.Vivenciar experiências educativas nas linguagens da dança, tea-tro, artes visuais e música.Vivenciar processos educativos de diálogo interdisciplinar da artecom diferentes áreas de conhecimento e de diálogo interterrito-rial das diferentes linguagens artísticas, inclusive com as novastecnologias.Conhecer a vida e obra de diferentes artistas das linguagensda dança, teatro, artes visuais e música, da comunidade local eda região, como, também, com artistas de expressão nacional einternacional, das mais diferentes partes do mundo, de diferentesépocas, estilos, gêneros, e etnias.Conviver e acessar fontes vivas de produção da arte.Identificar no cotidiano a produção e produtores artísticos decirculação social em diferentes ambientes.Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artísticos emanifestações da arte na sociedade.Conhecer e reconhecer os elementos que constituem as lingua-gens artísticas a partir da leitura e análise de objetos artísticos.Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e equi-pamentos culturais de circulação da arte e do conhecimentoartístico, tais como: teatros, museus, galerias, feiras, ruas, festivais,livrarias, bibliotecas, centros históricos e culturais.Fazer arte na perspectiva da criação artística como pesquisa einvestigação.Conhecer, vivenciar e interagir com materiais, tecnologias, técni-cas, instrumentos e procedimentos variados em artes, experimen-tando-os de modo a utilizá-lo nos trabalhos pessoais e coletivosde criação artística.Pesquisar e organizar os diferentes conhecimentos artísticos, apartir de fontes variadas de informações.Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes produ-ções artísticas de circulação social.I/AI/AI/A/CI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CAAA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CCCCCCCCCCCCCCCDireitos gerais de aprendizagem: Arte Ano 2 Ano 3Ano 1I – Introduzir; A – Aprofundar; C - Consolidar.
  24. 24. unidade 0724Dia Internacional da MulherProfessora: Sheila Cristina da Silva BarrosEscola Municipal Ubaldino Figueirôa (Jaboatão-PE)Turma: 2º ano do Ensino Fundamental.Sugestão de planejamento:1º momento:3º momento:• iniciar a discussão sobre o Dia Internacional da Mulher;Perguntas: Vocês sabem o que estamos comemorando no dia 08 de março? Esse dia é sócomemorado no Brasil ou em outras partes do mundo? Por que vocês acham que existe umdia da mulher? Existe um dia para os homens também?• explorar a palavra internacional, por meio de pesquisa no dicionário;• realizar a leitura de um texto sobre o Dia Internacional da Mulher e discutir sobre asinformações trazidas pelo texto (Leitura em voz alta por alguns alunos);• discutir sobre a situação atual da mulher na sociedade (explorar as informações presentes notexto com perguntas para os alunos):- direito ao voto, ao trabalho e a escolha da profissão; respeito às diferenças entre homens emulheres.2º momento:• construir um cartaz sobre as mulheres;Os alunos irão pesquisar, em grupos de 4, imagens das mulheres nas diversas situaçõescotidianas. Cada grupo irá pesquisar uma figura. Em seguida, o professor irá orientaros alunos a construírem frases sobre o respeito e os direitos das mulheres (podem serorganizados grupos com crianças que estejam em níveis de escrita próximos, para favoreceras tentativas de descoberta de escrita).• fixar os cartazes na entrada da escola e receber os pais no horário da saída apresentando ostrabalhos feitos.• ler reportagens ou notícias sobre conquistas feitas por mulheres; discutir fazendo relações coma situação das mulheres retratada no texto que trata sobre o Dia Internacional da Mulher;• confeccionar uma flor para entregar a uma mulher importante em sua vida; escrever umamensagem para ser entregue junto com a flor.
  25. 25. unidade 07 25Poemas em sala de aulaProfessora: Ivanise Cristina da Silva CalazansEscola Municipal Nova Santana (Camaragibe – PE)Turma: 2º ano do Ensino Fundamental1º momento:Rimas da florestaTexto: José SantosImagem: LaurabeatrizEditora: PeirópolisExpus na sala vários textos de diferentes gêneros; pedi que os alunos observassem e verificassemse conheciam alguns deles. A maioria conseguiu identificar o calendário, o convite, o bilhete e opoema.2º momento:Após a conversação e o levantamento dos conhecimentos prévios, mostrei o livro “Rimas da • floresta”. Apresentei o livro, mostrei que o livro tinha poemas. Circulei com o livro e, à medidaque circulava, pedi aos alunos para observarem os animais, verificarem se conheciam alguns.Fiz a leitura de alguns poemas e discuti com o grupo. 3º momento:Fiz a retomada do livro “Rimas da Floresta”. Após terminar a leitura, passei a mostrar no mapao lugar onde o animal vivia. Foi muito interessante a empolgação e o envolvimento dos alunos.O primeiro poema que li foi “Cuidado com o peixe-boi!”, escolhido pelos alunos, pois faziapouco tempo que os mesmos tinham participado da aula extraclasse na Estação dos MamíferosAquáticos. Ficou combinado que cada grupo escreveria um bilhete, sugerindo o poema da aulaseguinte. A escolha seria por sorteio.Com belas ilustrações, poesias e pequenos textos informativos, a obra “Rimas dafloresta: poesia para os animais ameaçados pelo homem” nos dá a oportunidade deconhecer onze espécies da fauna brasileira, dentre as quais algumas estão ameaçadasde extinção. Você sabe quais são esses animais? Como eles são? Para podermos lutarpela sua sobrevivência, precisamos antes de tudo conhecê-los. São cinco mamíferos,quatro aves e dois répteis.
  26. 26. unidade 0726Obras Complementares:cada livro, uma viagemComofoidescritonaunidade2,oMECtemdistribuídomateriaisdidáticosparaauxi-liarnoprocessodealfabetização.UmdosProgramasquetemtalobjetivoéoPNLD–ObrasComplementares.Nesteprograma,sãodistribuídosacervosde30livrosparaassalasdeauladosanosiniciais.Em2010,foramdistribuídoslivrosparaassalasdosanos1e2.Em2013,adistribuiçãofoiam-pliadaparaassalasdosanos1,2e3.Os livros são diversificados quanto aosgêneros textuais, quanto aos temas, quantoao tamanho, complexidade de vocabulário,dentre outros. Nesse conjunto de livros,podem ser encontradas obras que ajudamno processo de aprendizagem do siste-ma de escrita, obras que pelo tamanho esimplicidade podem servir para encorajaras crianças a tentarem ler sozinhas, livroscom textos maiores e mais complexos, queprecisam ser lidos pelos professores. En-fim, livros a serem usados com diferentespropósitos com crianças com diferentesníveis de conhecimento.Telma Ferraz LealJuliana Melo LimaLeal e Rodrigues (2011), ao analisarem osacervos distribuídos pelo PNLD – ObrasComplementares, agruparam os livros emsete tipos de obras, que serão expostas aseguir. No acervo de 2013, além dos seteagrupamentos descritos pelas autoras, sãoencontrados também os textos literários ehistória em quadrinhos. Desse modo, sãocontemplados nove tipos de obras comple-mentares:1. Livros de divulgação do sabercientífico/obras didáticasTais livros tratam de temas relativos aosdiferentes componentes curriculares epropiciam condições para que, por meiode uma linguagem mais adequada ao pú-blico infantil, mas com marcas dos textosde divulgação científica, as crianças seapropriem dos modos como tais textos seorganizam, suas finalidades, seus estilos.No documento Acervos Complementa-res: as áreas do conhecimento nos doisNa unidade 2,são listadosalguns materiaisdistribuídospelo MEC.
  27. 27. unidade 07 27primeiros anos do Ensino Fundamental(BRASIL, 2009), distribuído junto osacervos, é dito que:“O estranhamento em relação aessa espécie de texto que muitascrianças sentem, quando avan-çam na escolaridade, decorre,frequentemente, da falta defamiliaridade com sequênciasexpositivas. A comparação entreas informações trazidas na obrae essas mesmas informações emoutros suportes textuais (ou-tros livros, internet, jornal, opróprio livro didático) é muitoimportante para que as criançasaprendam a estabelecer relaçõesentre textos, como reconhecerum conteúdo comum a textos detipos ou gêneros diferentes, alocalizar informações, a parafra-sear (dizer algo de outro modo).”(BRASIL, 2009, p. 17)2. BiografiasNos acervos do PNLD – Obras Comple-mentares há biografias sobre artistas,personagens históricos, dentre outros. Asbiografias são obras com alta vendageme, frequentemente, são adaptadas para ocinema ou a TV, dado o potencial que têmpara atrair públicos diversos. Na escola,as biografias enriquecem o trabalho dosprofessores, tanto por conterem conte-údos ricos, que ensinam sobre a vida emsociedade, quanto pelos tipos de recursoslinguísticos que são usados, pois diferen-tes conhecimentos e habilidades podemser desenvolvidos por meio da leitura debiografias:“Os textos narrativos, em quesão relatados acontecimentosem torno de determinadas te-máticas, podem ser muito im-portantes para a familiarizaçãocom os recursos que garantema cronologia dos fatos, na pas-sagem do tempo, típica da nar-ração. Os relatos, as biografiase os contos, que estão presentesnos acervos, podem ser usadosem atividades nas quais se pedeàs crianças que produzam ou-tras histórias, biografias e re-latos com temáticas similares.Na leitura, pode-se explorar asações dos personagens, as rela-ções de causa e efeito, antece-dência e consequência, a ordemem que os fatos acontecem. Nasbiografias, podem ser promo-vidas muitas reflexões sobre asrelações entre a vida da pessoabiografada e o contexto em quea história aconteceu, com com-parações com outras biografiasde pessoas que viveram na mes-
  28. 28. unidade 0728ma época. As obras de arte tam-bém podem ser exploradas ematividades de leitura e escrita debiografias de artistas.” (BRA-SIL, 2009, p. 16)3. Livros instrucionaisOs livros instrucionais são aqueles desti-nados a ensinar a fazer alguma coisa ou ase comportar em determinados tipos desituações. Nos acervos do PNLD – ObrasComplementares, são encontrados váriostipos de livros instrucionais: coletâneade experimentos, livro de receitas, livrode brincadeiras, livro de montagem debrinquedos, livro que ensina a fazer dobra-duras, livro que ensina a desenhar, livroque divulga textos jurídicos relativos aosdireitos sociais (Declaração dos Direitosdas Crianças, Declaração dos direitos dosanimais etc.). Tais livros:“Podem ser usados em situaçõesreais, estimulando as criançasa voltar ao texto a cada etapa daexecução das atividades. Essestextos, via de regra, ajudam acriança a familiarizar-se com alinguagem prática, com uso deverbos no imperativo ou infini-tivo, organizados segundo umaordem cronológica de descriçãode ações.” (BRASIL, 2009, p.15-16)4. Livros de cantigas, parlendas,trava-línguas, jogos de palavrasAtendendo ao princípio da promoção daludicidade no aprender, estão presentesnos acervos os livros que brincam com aspalavras, tais como os livros com cantigas,parlendas e trava-línguas, que são gênerosque circulam entre as pessoas, passandode uma geração a outra, muitas vezes pormeio da oralidade. São textos que consti-tuem o nosso acervo cultural e promovema valorização da tradição oral, pois muitosdesses livros divulgam textos que foramoriginados e difundidos por meio da ora-lidade. Além disso, tais obras colaborampara a aprendizagem do Sistema de EscritaAlfabética:“São livros interessantes, queinstigam as crianças a estabele-cerem relações entre palavras eque possuem textos de fácil me-morização. Por outro lado, o fatode muitos daqueles textos pas-sarem a ser conhecidos de cor,pelas crianças, favorece a re-flexão sobre as relações entre oque falamos e o que escrevemos.Com certeza, tanto nas situa-ções coletivas como nas de usoindividual, aqueles livros pode-rão ajudar os alunos a perceberque palavras que possuem sonsiguais compartilham, na maiorparte dos casos, de uma mesma
  29. 29. unidade 07 29seqüência de letras; identificarque se mudamos uma(s) letra(s)de uma palavra, podemos trans-formá-la em outra; relacionar,na leitura de textos memoriza-dos, as palavras oralizadas comsuas correspondentes escritas.”(Brasil, 2009, p. 46-47)5. Livros de palavrasOs livros de palavras são obras dedicadosao trabalho de ensino do Sistema de Escri-ta Alfabética. Alguns se organizam por umconjunto de palavras em ordem alfabética(uma ou mais palavras iniciadas por cadaletra), ilustradas com imagens variadas;outros, contém poemas ou brincadeirascom cada uma das letras.“Foram reunidas, nesse grupo,obras que apresentam palavrasna ordem alfabética. São livrosque podem ser lidos pelo profes-sor e pelos alunos durante todo oano, e usados como consulta paraa escrita de palavras. Por exem-plo, pode-se estimular as crian-ças a consultar a letra inicial deuma determinada palavra, paradescobrir como escrever outrapalavra. Essas obras, portanto,podem ser usadas tanto paraatividades sistematizadas, emque levantamos outras palavrasque se iniciam com a mesmaletra/som, quanto em ativida-des nas quais as crianças usamo material para descobrir comoescrever outros vocábulos. Essasobras podem ser usadas para aconstrução de um conjunto de“palavras estáveis/fixas” (pala-vras cuja seqüência de letras ascrianças conhecem de memória,e podem servir de apoio para aleitura e escrita de novas pala-vras).” (BRASIL, 2009, p. 46)
  30. 30. unidade 07306. Livros de imagensOslivrosdeimagensestimulamascriançasalertextosnãoverbais,queéumade-mandacrescentedasociedademoderna.Asimagensestãopresentesnasruas,nocomputador,nosoutdoors,nasrevistas,noslivros.Tambémnaesferaartística,aleituradeimagensédefundamentalimportân-cia.Saberlidarcompinturas,esculturas,fotografias,ilustrações,requerhabilidadesquepodemserestimuladasdesdeosanosiniciaisnaescola.Ostextosdeimagenspodemserusadospelosprofessorestantoparamotivardiscussõeseprojetosrelativosàstemáticastratadasquantoparadesenvol-verhabilidadeseconhecimentosrelativosàapreciaçãoartística.7. Livros de histórias, com foco emconteúdos curricularesO público infantil, sem dúvidas, temespecial atenção nas narrativas. As histó-rias prendem a atenção, sobretudo, pelaspossibilidades de articulação com suasvivências, sentimentos, desejos, sonhos.Partindo desse princípio, muitos autoresoptam por tratar de conhecimentos daesfera científica por meio de narrativasem que os conceitos são construídos. Taislivros nem sempre se pretendem literá-rios, embora vários deles o sejam. Aindaassim, alguns buscam efeitos estéticosem um gênero em que conta históriase, ao mesmo tempo, ensina conteúdoscurriculares.8. Histórias em quadrinhosAs histórias em quadrinhos são gênerostextuais muito apreciados pelas crianças,tanto pelos efeitos de humor frequente-mente presentes nos textos, quanto pelarecorrência de imagens que constituem,juntamente com o texto verbal, os senti-dos. Este tipo de obra motiva as crianças atentarem ler sozinhas os textos e oferecempistas não verbais para que essas tentativassejam bem sucedidas. Sua utilização emsala de aula favorece o desenvolvimento deleitura autônoma.
  31. 31. unidade 07 319. Livros literáriosOs textos literários são importantes ma-teriais a serem contemplados/priorizadosna escola. Muitos autores defendem o usodessas obras considerando sua dimen-são artística. O foco do trabalho, nestaperspectiva, é a própria natureza estéticadas obras. A contextualização histórica,a reflexão sobre os estilos literários, odebate sobre as concepções de sociedade ede homem expressos nesses livros tambémmerecem tratamentos especiais.Referências:BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Acervos complementares: as áreasdo conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB,2009.LEAL, Telma Ferraz; RODRIGUES, Siane Gois C. Além das obras literárias, que outroslivros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alexandro da (orgs.).Recursos didáticos e ensino da Língua Portuguesa: computadores, livros... emuito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.Como pode ser verificado, há uma grandevariedade de livros, que contemplam gê-neros textuais diversos, tratando de temasde interesse do público infantil. Muitasatividades podem ser planejadas e realiza-das com esses livros. O professor precisa,no entanto, avaliar quais são as condiçõesdas crianças para lidar com os livros, osinteresses e os seus objetivos ao selecionarcada obra.
  32. 32. unidade 0732Uma letra puxa a outraJosé Paulo Paes e Kiko FarkasEditora: Companhia das LetrinhasMateriais complementares:possibilidades de uso nas turmasdo ciclo de alfabetizaçãoVamos brincar de formar palavras? O livro “Uma letra puxa a outra” exploraas iniciais das palavras, através da ordem das letras do alfabeto. Brincandocom palavras começadas por cada letra do alfabeto, que iniciam pequenospoemas, a leitura desse livro nos leva tanto a aprender sobre tipos de letrascomo a refletir sobre rimas e sobre semelhanças e diferenças sonoras entreas palavras. O foco, portanto, é a reflexão sobre palavras e suas unidadesmenores. Obrascomplementares
  33. 33. unidade 07 33Direitos de aprendizagens que podemser explorados com o uso dessa obra nasturmas do ciclo de alfabetização no trato daheterogeneidade1. Eixo da Leituracapa e do seu título;- perguntar se os alunos sabem comouma letra pode puxar a outra e em quesentido o autor está falando;- explorar quem é o autor e perguntarse os alunos conhecem outros livrosdeste autor;- explorar as imagens da capa, pergun-tando se os alunos sabem que sinalde pontuação é aquele e porque eleaparece na capa.Compreender textos lidos poroutras pessoas, de diferentesgêneros e com diferentes pro-pósitos.- ler cada pequeno poema e interrogaraos alunos sobre o que foi lido.Ler pequenos textos (poemas,canções, tirinhas, textos de tra-dição oral, dentre outros), comautonomia.- solicitar a leitura em voz alta dos pe-quenos textos de cada página, durantea exploração do livro;- explorar alguns poemas do livro pormeio de atividades impressas quetenham como foco circular palavras,responder questões de compreensãode textos de forma individual etc.Antecipar sentidos e ativar co-nhecimentos prévios relativosaos textos a serem lidos pelosprofessores ou pelas crianças.- estimular a antecipação de sentidossobre o livro apenas pela análise da
  34. 34. unidade 0734Relacionar textos verbais e nãoverbais, construindo sentidos.- explorar a relação entre as imagensde cada página com a letra que se querdar ênfase, por exemplo: explorar,no poema da página 9, o sentido dotrecho “cambaleia na corcova docamelo” e no “cachimbo do califa”(relacionar texto à imagem).Ler em voz alta, com fluência.-fazerumjogralparaserapresentadonorecreiodaescola,explorandoaleituradospequenostextos(osalunosdeverãosaberdecorostextos)eaordemalfa-bética(cadaalunodeveterumaletranamãoeamedidaqueforemlendo,vãoapresentando-seaopúblico).Estabelecer relações lógicas en-tre partes de textos de diferentesgêneros, temáticas e níveis decomplexidade, lidos pelo pro-fessor ou outro leitor experienteou lidos com autonomia.- explorar a relação entre várias infor-mações apresentadas no texto, comopor exemplo: De acordo com o poemada página 41, por que o sujeito deu umsopapo no sapo?Elaborar inferências em textosde diferentes gêneros, temáti-cas e níveis de complexidade,lidos pelo professor ou outroleitor experiente ou lidos comautonomia.- fazer perguntas orais, como: Nopoema da página 13, por que é umaEMERGÊNCIA o fato de o elefanteentrar no elevador?Localizar informações explí-citas em textos de diferentesgêneros, temáticas e níveis decomplexidade, lidos pelo pro-fessor ou outro leitor experien-te ou lidos com autonomia.- após a leitura de cada poeminha, fa-zer algumas perguntas de localização,tais como: Quais as outras palavrasdeste texto que começam com a letraem destaque?- Circular as palavras que forem cita-das pela docente (cada aluno deve tera cópia do texto que for alvo de análisenessa atividade).Estabelecer relações de inter-textualidade entre textos- perguntaraosalunosemquaisoutroslivros/gênerospodemosencontrarostextosorganizadosemformaalfabética;
  35. 35. unidade 07 35- ler alguns verbetes do livro “Dicioná-rio do Humor Infantil”, de Pedro Blo-ch, e pedir que os alunos identifiquemas semelhanças e diferenças entre estelivro e o livro “Uma letra puxa a outra”.Pode-se explorar algumas possíveisconclusões dos alunos: o livro deJosé Paulo explora para cada letra umpoema, apresenta poemas e tem textosque brincam com a letra inicial das pa-lavras em destaque; enquanto o livrode Pedro Bloch, tem vários verbetespara cada letra, e tem a finalidade deexplorar o significado das palavras emdestaque.2. Eixo da Análise Linguística:Apropriação do Sistema deEscrita AlfabéticaReconhecer diferentes tipos deletras, em situações de leiturade textos de diversos gênerosdiscursivos.- estimular que os alunos reconheçamvários tipos de letras por meio decomparação, pesquisa em jornais e re-vistas, conforme apresentado no livroe/ou escrever as palavras em destaquede cada poema na forma cursiva eimprensa maiúscula.Compreenderquepalavrasdife-rentescompartilhamcertasletras.- comparar as palavras do texto quecomeçam com as mesmas letras a cadanova letra apresentada pelo livro;- identificar em duas palavras quantasletras que se repetem.Reconhecer as letras do alfabetopor seus nomes.- explorar, antes da leitura de cadatexto, o nome da letra em foco, seuformato e as diferenças entre os doisformatos apresentados no livro;- selecionar algumas palavras do texto epedir que os alunos identifiquem as le-tras mencionadas por meio de BINGODAS LETRAS;- montar as palavras em destaque, decada poema, com letras móveis.Perceber que palavras diferentesvariam quanto ao número, re-pertório e ordem de letras.-retirardotextopalavrasquecomeçamcomamesmaletra(emcadapoematrabalhado)edepoiscontarquantasletraspossuemeemqueposiçãoestão(podeserfeitocomtodasasletrasemdestaque);
  36. 36. unidade 0736- comparar palavras que começamcom a mesma letra quanto à quanti-dade de letras (contar quantas letraspossuem, verificar qual é a maior, qualé a menor, quais possuem a mesmaquantidade de letras) e ordená-las deforma crescente em uma tabela.Contar oralmente as sílabas depalavras e compará-las quantoao tamanho.- escolher algumas palavras de cadapequeno texto e pedir para os alunoscontarem quantas sílabas estas pos-suem, qual é a palavra que tem mais,qual é a que tem menos sílabas. Tam-bém comparar a quantidade de letrasem cada sílaba das palavras.Perceber que as vogais estãopresentes em todas as sílabas.- listar palavras presentes no texto(uma palavra que comece com cada le-tra do alfabeto) e identificar se algumapalavra não tem vogal;- fazer cruzadinhas para completar so-mente com as vogais; depois completarsó com as consoantes;- retirar as vogais das palavras listadase perguntar se poderiam ser lidas;acrescentar outras vogais e perceber oque mudou.Dominar as correspondênciasentre letras ou grupos de letras eseu valor sonoro, de modo a ler eescrever palavras formadas pordiferentes estruturas silábicas.- solicitar a leitura de algumas pala-vras dos pequenos textos por meio deexercício com apoio de imagens;- escrever livremente e/ou com ajudado professor (aluno) outras palavras,não presentes no texto, que comecemiguais a letra que se quer explorar nopoema;- circular as sílabas das palavras lidascoletivamente, contar as letras que ascompõem, compará-las;- comparar palavras com a mesmaquantidade de letras e quantidade desílabas diversas e vice-versa.Identificar semelhanças so-noras em sílabas iniciais e emrimas.- identificar oralmente as palavras querimam no poema, como por exemplo:olho/repolho (p. 33) e sapo/papo (p.41);- identificar a semelhança sonoraentre as palavras: quilo/quilômetro (p.37) e rato/rainha/ratoeira (p. 39).
  37. 37. unidade 07 373. Eixo da Produção de textosNas duas tarefas proposta a seguir, estariam envolvidos os seguintes conhecimentos ehabilidades:• refletir sobre o contexto de produção de textos;• planejar a escrita de textos: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentesfinalidades, com e sem ajuda de escriba;• produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio daatividade de um escriba ou com autonomia;• gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursoscoesivos para articular ideias e fatos;• utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas;• revisar os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas paraplanejar os trechos seguintes.Atividades sugeridasa) Propor aos alunos (coletivamente, em dupla) que inventem poemas, utilizando outraspalavras para cada letra em destaque do alfabeto. Os poemas produzidos irão formar umlivro com uma coletânea de poemas a ser doado para a biblioteca.Orientações:• pode-se utilizar como modelo os poemas do próprio livro;• o professor deve acompanhar a produção dos poemas, orientando sobre anecessidade de fazer um rascunho do que será produzido;• o professor deve promover a troca dos poemas na turma, para leitura crítica eelaboração de sugestões de revisão;• logo depois, esses poemas poderiam ser treinados e memorizados para seremdeclamados para toda a escola.
  38. 38. unidade 0738b) Ler o livro “Dicionário de humor infantil” de Pedro Bloch e explorar a forma engraçadacomo ele apresenta a definição das coisas, sob o olhar infantil.Orientações:• propor aos alunos que escolham uma letra do alfabeto e o nome de um brinquedo de quemais gostam. Logo depois, eles devem produzir verbetes (individualmente) com definiçõespróprias sobre o brinquedo escolhido. Estes verbetes irão compor um DICIONÁRIO DOSBRINQUEDOS MALUCOS da turma a ser doado à biblioteca e os verbetes afixados na salade aula. Deve ser dito que as definições devem ter um aspecto engraçado, pois a finalidadedesse livro é de divertir as pessoas, como o de Pedro Bloch;• acompanhar a produção dos verbetes, orientando a cada aluno sobre a necessidade defazer um rascunho do que será produzido;• promover a troca dos verbetes entre os alunos para leitura crítica e elaboração de sugestõesde revisão;• organizar os verbetes no dicionário na ordem alfabética.
  39. 39. unidade 07 394. Eixo da Linguagem oralEscutar com atenção textos dediferentes gêneros, sobretudoos mais formais, comuns eminstâncias públicas, analisan-do-os criticamente.- promover uma roda de leitura depoemas do livro e de outros livros ex-plorando do que trata o poema e comoisto é feito, qual sensação causou, oque ele imaginou ao ouvir o poema etc.ReferênciasBLOCH, Pedro. Dicionário dohumor infantil. Rio de Janeiro:Ediouro, 1997.PAES, José Paulo; FARKAS, Kiko. Umaletra puxa a outra. São Paulo: Com-panhia das Letrinhas, 1992.Produzir oralmente textos oraisde diferentes gêneros, comdiferentes propósitos, sobretu-do os mais formais, comuns eminstâncias públicas.- apresentar jogral para a turma com ospoemas do livro;- selecionar poemas produzidos paradeclamar para as outras salas.Nessas duas atividades éimportante:- orientar como devem se apresentar(postura, timbre de voz, esperar a vezde falar, a importância de saber já decor o que o texto fala, a entonação,dentre outras);- pedir que os alunos observem a formacomo se apresentaram, se tiveram difi-culdades em se apresentar em públicoou não etc.
  40. 40. unidade 0740Exemplos de quadros demonitoramento de atividadesrealizadasOs quadros de monitoramento de atividades têm o propósito de servir como subsídiopara o planejamento e para a autoavaliação. O próprio professor organiza seu quadro,inserindo os tipos de atividades que acha que precisam ser realizadas no mês e marca osdias em que a atividade foi desenvolvida. É uma forma também de fazer autoavaliação everificar se está havendo diversificação de estratégias didáticas.
  41. 41. unidade 07 41NovembroAtividades 04 06 07 08 11 12 13 14 1505Leitura de livros literários para as crianças econversa sobre os textos.Leitura de textos pelas próprias crianças (ten-tativas de leitura).Exploração dos nomes das crianças (produçãoe reconhecimento).Atividades de encontrar palavras dentro depalavras.Atividades de ordenar letras ou sílabas paraformar palavras.Leitura de palavras (parear palavras e figuras,procurar palavras em listas etc.).Atividades de permuta, inserção ou retirada deletras para transformar uma palavra em outra.Decomposição de palavras (contar sílabas,comparar palavras quanto ao tamanho).Atividades de familiarização com as letras (bingode letras, construção de alfabeto ilustrado etc.).Atividades de completar palavras (preenchi-mento de lacunas em palavras: palavras faltan-do vogais, palavras faltando sílabas etc.).Comparação de palavras quanto à sílabainicial, medial ou final, com reflexão sobre assemelhanças sonoras e gráficas.Identificação de aliterações ou rimas em textos(parlendas, poemas, trava-línguas, canções etc.).Discussão sobre temas importantes.Apreciação de obras de arte.Produção coletiva de textos.Escrita de palavras.Produção de textos individual ou em dupla.
  42. 42. unidade 0742Uso de materiais em sala de aula. NovembroAtividades 04 06 07 08 11 12 13 14 1505Fichas/cartelas de palavras, figuras, sílabas,letrasMateriais que circulam nas ruas (panfletos,cartazes, informativos, embalagens etc.)Documentos e outros materiais de registro (re-gistro de nascimento/batismo ou casamento,boletim escolar, cartões de saúde, contas etc.)Materiais cotidianos de organização no tempoe no espaço (calendários, relógios, agendas,quadros de horário, mapas, itinerários etc.)Atividades avulsasOutrosComputadorTelevisãoRádioJogos de alfabetizaçãoLivro didáticoJornaisRevistasFilmes e fotografiasPinturas, desenhos e esculturasObras complementares (ou similares)Livros de literatura infantil (PNBE ou outros)
  43. 43. Aprendendo mais1.Este artigo apresenta parte da pesquisa de mestrado que investigou a proposta de ci-clos no contexto da prática em relação ao atendimento à heterogeneidade referente aodesempenho dos alunos. Utilizou-se como referencial Ball e Bowe (ciclos de política) eautores nacionais que têm pesquisado a escola em ciclos no Brasil. Investigou-se o coti-diano de uma escola do Município de Casimiro de Abreu no Estado do Rio de Janeiro con-siderada ‘referência’. A análise baseou-se em observação da sala de aula de um professor,entrevistas semiestruturadas e documentos. A prática investigada pela pesquisadoraaponta possibilidades de atendimento efetivo da heterogeneidade na escola em ciclos. Osdados revelaram a importância do planejamento de atividades diferenciadas, do agrupa-mento de alunos baseado em diferentes níveis, das estratégias didáticas com ênfase emarte e música, da avaliação diagnóstica e do apoio pedagógico.Escola em ciclos:o desafio da heterogeneidade na prática Pedagógica.COUTO, Cremilda Barreto. Escola em ciclos: o desafio da heterogeneidade naprática Pedagógica. In: 32ª Reunião Nacional da ANPEd, 2009, Caxambu. Anais da32ª Reunião Nacional da ANPEd, 2009. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT13-5366--Int.pdf.Sugestões de leitura
  44. 44. unidade 07442.Oartigoapresentaapesquisadecampo,emumaescoladeummunicípiodoestadodeSãoPaulo,no1ºciclodoEnsinoFundamental,comoobjetivodedesvelaraposturaqueosdocen-tesvêmassumindonasaladeaula,emmeioàsmudançasocorridasnaorganizaçãodaescolaemciclos,quantoàinclusãodealunoscomdificuldades.Aautoraapontaqueessaseriaumaetapadifícilderesolver,sendoumdospassosdecisivosnapráticadeensinoaconsideraçãoeoatendimentodiferenciadoàsdiferençasemsaladeaula,respeitandoaheterogeneidadeentreosalunos.Elapropõeadiscussão,naperspectivadaorganizaçãoescolaredametodologiapedagógica,edefendeaimportânciadeosprofessoresatenderemagruposcomumagrandeheterogeneidade.Naanálisedosdiscursosdasprofessoras,Cunha(2007)percebeuqueessasreconheciamaimportânciadosciclosparaainclusãodosalunoscomdificuldades;noentanto,naanálisedodiscursosobreaspráticasdessasprofessoras,elaencontrouumadiversidadedepráticasque,orarespeitavamaheterogeneidadedaturma,oranão.Mudanças na prática docente em sala de aula:lidando com a heterogeneidade no regime de ciclos.CUNHA, Isabela Bilecki da. Mudanças na prática docente em sala de aula: lidandocom a heterogeneidade no regime de ciclos? In: 30ª Reunião Nacional da ANPEd,2007, Caxambu. Anais da 30ª Reunião Nacional da ANPEd, 2007.Disponível em:http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/posteres/GT04-2789--Int.pdf.3.O livro discute o ingresso da criança de seis anos no Ensino Fundamental, debatendosobre propostas pedagógicas e seus desdobramentos nos planos de estudos e planos deensino, com base tanto nas formulações de autores de referência no campo do desenvol-vimento e aprendizagem, quanto nas experiências vivenciadas, abordando temas comoos modos de organizar o dia a dia na escola, os arranjos das salas de aula, o papel dasfamílias na escolarização das crianças, as relações entre componentes curriculares. Aperspectiva da obra é a do acolhimento, da segurança e do respeito às crianças.A criança de 6 anos no ensino fundamental.RAPOPORT, Andrea; SARMENTO, Dirléia F.; NÖRNBERG, Marta; PACHECO, Suzana M.(orgs.). A criança de 6 anos no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação, 2009.(Acervo de PNBE do Professor)
  45. 45. unidade 07 454.A partir da defesa do princípio da autonomia docente, a obra apresenta proposições oudiretrizes para o ensino da linguagem, considerando a realidade das crianças de seis anosde idade. Inicia com a discussão sobre a escrita como direito de aprendizagem. Na segun-da parte, discute os fundamentos teóricos e propostas pedagógicas com foco em quatrodimensões do trabalho do professor: o letramento; o desenvolvimento das habilidadesde leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; a aquisição do sistemade escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica; o desenho e a brincadeira.Na terceira parte, socializa relatos de trabalhos e observações de aulas, com atenção aoletramento literário, ao funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética, ao desenho eprodução de textos escritos.A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensinofundamental de nove anos.MACIEL, Francisca Isabel P.; BAPTISTA, Mônica Correia; MONTEIRO, Sara Mourão.A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de noveanos. Belo Horizonte: UFMG/CEALE, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_contentview=articleid=12624%3Aensino-fundamentalItemid=859.
  46. 46. unidade 0746Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Lilás, uma menina diferente”, de Mary E. Whi-tcomb, com ilustrações de Tara Calahan King;2 - Socializar as experiências vivenciadas com base nos planejamentos elaborados naunidade 6;3 – Ler a seção “Iniciando a conversa”;4 – Discutir sobre as seguintes questões: É importante diversificar os tipos de atividadesem sala de aula? Por quê? (listar as razões);5 - Ler o texto 1 (Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na alfabetização: os dife-rentes percursos dos estudantes), e comparar as razões apontadas pelo grupo e as que sãoexpostas pelas autoras do texto;6 – Ler a “Sugestões de atividades” da professora Sheila no texto “Dia Internacional daMulher”. Discutir sobre a adequação do planejamento às turmas do primeiro ano doEnsino Fundamental, considerando a heterogeneidade das turmas;7–Escolherumlivrodoacervodeobrascomplementares,leraresenhadolivroeclassificaraobraemumdostiposdescritosnotexto4(ObrasComplementares:cadalivro,umaviagem)daseção“Compartilhando”;socializarasescolhasdoslivroseasclassificaçõesfeitas;planejaratividadesutilizandoolivro.
  47. 47. unidade 07 472º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Uma letra puxa outra”, José Paulo Paese Kiko Farkas;2–Lerotexto2(Planejandooensinoparatodos:diversificaçãonotrabalhodocente).Discutirsobreasquestõeslevantadaspelasautorasemrelaçãoàscriançasnãoalfabetizadasencontradasnaturmade4ºanodaprofessorainvestigadaporSilveiraeAires(2008)elevantarhipótesessobreoquepodeteracontecidoparaqueascriançasnãotenhamsidoalfabetizadasnostrêsanosiniciaisdoEnsinoFundamental:Quaisforamasmedidastoma-dasanteriormenteparaajudaressascriançasaprogredirememsuasaprendizagens?Quaisforamasexperiênciasvivenciadasporessascriançasdurantetodosessesanosdaescola?Oquefazerparaquetalrealidadenãosejamaisumfenômenocomumemnossasescolas?;3 – Ler o relato da professora Ivanise Cristina. Planejar uma aula utilizandoum livro didático, que contemple crianças que tenham diferentes conheci-mentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética;4 - Assistir ao Programa “Escrita também é coisa de criança”. (Série Letra Viva; 08) - Dis-ponível em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=co_obra=47212
  48. 48. unidade 0748Tarefas (para casa e escola)- Desenvolver aulas com base nos planejamentos feitos na unidade 7 e registrar comoforam as aulas, quais foram os aspectos positivos e negativos das aulas;- Escolher uma das obras sugeridas na seção “Compartilhando” e elaborar uma questão aser discutida pelo grupo (escolher coletivamente a obra a ser lida);- Aplicar o instrumento de avaliação sugerido no Portal do Programa de Alfabetização;preencher os quadros de “Acompanhamento sa aprendizagem das crianças” e o quadrode “Perfil de grupo”; levar o quadro de perfil da turma para o encontro seguinte;- Preencher os quadros de monitoramento de atividades realizadas até a data do próximoencontro; levar o quadro preenchido para discussão.

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