filos passo a passo

2. Coleção PASSO-A-PASSO
CIÊNCIAS SOCIAIS PASSO-A-PASSO
Direção: Celso Castro
FILOSOFIA PASSO-A-PASSO
Direção: Denis L. Rosenfield
PSICANÁLISE PASSO-A-PASSO
Direção: Marco Antonio Coutinho Jorge
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3. Leonardo Sartori Porto
Filosofia da educação

4. Sumário
Introdução
A concepção idealista
A concepção empirista
A concepção transcendental
Filosofia contemporânea
Reformistas
Aperfeiçoadores
Considerações finais
Seleção de textos
Referências e fontes
Leituras recomendadas
Sobre o autor

5. Introdução
A educação é um tema filosófico desde a Grécia Clássica. O diálogo mais
famoso de Platão, A República, é também a primeira grande obra de filosofia da
educação. O tema central do diálogo é a política, mas, para criar uma sociedade
perfeita — objetivo da filosofia política platônica —, é preciso educar os seus
membros. Assim, surge uma relação entre filosofia política e educação, que
perdura até os nossos dias.
Os aspectos epistemológicos envolvidos na educação também são objeto de
estudo filosófico desde Platão, que apresenta, no diálogo Mênon, uma
abordagem sistemática desse assunto.
Em um primeiro momento deste livro, abordarei as concepções
epistemológicas envolvidas no ensino, concepções estas que têm sua razão de ser
na medida em que, para identificarmos a melhor forma de conduzir o processo
educacional, é preciso saber como ocorre o conhecimento humano.
A investigação filosófica é um diálogo entre pensadores, que ocorre há mais
de dois milênios no Ocidente. Reconstruirei brevemente esse diálogo
apresentando três concepções epistemológicas do ensino que classificaremos
como: idealista, empirista e transcendental.
A concepção idealista será tratada através de dois filósofos: Platão e santo
Agostinho. Abarcaremos, recorrendo a eles, o período da Antigüidade e o início
da Idade Média. É preciso ter claro que, apesar de santo Agostinho ter se
inspirado na doutrina platônica, ele desenvolveu uma filosofia própria, que
influenciou o pensamento ocidental durante toda a Idade Média e que,
indiretamente, também influenciou a filosofia que surge na Idade Moderna.
Locke foi o filósofo escolhido para apresentar a concepção empirista. Com
esse filósofo chegamos à filosofia moderna. Também por meio de Locke
apresentaremos o debate filosófico que se dá entre o empirismo defendido por
ele e o idealismo.
A concepção transcendental requer um esclarecimento: o termo
“transcendental” foi extraído da filosofia de Kant, mas não se aplica a são Tomás
de Aquino, filósofos que serão apresentados sob esta rubrica. Reuni-los se

6. justifica, contudo, pelo fato de ambos oferecerem uma alternativa tanto ao
idealismo platônico quanto ao empirismo, segundo a qual o fundamento para o
conhecimento não está em idéias inatas, tampouco na mera informação dos
sentidos, mas em princípios que coordenam a aquisição do conhecimento —
princípios estes que Kant denomina de “transcendentais”.
E tratarei ainda das teorias filosóficas contemporâneas, que se ocupam da
relação entre epistemologia e educação.
Em um segundo momento, tratarei da relação entre filosofia política e
educação. O tópico principal dessa relação é o papel da educação na formação e
organização da sociedade e do Estado, porque para vários filósofos educar os
cidadãos é a única forma de aperfeiçoar ou modificar o Estado. Dividiremos as
teorias filosóficas sobre a relação entre educação e política em dois grandes
grupos: os reformistas da sociedade e os aperfeiçoadores desta. Sabemos que
essa classificação não é de todo satisfatória, visto que as teorias filosóficas
apresentadas pretendem que a educação seja uma forma de aperfeiçoar a
sociedade humana, mas algumas defendem uma mudança radical na sociedade
ou na forma como o indivíduo se relaciona com esta, enquanto outras advogam
em favor do aperfeiçoamento das instituições sociais já existentes.
O dilema entre mudar a sociedade e aperfeiçoar as instituições já existentes
ocorre logo no início da filosofia ocidental, nas concepções de Platão, defensor
da primeira alternativa, e Aristóteles, que defende a segunda.
Na filosofia moderna (que corresponde ao período compreendido entre os
séculos XVII e XIX) encontra-se o trabalho de Rousseau, que incluiremos no
grupo dos reformistas, uma vez que, apesar de a sua filosofia da educação estar
mais voltada para o indivíduo, o fim último da reforma do indivíduo é a reforma
de todos os indivíduos, ou seja, da sociedade.
Quanto à filosofia contemporânea, apresentarei, no grupo dos reformistas, as
concepções de um dos autores da Escola de Frankfurt: Adorno, aqui enquadrado
por sua sofisticada reformulação do marxismo. Pelo grupo dos aperfeiçoadores
do sistema social vigente exporei as teses do filósofo norte-americano John
Dewey, que defendeu um aprimoramento da democracia através da educação.
No total, este livro tratará das obras sobre educação de nove filósofos,
englobando a filosofia da Grécia Clássica (Platão e Aristóteles), a Idade Média
(santo Agostinho e são Tomás de Aquino), a filosofia moderna nas tradições
filosóficas inglesas, alemãs e francesas (Locke, Kant e Rousseau,
respectivamente), e a filosofia contemporânea (Adorno e Dewey), além de
outros filósofos tratados em menos detalhe. Pretendo, com isto, oferecer um

7. panorama histórico da filosofia da educação que inclua diferentes perspectivas.

8. A concepção idealista
Por “idealismo” entendemos a concepção segundo a qual o nosso conhecimento
não está assentado na experiência sensível, que, por ser transitória, não fornece
certeza alguma, e sim no acesso a uma realidade não sensível, composta por
idéias. O melhor exemplo que podemos dar de uma “realidade não sensível”
seria: aquela na qual habitariam as figuras geométricas de duas dimensões — os
círculos e os quadrados perfeitos, que jamais poderiam existir em nosso mundo,
e, portanto, não podem ser percebidos por nossos sentidos (um círculo que vejo
desenhado num papel é um objeto tridimensional: o traço do lápis tem
profundidade e largura).
O fundador do idealismo filosófico é Platão, e com ele iniciarei a exposição
dessa concepção. A influência da filosofia platônica se faz sentir num filósofo e
teólogo medieval: santo Agostinho, que será o segundo representante do
idealismo.
Platão. O idealismo platônico não é uma teoria estabelecida de maneira
dogmática: suas teses são usualmente sustentadas por sólidos argumentos. No
que diz respeito à filosofia da educação, Platão inicia a defesa da tese de que
educar é rememorar valendo-se de argumentação por via negativa: o paradoxo
da investigação.
No diálogo Mênon, ele apresenta o paradoxo: como alguém pode investigar
algo que já sabe ou algo que não sabe? O que já sabe não precisa investigar e o
que não sabe não pode investigar, uma vez que não sabe o que procurar e, se
encontrar algo, não saberá se era aquilo que procurava.
Com relação ao conhecimento de qualquer objeto, existem apenas quatro
possibilidades: 1) eu sei que o conheço; 2) eu sei que não o conheço; 3) eu não
sei que o conheço; 4) eu não sei que não o conheço. No primeiro caso, não é
necessária a investigação e, por conseguinte, a aprendizagem: eu não posso
aprender algo que eu já sei. O último caso é o do total desconhecimento,
tampouco aqui é possível a aprendizagem, pois eu sequer sei que não sei algo;
assim, não há motivo para querer aprender esse algo. É claro que alguém pode
me informar o que eu não sei, mas então caímos no segundo caso: eu sei que não
sei isso.
Mas como eu posso saber que não sei algo? Para eu saber que não sei algo,

9. eu preciso saber o que é isso, mas então eu sei o que é isso. Chegamos ao núcleo
do paradoxo da investigação, que também é o paradoxo da aprendizagem, pois
como posso querer aprender algo que eu não sei o que é, nem onde investigá-lo?
Existe, contudo, uma objeção óbvia à interpretação do paradoxo da
investigação como sendo também um paradoxo da aprendizagem: alguém — o
professor — pode me dizer o que eu não sei, pode, portanto, informar-me
daquilo que preciso aprender. Mas é necessário entender que Platão toma a
aprendizagem como uma tarefa ativa, ou seja, há uma vontade no aluno de
aprender algo. A aprendizagem, portanto, é uma investigação.
Só resta uma alternativa: eu não sei que sei isso. O paradoxo da investigação
nos leva à conclusão de que toda aprendizagem consiste na rememoração de algo
que esquecemos. Essa solução do paradoxo, no entanto, cria um novo problema:
quando aprendemos algo pela primeira vez? Não pode ser em nossa vida, pois
aprender sempre é rememorar, então só pode ser antes de nascermos! A solução
não parece tão absurda quando pensamos nas doutrinas religiosas que falam da
imortalidade da alma. E aqui começa a metafísica platônica.
Segundo Platão, a alma humana é imortal e “já nasceu várias vezes e viu
tudo o que existe aqui e no outro mundo (Hades), não existindo nada que não
tenha aprendido”. Entretanto, o que a alma apreende em suas várias vidas não é
o conhecimento daquilo que é transitório no mundo, mas as verdades eternas e
imutáveis, aquilo que Platão denomina idéias.
O típico conhecimento eterno e imutável é o da matemática, e não é à toa que
o personagem principal do Mênon, Sócrates, mostra que um escravo pode
demonstrar um teorema sem nunca ter aprendido matemática. O tema do
diálogo, porém, é a virtude; assim, podemos listar também os conceitos éticos,
bem como os estéticos, entre as idéias.
Se aprender é apenas rememorar, então a função do professor é conduzir o
aluno no processo de trazer à consciência as idéias que jazem escondidas em sua
alma. Sócrates, o professor por excelência, compara o seu trabalho com o da
parteira: através de perguntas, faz com que os indivíduos cheguem às verdades
que estavam adormecidas no interior de suas mentes, ou seja, induz o
nascimento dessas verdades.
Agostinho. Nos primórdios da Igreja Católica, surge a patrística (séculos II a V
da nossa era), cujo objetivo era dotar a nova fé de argumentos filosóficos para
combater seus detratores. É nessa tradição que se insere o pensamento de santo
Agostinho, teólogo e filósofo que encontrou na filosofia platônica inspiração

10. para os seus escritos.
O principal livro que escreveu sobre educação, De Magistro (Sobre o
mestre), não inicia com uma exposição sobre os objetivos da educação; em vez
disso, aborda inicialmente a linguagem. Palavras, proferidas ou escritas, são
consideradas sinais por Agostinho, que pergunta: como podemos apreender o
significado desses sinais?
Não pode ser através de outros sinais, pois os sinais, em si mesmos, não
possuem significado, apenas indicam algo. A resposta parece óbvia: aprendemos
o significado das palavras quando nos é indicado o que uma palavra significa.
Um dos modos de fazer isso é apontar para um objeto e dizer o seu nome.
O filósofo nos lembra, todavia, que o gesto de apontar nada mais é do que
um sinal; assim, só se pode indicar o significado de um sinal usando-se outros
sinais. Então, conclui que “com as palavras não aprendemos senão palavras;
antes, o som e o ruído das palavras, porque, se o que não é sinal não pode ser
palavra, não sei também como possam ser palavras aquilo que ouvi pronunciado
como palavras enquanto não lhe conhecer o significado”.
A última parte dessa conclusão requer um esclarecimento. Palavras, quando
não se conhece seu significado, sequer são palavras, mas apenas ruídos ou traços
no papel — é o que experienciamos ao lermos ou ouvirmos uma língua que não
conhecemos. Portanto, ao apontarmos para um objeto dizendo o seu nome,
precisamos saber que o nome é uma palavra, não um ruído ou rabisco, e só
podemos ter esse conhecimento sabendo o significado da palavra, segundo
Agostinho.
A solução para esse dilema encontra-se num conhecimento anterior ao
empírico, ou seja, anterior àquele que os sentidos nos fornecem: é o
conhecimento da verdade interior. Assim, a nossa mente já contém o significado
das palavras, a saber: as coisas às quais elas se referem. E quem fornece a
verdade à nossa mente é o “… Cristo que habita … no homem interior, isto é: a
virtude incomutável de Deus e a sempiterna Sabedoria, que toda alma racional
consulta …”
O dilema é similar àquele enfrentado por Platão; a solução, contudo, difere,
porquanto em Agostinho não será a rememoração, mas a inspiração divina o que
dará a base para o nosso conhecimento.
Ambos os filósofos concordam, no entanto, que a função do professor não é
transmitir conhecimento, mas conduzir o aluno na descoberta do conhecimento
que está latente em seu interior.

11. A concepção empirista
O empirismo se opõe ao idealismo ao propor uma regra para distinguir uma
concepção imaginária do mundo de uma concepção real: o teste da experiência
sensível. A tese empirista não é a de que todo conhecimento vem da experiência
— pois posso conhecer sereias, uma vez que conheço suas características: ser
metade mulher, metade peixe (se não conhecesse as sereias não seria capaz de
distingui-las dos duendes) —, mas de que todo o conhecimento sobre objetos
reais procede da experiência. É claro que essa tese gera dificuldade para explicar
como conhecemos aqueles objetos que são tão caros ao idealismo: os objetos
matemáticos. Para esses objetos, o empirismo cria a noção de objetos abstratos,
criados pela mente ao abstrair certas características dos objetos reais. Assim, os
filósofos empiristas podem explicar as várias facetas que constituem o
conhecimento humano.
Apesar de as teses empiristas terem sido sustentadas por vários filósofos
desde a Grécia Clássica, o empirismo geralmente é restrito a um grupo de
filósofos modernos ingleses: Francis Bacon, Hobbes, Locke, Berkeley e Hume.
Dentre esses, apenas Locke escreveu um livro sobre a educação, sobre o qual
falarei a seguir.
Locke. Em oposição ao idealismo, John Locke sustenta a tese de que não há
idéias nem princípios inatos, porque não existe um consenso universal com
relação a eles e porque eles não estão presentes nas crianças e nos deficientes
mentais. Locke também apresenta um argumento contra a teoria da
reminiscência: se todo conhecimento já estivesse em nossa memória, então um
cego de nascença conheceria as cores. E chega a citar o caso de um homem que
perdeu a visão e acabou perdendo a noção das cores, o que não ocorreria se essas
existissem em sua memória. Além do mais, ele não acredita que a alma exista
antes do começo da vida no corpo.
A filosofia de Locke pode ser resumida em duas teses interligadas: a) não
existem idéias nem princípios inatos; b) todas as nossas idéias e os princípios do
entendimento são derivados da experiência sensível. Porém nem todas as nossas
idéias e nenhum princípio do entendimento têm sua origem na experiência, pois
muitas daquelas e todos estes surgem da reflexão que a mente realiza sobre os
dados da experiência.

12. A concepção segundo a qual a nossa mente é um fluxo constante e
descoordenado de impressões sensíveis não corresponde de modo algum às teses
empiristas. Se incluirmos, entre os defensores dessas teses, filósofos como
Locke, Hume e Hobbes, veremos que para nenhum deles a mente é passiva. Pelo
contrário, eles defendem que grande parte do nosso conhecimento é produzido
pela mente quando esta opera sobre dados fornecidos pelos sentidos.
Uma das tarefas da educação, portanto, será preparar o aluno para usar
corretamente o seu entendimento. Entretanto, diferentemente de Platão e
Agostinho, que consideram tarefa do professor conduzir o aluno no caminho da
rememoração ou da inspiração divina, Locke julga que “a tarefa da educação …
não é torná-los [os indivíduos] perfeitos em cada uma das ciências, mas abrir as
suas mentes para melhor torná-los capazes de qualquer uma, quando se
dedicarem a ela”.
Visto que o nosso conhecimento surge da reflexão sobre as impressões dos
sentidos, não basta informar o aluno, apresentar-lhe um conhecimento acabado,
porque ele só compreenderá aquilo que ele próprio elaborar, ou seja, aquilo que
for resultado de suas investigações intelectuais. Ora, “nada facilitará mais suas
investigações e as levará mais longe do que um bom método”. O objetivo da
educação, portanto, deve ser ensinar ao aluno os vários métodos por meio dos
quais o conhecimento pode ser obtido. O modo mais apropriado para atingir esse
objetivo é fazer com que o aluno raciocine a partir daquilo que já conhece, pois
Locke sustenta que as crianças, assim que começam a falar, já são capazes de
raciocinar.
Na concepção empirista, a educação não se dá a partir da transmissão de um
conteúdo, mas no exercício dos métodos que levam à produção dos diferentes
tipos de conhecimento.

13. A concepção transcendental
Como dissemos na introdução, “transcendental” é um termo que pertence à
filosofia kantiana, que também será usado com relação à filosofia de são Tomás
de Aquino, profundamente influenciado pelo pensamento de Aristóteles. A
concepção transcendental tenta superar a dicotomia idealismo/empirismo,
aceitando do empirismo a evidência dos sentidos, mas estabelecendo as
condições a priori requeridas pela experiência.
São Tomás de Aquino. O movimento de renovação do pensamento católico que
se seguiu à patrística é usualmente denominado de escolástica (séculos IX ao
XV de nossa era), e tem como principal característica o uso da obra de
Aristóteles nas discussões filosóficas e teológicas. O filósofo e teólogo mais
importante da escolástica é são Tomás de Aquino, que, diferentemente de
Agostinho, não escreveu um tratado sobre educação, mas deixou um texto sobre
o assunto, também intitulado De Magistro, que pertence à obra Quaestiones
disputatae de veritate (Questões disputadas sobre a verdade).
Aquino não se opõe às concepções de Agostinho, ele inclusive concorda com
a tese de que Deus ensina ao homem a partir do interior; seu alvo será o
inspirador de Agostinho: Platão.
A teoria platônica da reminiscência é explicitamente rejeitada por Aquino,
porque elimina a ação humana, uma vez que, se todo conhecimento é lembrança
— trata-se, obviamente, de conhecimento verdadeiro, portanto, conhecimento
daquilo que de fato ocorre —, então tudo o que nos ocorre já está determinado
antes de nascermos.
A rejeição ao platonismo não implica a aceitação do empirismo, pois há uma
“via intermediária entre essas duas opiniões”. Caminho indicado por Aristóteles:
nós possuímos em potência a capacidade de conhecer o mundo que nos cerca,
mas é preciso efetivar essa potência no próprio ato de conhecer.
A idéia de possuirmos em potência a capacidade de conhecer torna-se
bastante clara quando pensamos no sentido da visão: é por meio dele que posso
ver o mundo, mas se não abrir meus olhos, não os dirigir ao que me cerca, não
verei nada.
O exemplo também apresenta outra característica fundamental do
conhecimento: o que eu vejo não é predeterminado pelos meus olhos, mas há

14. uma qualidade que não pode faltar — a visibilidade; assim, embora o que vamos
conhecer não esteja já inscrito em nossa mente, existem certas qualidades que os
objetos necessariamente têm de possuir a fim de que possamos conhecê-los.
Do mesmo modo, certos princípios necessários ao conhecimento encontram-
se em nós. Esses princípios são de dois tipos: a) verdades auto-evidentes, como
“duas quantidades iguais a uma terceira são iguais entre si”; b) noções simples,
tais como “ser” e o “o número um”.
Como já vimos, Aquino não quer se opor a Agostinho, e aceita a teoria da
inspiração divina, que se manifesta nesses princípios universais. Em
contrapartida, existe o conhecimento que é produzido a partir deles, sendo o
resultado da atividade humana.
Os seres humanos adquiririam, assim, conhecimento de duas maneiras: “por
descoberta pessoal, e por um princípio exterior, como se constata naquele que
aprende por um outro”. É importante assinalar, porém, que, em ambos os casos,
é necessária a existência dos princípios universais, e Aquino cita Aristóteles:
“Todo conhecimento e toda aquisição de conhecimento partem de um
conhecimento preexistente.”
Assim, a função do professor não é informar o aluno, transmitir-lhe
conhecimento, mas “… conduzir o discípulo, a partir do que já conhece, ao
conhecimento daquilo que ignora …”. E o filósofo indica, inclusive, o método
para se realizar essa tarefa, que consistiria basicamente em oferecer ao aluno
problemas que possa resolver utilizando os princípios universais, que são aquilo
que ele já sabe (devido à intervenção divina). Desse modo, o aluno pode
exercitar a sua capacidade de aplicar aos casos particulares (aos objetos no
mundo, aos fatos) os princípios universais.
Kant. Kant pertence a uma tradição filosófica bastante distinta daquela de
Aristóteles e Aquino, mas o incluímos neste grupo porque também esposa a
idéia do ensino através do exercício de princípios que são necessários para a
produção do conhecimento. Porém não parece que, para Kant, tais princípios
sejam inatos: “Para designar a classe que o homem ocupa no sistema da natureza
… é suficiente afirmar que ele possui um caráter que se cria a si mesmo … . É
por isso que, a partir de um animal capaz de razão (animal rationabile), ele pode
fazer de si mesmo um animal racional (animal rationale) … .”
A citação denota uma perspectiva fundamental para se entender a concepção
kantiana do entendimento: a autonomia. Neste caso, a etimologia é
esclarecedora, visto que “autos” em grego significa “si mesmo” e “nomos”,

15. “lei”, “autonomia” significa “regrar a si mesmo”. E Kant não pensa a autonomia
como algo pertencente apenas ao domínio da moral, pois a estende às nossas
capacidades cognitivas.
Num exercício realizado numa escola alemã atual, crianças com os olhos
vendados são conduzidas por outras crianças através de um bosque e apalpam
algumas árvores determinadas; logo em seguida, são levadas para a beira do
bosque, seus olhos são descobertos, e elas têm de identificar visualmente quais
árvores tocaram. Esse exercício ilustra uma capacidade humana da qual
raramente nos damos conta: conseguimos unificar informações de tipos distintos
— dados visuais, táteis, sonoros, olfativos — para conformar um único objeto.
Reunimos uma imagem, um cheiro, um sabor, uma textura, para criar o objeto
“esta árvore”, “esta maçã” etc.
Essa e outras capacidades são as regras ou os princípios do entendimento.
Pensar, incluindo-se a percepção dos objetos, não é algo passivo, é uma
atividade guiada por regras. A tarefa do professor, portanto, não deve ser apenas
informar o estudante; afinal, “quantas pessoas lêem e escutam certas coisas, as
quais admitem sem entender”? Cabe ao educador treinar o estudante no uso
correto das regras do entendimento. Mas Kant pergunta: “convém começar com
o estudo das regras abstratamente, ou devemos aprendê-las após o uso delas?”. A
solução encontra-se numa terceira alternativa: aprender as regras ao mesmo
tempo em que são usadas. O ensino deve ser, ao mesmo tempo, prático e
reflexivo, ou seja, o estudante deve ser levado a refletir sobre a atividade que
esteja realizando.
Apesar de Kant julgar o autodidatismo a forma mais perfeita de
aprendizagem, ele reconhece que poucos indivíduos são capazes de tal proeza.
Então, recomenda o método socrático de ensino, ou seja, o mestre deve guiar o
aluno em exercícios onde este aplique as regras do entendimento, a fim de que
possa refletir sobre elas, sempre com a condução do professor.

16. Filosofia contemporânea
Todas essas concepções de educação influenciaram a filosofia e o pensamento
contemporâneos. Embora a concepção idealista não esteja mais em voga, a
filosofia ocidental está assentada sobre as idéias de Platão, e o fato de tanto a
concepção empirista quanto a transcendental serem desenvolvidas para refutar a
filosofia platônica ilustra a permanência desta no pensamento ocidental.
Uma influência da concepção empirista podemos encontrar no livro de
Alfred North Whitehead, Os fins da educação, no qual o matemático e filósofo
inglês propõe um ensino baseado na alegria da descoberta para combater o que
chama de o ensino das idéias inertes, que nada mais é do que o conhecimento
livresco que muitas vezes ainda é ensinado em nossas escolas. No tipo de ensino
proposto por Whitehead o aluno deve aprender a provar as idéias, o que pode ser
feito utilizando-se a experiência ou a lógica.
Whitehead, portanto, concorda com a tese dos filósofos que examinamos
acima de que a educação deve ser o desenvolvimento de habilidades mais do que
a aquisição de informações. Com o intuito de realizar esse objetivo, apresenta o
que chama de ritmo da educação. A palavra “ritmo” indica que se trata de algo
que se repete, ou seja, algo cíclico, que são três etapas lógicas que o aluno deve
realizar toda vez que adquire um conhecimento novo.
A primeira etapa, Whitehead denomina período de romance, que é o
momento em que o conhecimento retém o brilho da novidade, das conexões
inexploradas. Essa é a etapa na qual a curiosidade do aluno deve ser aguçada.
A segunda etapa é o período da precisão, correspondendo à etapa analítica
do ensino, na qual o aluno deve aprender a “gramática da linguagem e a
gramática da ciência”. Obviamente, é o momento no qual o aluno aprimora as
suas habilidades de produzir conhecimento correto.
A última etapa, período da generalização, é caracterizada pelo retorno à
primeira etapa, com as habilidades adquiridas na segunda — nas palavras do
filósofo: “é o êxito final”.
Através desses ciclos, a educação deixa de ser um processo cujo final é
longínquo, para se tornar um processo em que tanto a sensação de dominar um
conteúdo ou habilidade quanto a de estar deparando com algo novo ocorrem
freqüentemente.
Outro filósofo inglês que também rejeitou a educação livresca foi Gilbert

17. Ryle. Lembrando Platão e Agostinho, Ryle inicia o ensaio “Ensino e
treinamento” com um dilema: “Todos concordamos, creio, que algo falhou no
ensino se o aluno não é capaz, cedo ou tarde, de dar as suas próprias soluções
aos problemas, mas o problema é este: como podemos ensinar um indivíduo a
fazer coisas que não aprendeu previamente?” O paradoxo não é novo.
A solução para o dilema é distinguir entre ensinar que e ensinar como (que
espelha a sua distinção entre saber que e saber como, apresentada no livro A
Concept of Mind). Quando dizemos que alguém só pode aprender algo que lhe
tenha sido ensinado, é preciso sabermos em que sentido estamos usando o verbo
“ensinar”. A proposição “eu ensinei a João que a água congela a 0ºC” significa
que estou informando João de algo; já a proposição “eu ensinei a João como
medir a temperatura em que a água congela” diz que estou desenvolvendo em
João uma habilidade. No primeiro caso, o indivíduo não pode ir além do que lhe
foi ensinado, o que não ocorre no segundo, pois a habilidade que desenvolveu
lhe permite fazer descobertas por si mesmo.
O dilema ocorre porque geralmente pensamos em termos de ensinar que,
quando, na verdade, para podermos viver, é preciso aprender como fazer as
coisas — como falar, por exemplo. Mas surgem novas questões: como é possível
desenvolver em alguém uma habilidade? Isto não é algo que surge no interior do
indivíduo? É possível criá-la a partir do exterior?
A solução para essas questões, segundo o filósofo norte-americano Israel
Scheffler, encontra-se na terceira concepção de ensino por nós apresentada:
ensinar como é ensinar regras. É uma solução temporária, pois leva
inevitavelmente à pergunta: como as regras são ensinadas?
No conto de Julio Cortázar chamado “Instruções para subir uma escada”, as
dificuldades já começam na descrição dos degraus, mas o próprio autor nos avisa
para não confundirmos pé (direito) com pé (esquerdo), evitando “levantar ao
mesmo tempo pé e pé”. Esse conto ilustra muito bem o que Max Black, outro
filósofo norte-americano, quer dizer ao afirmar que não se podem explicar
verbalmente todas as regras e que só nos resta ensiná-las através de exemplos.
Podemos recorrer também ao filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein, que nos
indica o caráter social de seguir uma regra: aprendemos a seguir regras na
interação com outros seres humanos, seja pela imitação, seja pelas indicações
que os outros indivíduos nos dão de nossos erros e acertos ao tentarmos executar
uma atividade. Na verdade, os dois métodos andam juntos: aprendemos a falar
imitando os nossos pais e sendo corrigidos por eles.

18. Apresento brevemente, a partir de Ryle, alguns temas que permeiam a filosofia
analítica da educação, em que dois livros se destacam: A lógica da educação,
dos ingleses Paul Hirst e Richard Peters, e Linguagem da educação, de Israel
Scheffler. Esses livros, escritos na década de 1960, têm como característica
comum a análise dos conceitos empregados na educação (tais como ensino,
desenvolvimento, currículo) e dos argumentos que são utilizados para sustentar
os princípios educacionais. O método dos autores parece indicar que fazem uma
investigação neutra, sem emitirem juízos críticos sobre o assunto. A aparência é
falsa. Ambos os livros tratam das metas da educação e dos métodos para atingi-
las, o que implica uma análise crítica.
Na década seguinte, entretanto, o termo “crítica” assume uma conotação
social, e surge a pedagogia crítica, que é uma junção do marxismo humanista,
da Escola de Frankfurt, com a pedagogia do oprimido, de Paulo Freire.
Com o declínio da teoria marxista, a filosofia da educação, na década de
1990, buscará inspiração na filosofia pós-marxista francesa de Foucault, Deleuze
e Derrida, os filósofos chamados de pós-estruturalistas, e de Lyotard e
Baudrillard, os teóricos do pós-modernismo.
De influência pós-estruturalista, temos a inserção de temas como o
feminismo, multiculturalismo, homossexualidade, questões étnicas e raciais. O
pós-modernismo, por seu turno, legou os vários tipos de relativismo:
epistemológico, cultural, psicológico etc. É preciso frisar, no entanto, que não há
uma definição clara nem uma distinção rigorosa entre essas duas correntes
intelectuais, quando se trata das teorias educacionais, de tal modo que ambas são
usualmente colocadas na rubrica pós-modernismo.
A tese básica da teoria educacional pós-moderna é a de que o conhecimento
— em especial, o conhecimento científico — não é resultado da observação de
como as coisas são na natureza, mas das relações de poder na sociedade
(entendendo-se por “poder”, além do poder político ou econômico, o poder
masculino, o poder do homem branco, o poder do europeu etc.), o que,
obviamente, retira do conhecimento (inclusive o científico) qualquer
objetividade.
As conseqüências que são extraídas dessa tese são tão variadas quanto é
diverso aquilo que está sob a rubrica “pós-moderno”, mas, em geral, os autores
não oferecem alternativas à epistemologia tradicional, apenas limitando-se a
criticá-la. Quando são propositivos, muitas vezes suas propostas não trazem nada
de realmente novo. Nesse cenário, Usher e Edwards, defensores do pós-
modernismo, afirmam que “… o papel do professor não é transmitir conteúdo,

19. mas guiar os estudantes através de pacotes de aprendizagem e dotá-los de
habilidades para aprenderem através deste método”. Ora, afirmar que o papel do
professor não é transmitir conhecimento, e sim desenvolver habilidades nos
alunos é, como vimos, uma idéia compartilhada por inúmeros filósofos do
passado e do presente.
Quanto à concepção de que não existe conhecimento objetivo, ela vem sendo
criticada por vários filósofos, inclusive por aqueles que se dedicam à educação.
Entre esses últimos, podemos citar Harvey Siegel, que aponta inconsistência nos
defensores do pós-modernismo, visto que, quando afirmam que não existe
conhecimento objetivo, estão supondo que essa tese é objetiva, o que a
contradiz. Caso considerem, contudo, que a tese não é objetiva (não indica uma
verdade sobre o mundo), então é possível que exista conhecimento objetivo;
portanto, a tese não prova nada.

20. Reformistas
A primeira teoria filosófica envolvendo a reforma social e a educação ocorre no
diálogo A República, de Platão, que será exposto a seguir. Na filosofia moderna,
a idéia da reforma social sofre uma modificação drástica com a obra Emílio, de
Rousseau, na qual é o indivíduo o foco das mudanças que a educação pode
proporcionar. Já na filosofia contemporânea, um filósofo marxista reflete sobre a
tragédia do seu tempo — o nazismo na Europa — e sugere o que a educação
pode fazer para evitar que tal tragédia se repita.
São três concepções muito distantes no tempo, e tal distância se reflete em
suas teses. O que existe de comum entre elas é a crítica à forma como os estados
estavam organizados em suas respectivas épocas e a convicção de que, através
da educação, é possível mudar a forma como a sociedade está estruturada.
Platão. Foi o primeiro filósofo a pensar em erigir uma nova sociedade com base
na educação, que é um dos temas principais da sua obra mais conhecida, A
República. Como qualquer reformador social, Platão inicia apontando as causas
da degeneração do Estado. No início, a sociedade surge para satisfazer às
necessidades básicas dos indivíduos, o que implica a divisão de trabalho entre
agricultores, tecelões, pedreiros etc. Com o tempo, a sociedade cresce, seus
membros não se contentam mais com a satisfação das necessidades básicas e
criam novas necessidades, fazendo surgir a sociedade do luxo. É interessante
notar que, também para Rousseau, é no surgimento de necessidades artificiais
que ocorre a corrupção da sociedade. O filósofo grego, contudo, não propõe o
retorno a uma sociedade pequena e sã, mas teoriza sobre o melhor modo de se
manter uma grande sociedade.
A solução, ele a encontra fundamentalmente na educação dos líderes da
sociedade. Antes, porém, é preciso estabelecer uma hierarquia para o Estado
ideal. Na hierarquia que Platão propõe, encontramos três classes: a dos
agricultores e artesãos, a dos guardiões (os soldados) e a dos reis-filósofos. Os
indivíduos que comporão cada uma dessas classes serão escolhidos pelas suas
qualidades. No caso dos guardiões, as qualidades são a força física e a coragem,
uma vez que serão eles que protegerão o Estado. A escolha é mais interessante
no que se refere aos filósofos, pois eles serão escolhidos entre os que “quando
contarem cinqüenta anos … se tiverem se destacado em tudo e de toda a

21. maneira, no trabalho e na ciência, deverão ser levados até o limite, e forçados a
inclinar a luz radiosa da alma para a contemplação do Ser que dá luz a todas as
coisas; depois de terem visto o bem em si, usá-lo-ão como paradigma para
ordenar a cidade …”.
Os filósofos, que serão os governantes do Estado “por amor à cidade,
fazendo assim não porque é bonito, mas porque é necessário”, são escolhidos
mediante avaliação de suas aptidões intelectuais e morais, que, por sua vez, são
desenvolvidas na educação dos guardiões. É na educação desses que Platão
expõe a sua teoria geral sobre a educação.
A formação do homem grego inclui tanto a educação da mente quanto a do
corpo. Com relação a esta última, caberá à ginástica desenvolver as capacidades
do corpo, mas Platão não dedica muito espaço para a discussão dessa disciplina,
pois seu interesse está voltado para a educação da mente.
É com relação à mente que Platão apresenta a sua tese mais polêmica: a
rejeição da poesia, inclusive a de Homero, como forma de educação. É preciso
ter claro, antes de qualquer coisa, que a educação dos jovens gregos dava-se
através dos poemas épicos e do teatro; assim, esse tipo de literatura assumia uma
importância muito maior na formação dos indivíduos do que a que tem
atualmente. E Platão critica o fato de as crianças serem ensinadas a partir da
mentira, ou seja, da ficção. Platão vê a poesia como uma imitação da realidade e
entende que existe o perigo de aqueles que sejam educados por meio dela
imitarem os personagens que demonstram um comportamento imoral. Visto que
a educação deve visar à perfeição dos educandos, é a música que melhor cumpre
a função de educar, “… porque o ritmo e a harmonia penetram mais fundo na
alma e afetam-na mais fortemente, trazendo consigo a perfeição …”.
Contudo, como vimos no início deste livro, o conhecimento mais elevado é
concebido como aquele que trata das verdades eternas e imutáveis, como, por
exemplo, as da matemática. O modo de se obter esse conhecimento é o exercício
da dialética, que Platão define como o raciocínio que parte de hipóteses para “
… ir até aquilo que não admite hipóteses, que é o princípio de tudo … fixando-
se em todas as conseqüências que daí decorrem, até chegar à conclusão, sem se
servir em nada de qualquer dado sensível, mas passando das idéias umas às
outras, e terminando em idéias …”.
É o conhecimento das verdades imutáveis e eternas, as idéias, em especial o
conhecimento da idéia de bem, que permite aos filósofos serem os melhores
governantes. Desse modo, a educação prepara os indivíduos para cumprirem
suas funções nas três classes que constituem a sociedade, criando um Estado

22. onde existe harmonia entre os seus cidadãos, que é o Estado ideal.
Rousseau. O filósofo inicia o seu livro sobre a educação, Emílio ou Da
Educação, afirmando que o melhor livro sobre a educação pública é A República
de Platão. O que não significa que seguirá os passos do filósofo grego, pois
Rousseau julga que os colégios de sua época não merecem o título de
instituições públicas e que a educação deve estar a cargo da família.
Emílio é uma obra que visa a nortear a educação privada — aquela oferecida
pelos pais — tendo por objetivo preparar o indivíduo para a vida no Estado.
Contudo, assim como Platão, Rousseau critica o Estado de sua época,
concentrando as suas censuras nas relações sociais entre os indivíduos, relações
essas marcadas pela dissimulação e pelo empenho em satisfazer falsas
necessidades.
O indivíduo em sociedade perdeu a capacidade de avaliar a si mesmo, pois
precisa reconhecer o seu valor por meio da comparação com os outros membros
da sociedade: “O homem da sociedade está por inteiro na sua máscara.” Ao
transformar os outros em espelho, o indivíduo forja novas necessidades para si
mesmo, necessidades artificiais, cuja única função é satisfazer o jogo de
aparências de uma vida social deturpada.
Nesse jogo, o indivíduo se esforça para obter bens que não são necessários
para atender suas necessidades reais, mas para servir como trunfo na sua
comparação com os outros. Isso gera pessoas gananciosas e invejosas, que, por
mais que obtenham bens, continuam insatisfeitas, uma vez que os bens são
usados para satisfazer necessidades puramente fantasiosas.
A solução para o conflito social, gerado pela ganância, também é uma forma
de se evitar a infelicidade dos sujeitos: levar uma vida autêntica. Desse modo,
Rousseau pode unir a reforma social a uma mudança na atitude dos homens. Não
é uma reforma que parte da sociedade para o indivíduo, pelo contrário, é
educando os indivíduos para uma vida autêntica que se podem modificar as
relações entre os indivíduos na sociedade.
O problema central da filosofia da educação rousseauniana, portanto, é o de
como desenvolver nas pessoas o desejo e as condições de levar uma vida
autêntica. Na solução desse problema, está envolvido o famoso conceito do
“bom selvagem”.
Em primeiro lugar, é preciso esclarecer que Rousseau não pretende
transformar os homens civilizados em selvagens: “… querendo formar um
homem de natureza, nem por isso se trata de fazer dele um selvagem, de jogá-lo

23. no fundo da floresta … . O progresso natural do espírito é acelerado, nunca
invertido. O mesmo homem que deve permanecer estúpido na floresta deve
tornar-se racional nas cidades … .” Não se trata, portanto, de fazer regredir a
civilização. Pelo contrário, o filósofo pretende acelerar o seu progresso com o
cultivo do espírito daqueles que a compõem.
A solução para o problema reside em educar a criança e o jovem para não se
deixarem levar pelas necessidades artificiais, o que implica educá-los para a
busca da satisfação das necessidades naturais, ou seja, o encontro da vida
autêntica na vida natural.
A educação deve começar seguindo os princípios naturais, uma vez que os
“primeiros movimentos da natureza são sempre retos”, e entre estes o mais
básico é a autopreservação, que gera uma paixão que estará conosco durante
toda a vida: o amor a si mesmo. Mas, na medida em que o indivíduo entra para a
sociedade, fica dependente da aprovação social dos outros, e o amor de si é
substituído pelo amor-próprio, que é a fonte de toda ganância e inveja; além do
mais, como o amor-próprio demanda que os outros nos amem mais que a si
mesmos, o que é impossível, “o amor-próprio … nunca está satisfeito”.
O cultivo do amor de si permite ao homem atingir a felicidade, pois as
necessidades a que se dedica, por serem naturais, são passíveis de satisfação, e a
satisfação das necessidades naturais torna-o bondoso com os outros, visto que,
segundo o filósofo, é o excesso de necessidades que torna o homem mau.
Na vida em sociedade, as pessoas, para cultivarem o amor de si, precisam
desenvolver seu senso crítico, que lhes permite distinguir as necessidades
naturais daquelas oriundas da ostentação social, a fim de que não se tornem
gananciosas e formem uma sociedade onde cada um deseje apenas aquilo de que
precisa — uma sociedade de homens livres.
Adorno. A filosofia sempre viveu a tensão entre pensar o universal e atemporal e
refletir sobre o que é particular e situado no tempo. No caso da análise política
da educação, o que predominou foi o segundo tipo de reflexão. Theodor W.
Adorno, contudo, foi o único filósofo a pensar a filosofia da educação a partir de
um único evento: os campos de concentração nazistas.
Adorno participou de um movimento de renovação do marxismo, iniciado na
primeira metade do século XX: a Escola de Frankfurt. Além dele, fizeram parte
desse movimento os filósofos Walter Benjamin, Max Horkheimer, Herbert
Marcuse e, mais tarde, Jürgen Habermas. Esses filósofos mantiveram do
marxismo o conceito de classes sociais e o de ideologia, mas acrescentaram

24. conceitos oriundos da psicanálise, retomaram conceitos da filosofia de Hegel e
reavivaram de Kant a idéia de uma filosofia crítica.
O principal texto que Adorno escreveu sobre a educação é o artigo
“Educação após Auschwitz”. Nele estabelece um princípio geral para a
educação, baseado num fato histórico: “A exigência de que Auschwitz não se
repita é a primeira de todas para a educação.” Transformar um fato histórico,
algo puramente contingente, num princípio universal para a educação justifica-se
porquanto esse fato instancia um processo universal da história humana: a
possibilidade de a civilização tornar-se o seu oposto, a barbárie.
Esse processo é analisado no livro Dialética do Esclarecimento, escrito em
parceria com Horkheimer. A civilização deriva da necessidade do homem de
dominar a natureza, não apenas a natureza externa, mas também a natureza
interna: seus impulsos animais. Esses impulsos, contudo, podem ser
domesticados, jamais anulados; e quanto maior é a força utilizada para reprimi-
los, mais pressão eles exercem para vir à tona. Fatalmente, as forças
civilizatórias sucumbem ao poder atávico de nossos impulsos naturais, e o
caminho está preparado para a irrupção da barbárie, pois o selvagem que se
encontra adormecido no homem civilizado, ao despertar, tem a seu dispor todo o
poder destrutivo da tecnologia — aquilo que a civilização criou para dominar a
natureza volta-se contra ela própria. Essa é a dialética que explica tanto o rigor
científico dos campos de concentração nazista, quanto o das armas nucleares.
O conceito fundamental para se entender o processo é o “esclarecimento”: o
esforço intelectual que a humanidade realizou para se elevar da pura
animalidade. Apesar de o livro ser uma crítica ao esclarecimento, os autores não
o estão negando. Pelo contrário, eles utilizam a noção kantiana de crítica, ou
seja, a análise de uma capacidade humana para estabelecer seus verdadeiros
limites: “Não alimentamos dúvida nenhuma … de que a liberdade na sociedade é
inseparável do pensamento esclarecedor”, mas esse conceito “contém o germe
da regressão [à barbárie]”, que é o seu limite, e, se “o esclarecimento não acolhe
dentro de si a reflexão sobre esse elemento regressivo …”, poderá causar a sua
própria destruição.
Não é difícil concluir que a tarefa da educação é esclarecer o esclarecimento:
“A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma reflexão
crítica.” É importante usar aqui o termo “esclarecimento” em vez de
“racionalidade”, porque, como Adorno enfatiza em entrevistas que concedeu à
Rádio de Hessen, razão muitas vezes é tomado como se referindo à “capacidade
formal de pensar”, quando o que “caracteriza a consciência é o pensar em

25. relação à realidade, ao conteúdo”. O esclarecimento é a racionalidade em ação.
Sua primeira meta é a sobrevivência, e, para realizá-la, precisa dominar a
natureza, mas se não refletir sobre si mesmo, este impulso para a dominação
poderá dominá-lo, fazendo eclodir dessa dominação a irracionalidade, a barbárie.
Apesar de o filósofo não pretender apresentar uma metodologia de ensino,
ele indica alguns objetivos para a educação crítica; dentre eles, o mais
importante é o fortalecimento da personalidade, o que não implica legitimar o
individualismo, visto que este surge de uma motivação exterior ao indivíduo —
somos condicionados a agir segundo a máxima do “cada um por si” —, mas
desenvolver no indivíduo a capacidade de liberar seu pensamento da ideologia
dominante.
Outro aspecto do projeto adorniano que queremos ressaltar é a sua
preocupação com a diferença cultural entre o campo e a cidade. Ele cita o livro
de Eugen Kogon, O Estado da SS, segundo o qual os algozes do campo de
concentração onde Kogon esteve preso eram, na sua maioria, filhos de
camponeses. Adorno atribui a essa triste constatação o fato de que, no campo, “o
insucesso da desbarbarização foi ainda maior” do que na cidade. E sugere, como
estratégia para mudar essa situação, que “colunas educacionais móveis de
voluntários” se dirijam ao campo e “… procurem preencher as lacunas [de
formação] mais graves por meio de discussões, de cursos e de ensino …”.
É interessante notar que, na mesma época — década de 1960 — em que
Adorno fazia esses comentários, Paulo Freire, no Recife, organizava um
movimento de alfabetização e “conscientização” de adultos no meio rural. A
conscientização consiste em desenvolver no indivíduo a habilidade de refletir
sobre a “sua condição de pessoa, por isso, de sujeito”.
Assim, apesar de Freire não mencionar a barbárie, percebemos que a
finalidade do seu processo de educação é a mesma proposta por Adorno:
desenvolver o senso crítico nos indivíduos, o que implica, antes de qualquer
coisa, o fortalecimento da personalidade. O que também envolve, como diz o
educador brasileiro, a “democratização da cultura” — e cabe ter em mente que
as pessoas do campo têm mais dificuldade para ter acesso à cultura universal do
que as da cidade; por isso, é fundamental levar até elas aquilo que a humanidade
produziu.
A filosofia de Adorno e dos outros filósofos da Escola de Frankfurt, junto
com a teoria educacional de Paulo Freire, inspirou os criadores da Pedagogia
Crítica, principalmente na crítica que esses teóricos fazem à razão científica,
afirmando que é pouco reflexiva e sobrepondo a ela a razão dialética, que, além

26. de crítica, inclui a subjetividade e a cultura nas análises educacionais.

27. Aperfeiçoadores
A diferença entre reformistas e aperfeiçoadores é mais clara no que tange às
teorias de Platão e Aristóteles, pois o primeiro propõe uma reforma radical na
sociedade, enquanto a proposta do segundo é a de que cada sociedade tenha uma
educação condizente com a sua forma de governo. Podemos ver ecos da
concepção de Aristóteles em filósofos modernos como Hobbes e Hegel, que não
escreveram livros sobre o assunto, mas dedicaram algumas passagens de suas
obras ao tema. Na filosofia contemporânea, a distinção que fazemos já não é tão
clara. Adorno, que colocamos sob a rubrica dos reformadores, e o filósofo norte-
americano John Dewey, classificado como aperfeiçoador, apesar de todas as
diferenças filosóficas e mesmo políticas — Adorno é marxista, Dewey é um
liberal —, concordam numa questão fundamental: a educação deve preparar os
cidadãos para viverem de forma responsável numa democracia. Assim, a
classificação que propomos deve ser vista tão-somente como um expediente para
agrupar concepções filosóficas que têm apenas algumas semelhanças.
Aristóteles. Diferentemente de Platão, Aristóteles afirma que “… o cidadão deve
ser moldado para se adequar à forma de governo sob a qual vive, pois cada
governo tem um caráter peculiar o qual originalmente o formou e que continua a
preservá-lo”. Ao invés de propor a criação de um Estado ideal, Aristóteles
estabelece as condições para a melhor realização e manutenção dos Estados
existentes, mas não justifica a existência de qualquer tipo de Estado, nem afirma
que a estabilidade do Estado seja mais importante que o bem-estar dos cidadãos
— numa passagem da Política, livro em que desenvolve sua teoria sobre a
relação entre política e educação, ele censura os gregos de sua época por não
terem “… estruturado seus governos visando ao melhor fim, ou de não terem
dado leis e educação visando a atingir todas as excelências …”.
A última palavra citada — “excelências” — ilustra muito bem a função que o
filósofo confere à política: desenvolver todas as potencialidades intelectuais e
morais dos cidadãos. Portanto, a educação dos cidadãos não visa apenas a torná-
los obedientes às leis do Estado — Aristóteles, aliás, afirma que a educação dos
governantes e a educação dos governados devem ser idênticas, pelo menos no
sentido de que “… aquele que deve aprender a governar deve antes, como se diz,
aprender a obedecer” —, uma vez que a função do Estado não é apenas manter-

28. se ou garantir o bem-estar de uma minoria, mas proporcionar o melhor modo de
vida a todos os cidadãos.
A finalidade do Estado coincide com a finalidade da vida do indivíduo — e
qual será esta? Aristóteles percebe que é aquilo a que os homens chamam de
felicidade. Mas, quando se trata de caracterizar o que é a felicidade, as coisas se
complicam, pois pode ser o prazer, a riqueza, a saúde, a honra; contudo, “…
alguns pensam que, ao lado desses bens, existe outro que é o bem em si mesmo
…”, sendo um dos temas principais do livro Ética a Nicômaco o bem supremo.
Além dessa definição de felicidade, o filósofo apresenta a felicidade como uma
atividade e distingue dois tipos: corpórea e racional.
Assim como Platão, Aristóteles privilegia o segundo tipo de atividade: “…
felicidade é uma atividade da alma que visa à completa excelência … .” As
excelências de um ser racional são de dois tipos: morais e intelectuais. A
primeira é adquirida por meio do hábito, enquanto a segunda, apesar de existir
em nós desde o nascimento, em potência, precisa ser desenvolvida pela
educação. Desse modo, para o filósofo, a felicidade é atingida por meio da
educação. E, uma vez que a felicidade do cidadão é a meta do Estado, cabe a
este educar todos os cidadãos, ou seja, a educação deve ser pública.
Mas o que se deve aprender para atingir a excelência intelectual? Em
primeiro lugar, é preciso o ócio — e, na sociedade da época de Aristóteles, o
ócio de uns era obtido graças ao trabalho escravo de outros. Com tempo livre
disponível, o indivíduo pode se dedicar à mais elevada atividade intelectual: a
contemplação da verdade, que compreende o uso puramente teórico da razão. No
livro Metafísica, Aristóteles afirma que a esse uso correspondem “… três
filosofias teóricas: matemática, ciência natural e teologia …”, mas é claro que a
educação compreende também outras, que serão as etapas necessárias para
chegar a tal uso da razão.
Seguindo a tradição grega, o sistema educacional proposto por Aristóteles
principia com o desenvolvimento do corpo, aqui incluído desde os cuidados com
a nutrição do recém-nascido até a ginástica para os jovens. Após, vêm a
alfabetização e o ensino das artes. Com relação às artes, Aristóteles também
concorda com Platão ao escolher a música como a mais elevada e investiga se
esta poderia desenvolver o caráter moral dos indivíduos, com o que parece
concordar.
Contudo, ele oferece um outro motivo para a educação musical: Aristóteles
julga que a melhor forma de aproveitar o ócio é a propiciada pela música:
“Todos os homens concordam que a música é uma das coisas mais prazerosas

29. que existem … .” Deste modo, dedicar-se ao prazer da música conduz à
felicidade.
Na teoria aristotélica, a função da educação é adequar o indivíduo à forma de
governo na qual vive, o que não implica, contudo, uma simples acomodação dos
interesses do indivíduo aos interesses dos governantes, pois o interesse
primordial do Estado é o bem-estar dos indivíduos. Por conseguinte, o Estado
deve providenciar a educação mais adequada para que o indivíduo possa
desenvolver a atividade que é o bem viver, ou seja, a felicidade.
Dewey. No início do século XX, a democracia moderna ainda estava se
anunciando na Europa, enquanto se desenvolvia nos Estados Unidos. Tal
desenvolvimento foi uma preocupação constante na vida do filósofo norte-
americano John Dewey, que, ao lado de William James e Charles Pierce, é um
dos expoentes do pragmatismo — a escola filosófica cujo principal objetivo é
estudar o pensamento humano a partir das conseqüências empíricas do
significado de nossas idéias e do uso da linguagem.
O pragmatismo de Dewey tem como característica principal a interpretação
do pensamento como um dos processos vitais que constituem o ser humano.
Todo processo vital nada mais é do que o esforço que o organismo realiza para
manter a sua organização, ou seja, a sua vida. Assim, há uma continuidade entre
os processos biológicos e os processos intelectuais, sendo o pensamento o
resultado do processo evolutivo do ser humano. A evolução pressupõe a
transmissão de características de uma geração a outra, o que pode ocorrer de
maneira puramente biológica, mas o pensamento não é apenas biológico —
“pensar e sentir … são modos sociais de comportamento …” —, o que implica a
transmissão social do comportamento pela educação.
Dewey contrapõe ao naturalismo rousseauniano o idealismo hegeliano: as
capacidades intelectuais do indivíduo não se desenvolvem espontaneamente a
partir de sua natureza, sendo a sociedade um impedimento ao correto
desenvolvimento de tais capacidades, como pensa Rousseau; pelo contrário, é
preciso aprender com Hegel que as nossas capacidades intelectuais são formadas
a partir da interação social, que gera a linguagem, a cultura, o governo, a arte e a
religião. A origem das capacidades cognitivas pode ser natural, mas o seu
desenvolvimento se dá na interação do indivíduo com as instituições sociais.
Uma vez que a sociedade nada mais é do que a reunião dos indivíduos,
desenvolvê-los culturalmente é o modo de manter a cultura da sociedade e,
mesmo, aperfeiçoá-la. A educação, portanto, tem a finalidade de manter e

30. desenvolver a sociedade.
A rejeição ao naturalismo implica recusar a concepção da política
educacional de Rousseau: “… a doutrina de seguir a natureza é um dogma
político, ela significa a rebelião contra todas as instituições, costumes e ideais
sociais existentes.” Isso não significa que o objetivo da educação seja domesticar
os homens a fim de facilitar a sua subordinação a outros homens. Pelo contrário,
“… a eficiência social não é obtida através do cerceamento das capacidades
naturais do indivíduo, mas do seu uso em ocupações que tenham significado
social”.
É claro que o filósofo norte-americano não acredita que qualquer
organização social possa desenvolver as capacidades naturais do indivíduo. Por
isso, defende o aperfeiçoamento da democracia. É preciso, contudo, dirimir um
possível mal-entendido com relação às convicções políticas de Dewey: ele ser
um defensor do liberalismo não significa que defenda a versão contemporânea
do liberalismo econômico que desobriga o grande capital de seus encargos
sociais; pelo contrário, o filósofo defendia o que mais tarde foi chamado de
liberalismo-social, ou seja, um sistema democrático onde haja um controle social
que impeça o surgimento de grandes desigualdades entre os indivíduos. Esse
controle social não se dará por uma intervenção direta do governo, mas através
da educação, uma vez que uma educação democrática possibilita “… uma ordem
social mais equânime e esclarecida …”.
O próprio conceito de liberdade, que o filósofo defende, é baseado na
interação social: “… a essência da demanda por liberdade é a necessidade de
condições que permitam a um indivíduo fazer a sua contribuição aos interesses
do grupo e participar das suas atividades de tal modo que a orientação social seja
originada em seus próprios atos mentais …”.
No conceito de liberdade está implicado o conceito de autonomia de
pensamento. Dewey sabe que “pensar por si mesmo” é um pleonasmo; por isso,
quando fala de pensamento próprio, refere-se a pensar com originalidade, algo
que só pode ser desenvolvido graças à educação.
Assim, a educação é um conceito-chave em toda a filosofia política de
Dewey: a democracia é um sistema político que permite conciliar a liberdade
com a harmonia social, mas isso só pode ser alcançado através de uma educação
que faça jus a esse sistema, ou seja, uma educação para a democracia.
O principal livro que Dewey escreve sobre esse tópico chama-se Democracia
e educação. Apesar de não o dizer explicitamente, nesse livro ele trata da
educação pública, universal e gratuita — a única forma de educação compatível

31. com seu ideal de uma democratização da sociedade.
Vimos, logo acima, que a liberdade do indivíduo, que é fundamental numa
sociedade democrática, significa autonomia de pensamento; por isso, Dewey, no
livro mencionado, estabelece o método educacional que melhor convém a tal
autonomia.
Além de criticar a concepção naturalista rousseauniana da educação como
desdobramento de poderes latentes, também refuta a concepção mais tradicional
de educação como uma formação vinda do exterior, oferecendo como alternativa
a educação como uma permanente reconstrução da experiência: “… [educação]
é a reconstrução ou reorganização da experiência que acrescenta significado a
esta e aumenta a habilidade para dirigir a experiência subseqüente.”
A proposta de metodologia educacional do filósofo norte-americano
apresenta uma certa similaridade com a de Locke (e mesmo com a de Kant), na
medida em que entende como tarefa do professor desenvolver no aluno a sua
capacidade de interpretar a experiência, o que implica a construção de hipóteses,
que, por sua vez, precisam ser testadas por meio de novos experimentos — as
“experiências subseqüentes”. Assim, a educação consiste mais no
desenvolvimento de habilidades cognitivas do que na transmissão de
conhecimento. É claro que o desenvolvimento dessas habilidades também
aumenta a capacidade de raciocínio crítico do aluno, o que contribui para o
desenvolvimento de sua autonomia — uma meta prioritária no projeto
educacional deweyano, como vimos.
A tarefa da escola é proporcionar um ambiente onde a aprendizagem se dê
por meio de experimentos, cabendo ao professor planejar as atividades de
pesquisa, de tal forma que correspondam aos interesses dos alunos, ao mesmo
tempo em que sejam desafiadoras. Todo o ambiente de ensino deve favorecer a
cooperação entre os alunos, a fim de prepará-los para viverem numa sociedade
democrática. Mas o filósofo faz uma ressalva: “… é dever do ambiente escolar
equilibrar os vários elementos do ambiente social, e providenciar que cada um
tenha a oportunidade de escapar das limitações do grupo social no qual nasceu
… .” Segundo o liberalismo-social de Dewey, numa sociedade democrática os
indivíduos devem ter a liberdade de escolher sua profissão e de transitar entre os
diversos grupos sociais que a compõem, sendo tarefa da educação prover aos
indivíduos tal liberdade.
Esse é um dos aspectos da educação numa sociedade democrática enfatizado
por Anísio Teixeira no artigo “O processo democrático de educação”. O
educador baiano, idealizador da Universidade de Brasília (UnB) e signatário do

32. Manifesto da Escola Nova de 1932, foi aluno de Dewey e trouxe as idéias de seu
professor para o Brasil. No referido artigo, afirma “que todos os homens são
suficientemente educáveis para conduzir a vida em sociedade de forma a que
cada um e todos dela partilhem como iguais”.
À luz da filosofia de Dewey, o programa de educação democrática de
Teixeira compreende a substituição das diferenças de classe pelas diferenças
individuais, a fim de “… reconstruí-las e integrá-las em uma experiência mais
larga … visando o estabelecimento de uma verdadeira fraternidade humana”.

33. Considerações finais
O processo educacional é um processo de aquisição de conhecimento, mas é
mais do que isso: a educação deve desenvolver os instrumentos por meio dos
quais adquirimos o conhecimento. Esta é a tese básica tanto dos empiristas
quanto daqueles que classificamos como defensores da concepção
transcendental. Estes e aqueles, na filosofia contemporânea, concebem o ensino
como um processo cuja finalidade não é apenas informar o aluno, mas
desenvolver nele a capacidade de procurar e processar informações. É
importante notar, ainda, que também a concepção idealista não vê na educação
um processo de memorização de conhecimento. Todas as três concepções
enfatizam, portanto, a educação como um meio para o desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos seres humanos. A atividade educacional também é
vista como um meio para harmonizar as relações entre os seres humanos,
evitando que apenas em virtude da coação estatal os cidadãos respeitem as leis
que garantem a ordem na sociedade.
Para alguns filósofos, contudo, é por meio da educação que se pode criar
uma nova organização social — esse é o caso, como vimos, das propostas de
Platão e Rousseau. Mas também aqui há um aspecto comum entre todas as
teorias filosóficas abordadas: uma vez que a política é uma maneira de garantir
uma boa vida para os cidadãos, a educação, mesmo quando deve preparar as
pessoas para viverem sob o tipo de Estado no qual nasceram, sempre visará às
melhores condições de vida possíveis.

34. Seleção de textos
Educação e Estado
Não há dúvidas de que o legislador deve se preocupar, acima de tudo, com a
educação das crianças, porque negligenciá-la prejudica o Estado. O cidadão deve
ser moldado para se adequar à forma de governo sob a qual vive, pois cada
governo tem um caráter peculiar que originalmente o formou e que continua a
preservá-lo. O caráter democrático perpetua a democracia e o caráter oligárquico
mantém a oligarquia, e quanto melhor o caráter, melhor o governo.
Para o exercício de qualquer faculdade ou arte requer-se um treinamento ou
hábito prévio, o mesmo ocorrendo para o exercício da virtude. E, visto que a
cidade-Estado, como um todo, tem uma única e mesma finalidade, a educação
deve ser una e idêntica para todos; por conseguinte, deve ser pública, e não
privada. Embora atualmente cada um cuide da educação de seus filhos da
maneira que julga melhor, a aprendizagem das coisas comuns deve ser a mesma
para todos. Tampouco deve-se supor que os cidadãos pertençam a si mesmos,
visto que todos pertencem ao Estado, e cada um é parte do Estado, sendo o
cuidado de cada parte inseparável do cuidado com o todo. Neste aspecto, como
em outros, os lacedemônios devem ser louvados, uma vez que eles se dedicam
bastante às suas crianças e fazem da educação uma tarefa do Estado.
Ninguém nega que a educação deve ser regulada pela lei e ser um assunto do
Estado, mas qual deve ser o caráter da educação pública e como os jovens
devem ser educados são questões que precisam ser investigadas. Como as coisas
estão, existe desacordo com respeito a este assunto. Não se sabe se devemos
ensiná-los a ser virtuosos ou a ter uma vida melhor, tampouco está claro se a
educação diz respeito à formação intelectual ou à moral. As práticas
educacionais atuais dificultam a questão: devemos ensinar aquilo que é útil para
a vida, o que é virtuoso, ou o conhecimento mais elevado? As três alternativas
possuem defensores. Também não há consenso com relação aos métodos
educacionais. Uma vez que pessoas diferentes têm concepções diferentes a
respeito do que seja a virtude, elas irão discordar quanto à prática desta.
Não há dúvida de que às crianças devam ser ensinadas coisas úteis, mas não

35. todas as coisas úteis, pois as ocupações são divididas entre liberais e servis, e
deve-se ensinar aos jovens apenas aquele conhecimento útil que não os
transforme em artesãos. E chamamos de ocupação de artesão toda a ocupação,
arte ou ciência que não torna o corpo e a mente ou alma de um homem livre
adequados à prática ou ao exercício da virtude. Damos o mesmo nome às
ocupações que deformam o corpo e, igualmente, a todo trabalho pago, porque
degradam a mente.
Existem também artes liberais que são adequadas a um homem livre apenas
em certo grau, uma vez que, se ele as praticar com afinco visando atingir a
perfeição, seguir-se-ão os mesmos efeitos negativos. A grande diferença consiste
na intenção que motiva o trabalho ou o estudo: se ele faz ou aprende algo por
interesse próprio, ou de seus amigos, ou visando a virtude, então a ação não
parecerá servil; mas a mesma ação, se feita para outros, será tida como
mercenária e servil. As concepções atuais da educação, como já disse, têm, em
parte, um caráter liberal, em parte, um caráter servil.
Aristóteles, Política, livro 8, 1337a10-1337b22

36. Educação e conhecimento
Um homem pode ensinar outro homem?
1ª objeção. Parece que um homem não pode ensinar outro, porque o Senhor diz
(Mt., 23:8): “Não queirais ser chamado Rabi (meu mestre).” A glosa de
Jerônimo diz o seguinte a este respeito: “Não dê ao homem a honra devida a
Deus.” Portanto, ser mestre é uma honra que pertence a Deus. Como pertence ao
mestre ensinar, o homem não pode ensinar, sendo essa tarefa apropriada a Deus.
2ª objeção. Além do mais, se um homem ensina outro, ele o faz através de seu
próprio conhecimento, a fim de causar conhecimento no outro. Mas uma
qualidade que envolve ação para produzir outra que lhe assemelhe é uma
qualidade ativa. Segue-se que o conhecimento é uma qualidade ativa, como o
calor.
3ª objeção. Além disto, para se obter conhecimento requer-se a luz intelectual, e
a espécie da coisa compreendida. Mas um homem não pode causar nada disto
em outro. Logo, um homem, através do ensino, não pode causar conhecimento
em outro.
4ª objeção. O professor não faz nada em relação ao aluno além de lhe propor
alguns signos, de modo a significar algo através de palavras ou gestos. Mas não
é possível ensinar conhecimento a alguém através dos signos, pois serão signos
de coisas que ele sabe ou não sabe. Se são de coisas que ele sabe, então ele já
tem o conhecimento da coisa e não precisa de um mestre. Se são de coisas que
não sabe, não poderá aprender nada através destes; por exemplo: se um homem
falar em grego para alguém que só sabe latim, este não aprenderá nada.
Conseqüentemente, um homem não pode causar conhecimento em outro
ensinando-o.
Mas, em contrário, são Paulo diz (1º Tm, 2:7): “Por Cristo fui constituído
pregador e apóstolo … mestre dos gentis na fé e na verdade.”
Respondo a essa questão afirmando que sobre ela existem várias opiniões.
Segundo o comentário de Averroes ao [livro de Aristóteles] De Anima iii, todos
os homens possuem um intelecto passivo. Disto se segue que todos os homens

37. possuem as mesmas espécies inteligíveis, o que o leva a concluir que um homem
não pode incutir em outro um conhecimento distinto daquele que possui, mas
que comunica o mesmo conhecimento que possui movendo de maneira
apropriada os fantasmas em sua alma a fim de estarem corretamente dispostos
para a apreensão inteligível. Esta opinião é verdadeira somente na medida em
que o conhecimento é o mesmo no discípulo e no mestre, se consideramos a
identidade da coisa conhecida, pois a mesma verdade objetiva é conhecida por
ambos. Entretanto, quando mantém que todos os homens têm o mesmo intelecto
passivo e as mesmas espécies inteligíveis, diferindo apenas quanto aos vários
fantasmas, a opinião de Averroes é falsa.
Existe, além do mais, a opinião dos platônicos, que sustentam que a alma
possui conhecimento desde o seu início, através da participação das formas
separadas, mas que é impedida, em virtude da sua união com o corpo, da livre
consideração das coisas que já conhece. De acordo com esta concepção, o
discípulo não adquire novo conhecimento de seu mestre, apenas é levado por
este a considerar o que já conhece, de tal forma que aprender nada mais é do que
rememorar. Da mesma maneira, eles sustentam que os agentes naturais apenas
nos predispõem a receber formas que a matéria adquire através da participação
de substâncias distintas. Contra esta concepção, no entanto, já provamos que o
intelecto passivo da alma humana está em pura potencialidade com relação ao
inteligível (species), como Aristóteles afirmou (De anima, iii, 4).
Devemos, por conseguinte, resolver o problema de modo diferente,
afirmando que o professor causa conhecimento no aprendiz fazendo-o passar da
potencialidade ao ato, como Aristóteles disse (Física, viii, 4). A fim de tornar
isto claro, precisamos notar que, dos efeitos que resultam de um princípio
exterior, alguns procedem apenas deste, como a forma da casa, que é causada na
matéria apenas pela arte do arquiteto; enquanto outros efeitos originam-se, às
vezes, de um princípio exterior, outras vezes de um princípio interior: assim, a
cura é, algumas vezes, alcançada num homem doente através de um princípio
exterior, a arte médica, e, noutras, por meio de um princípio interior, como
quando um homem é curado pela força da natureza.
Com relação a esses efeitos, duas coisas devem ser notadas. Em primeiro
lugar, a arte imita a maneira como a natureza cura um homem: alterando,
digerindo ou expulsando a matéria que causou a doença. Em segundo lugar, é
preciso ter claro que o princípio exterior, a arte, age não como o agente principal,
mas ajudando o agente principal, o princípio interior, fortalecendo-o e dando-lhe
instrumentos e assistência que serão utilizados por ele para produzir o efeito.

38. Desse modo, o médico fortalece a natureza e emprega comida e remédios que
serão utilizados pela natureza para produzir o fim almejado.
Ora, o conhecimento é adquirido pelo homem, tanto de um princípio interior,
que fica claro no caso do homem que produz conhecimento através da
descoberta pessoal, quanto de um princípio exterior, como no caso daquele que
recebe um ensinamento, pois em todo homem há um certo princípio de
conhecimento, a saber, a luz do intelecto ativo, através do qual certos princípios
universais de todas as ciências são naturalmente conhecidos assim que são
apresentados ao intelecto. Quando alguém aplica estes princípios universais a
uma coisa particular, cuja memória ou experiência adquire através dos sentidos,
então, por sua própria investigação, indo do conhecido ao desconhecido, ele
obtém conhecimento daquilo que não conhecia. Logo, qualquer um que ensina
leva o discípulo das coisas que ele conhecia às coisas que não conhece, o que
está em acordo com o que Aristóteles diz (Analíticos posteriores, i, 1): “Todo
conhecimento e toda aquisição de conhecimento partem de um conhecimento
preexistente.”
são Tomás de Aquino, Suma teológica,
1ª parte, questão 117, 1º artigo

39. O ensino através do raciocínio
§81. Talvez possa causar estranheza que eu mencione raciocinar com crianças:
não posso, no entanto, deixar de pensar que esta é a única maneira de lidar com
elas. As crianças compreendem isto assim que começam a utilizar a linguagem,
e, a menos que me engane, adoram ser tratadas como criaturas racionais mais
cedo do que se imagina. Este orgulho deve ser acalentado e usado, tanto quanto
possível, como um grande instrumento para transformá-las.
Porém, quando falo de raciocínio, não me refiro a nada além daquilo que é
apropriado à capacidade e à compreensão da criança. Ninguém pode imaginar
um menino de três ou sete anos respondendo a perguntas como um adulto.
Longos discursos e raciocínios filosóficos no máximo assombram e confundem,
mas não instruem as crianças. Quando digo, portanto, que elas devem ser
tratadas como criaturas racionais, quero dizer que você deve sensibilizá-las
com brandura na sua criação e manter a serenidade mesmo no castigo, para
mostrar a elas que o que você faz é racional, necessário e útil para o bem delas,
não sendo as suas ordens o resultado de mero caprichio (capricho), paixão ou
fantasia. Elas são capazes de compreender isto e não creio que não possamos
convencê-las a seguir a virtude e afastar-se do vício, desde que isso seja feito
com raciocínios adequados a sua idade e compreensão, usando palavras simples
e em pouca quantidade. As fundações sobre as quais vários deveres são
edificados e as fontes do certo e do errado dos quais nascem estes deveres não
são fáceis de serem inculcadas na mente de homens adultos que não estejam
habituados a abstrair seus pensamentos de opiniões recebidas do senso comum.
Muito menos são as crianças capazes de raciocinar a partir de princípios
distantes. Elas não entendem a força de longas deduções: as razões que as
movem devem ser óbvias e niveladas aos seus pensamentos quase como se
pudessem ser sentidas e tocadas. Mas, se a sua idade, têmpera e inclinações
forem levadas em conta, nunca faltarão motivos suficientes para convencê-las.
Se não existir outro motivo mais particular, ainda assim estes serão sempre
inteligíveis e terão força para detê-las de qualquer falta que possam cometer, do
tipo que poderá envergonhá-las, desonrá-las e desagradar aos pais.
§82. De todos os modos pelos quais uma criança pode ser instruída e formar seu
comportamento, o mais simples, fácil e eficiente é colocar diante dos seus olhos

40. exemplos daquelas coisas que você quer que ela faça ou evite fazer, as quais,
quando são apresentadas através da prática de pessoas que conhecem, com
alguma reflexão sobre sua beleza ou inconveniência, têm mais força para impelir
ou impedir que as imitem do que qualquer discurso. Virtudes e vícios não
podem, pelas palavras, ser tão facilmente inculcados em seu entendimento
quanto a contemplação das ações de outros homens, quando você orienta sua
observação a fim de que percebam esta ou aquela boa ou má qualidade em sua
prática. E a beleza ou inconveniência de muitas coisas com respeito à boa ou má
educação será mais bem aprendida e causará uma impressão mais profunda
através dos exemplos dos outros do que de qualquer regra ou instruções que lhes
forem oferecidas.
Este é um método a ser usado não apenas com aqueles que são jovens, mas
com aqueles que continuam sob o ensino ou direção de alguém. Eu creio que
esta é a melhor maneira a ser usada por um pai enquanto ele julgar adequado
corrigir o seu filho: nada penetra mais profunda e gentilmente na mente dos
homens do que um exemplo. E o que eles inadequadamente indultam em si
mesmos causa desgosto e vergonha quando é mostrado através de outro.
…
§118. A curiosidade nas crianças não é nada além de um desejo por
conhecimento e deve, pois, ser encorajada, não só como um bom sinal, mas
como o grande instrumento que a natureza providenciou para remover a
ignorância com a qual nasceram, a qual, sem a curiosidade, faria delas criaturas
estúpidas e inúteis. Os modos de encorajá-las a manterem esta atividade, eu
suponho, são os seguintes:
1. Não rejeitar nem desdenhar de qualquer indagação feita pelo infante, ou rir de
suas dúvidas, mas responder todas as suas questões e explicar os assuntos que
ele deseja conhecer, de modo a torná-los inteligíveis e apropriados a sua idade e
conhecimento. Porém, não confunda seu entendimento com explicações que
estão para além dele ou com uma variedade ou número de coisas
despropositadas. Note qual o objetivo da sua mente na questão, e não o que suas
palavras expressam; e, quando você o tiver informado e satisfeito, com relação
ao assunto, verá como os seus pensamentos aumentarão a si mesmos, e como,
através das respostas apropriadas, ele pode ser levado além daquilo que você
imagina, visto que o conhecimento agrada ao entendimento, como a luz aos
olhos. As crianças o adoram, especialmente se elas percebem que as suas

41. investigações são levadas a sério e se o seu desejo de conhecimento é encorajado
e elogiado. E não tenho dúvida de que a grande razão de as crianças se
dedicarem inteiramente a divertimentos bobos e gastarem seu tempo de modo
insípido é porque tiveram sua curiosidade obstada e suas inquirições
negligenciadas. Mas se tivessem sido tratadas com mais ternura e respeito, se
suas questões fossem respondidas, não tenho dúvidas de que teriam mais prazer
em aprender e aperfeiçoar seu conhecimento nos assuntos que oferecessem
variedade e novidade do que em retornar aos mesmos divertimentos.
…
§120. Assim como as inquirições das crianças não devem ser desprezadas,
também deve-se cuidar para que nunca recebam respostas enganadoras e
evasivas. Elas facilmente percebem quando estão sendo desconsideradas ou
enganadas e rapidamente aprendem a ser negligentes, dissimuladas e falsas
quando observam outros fazerem o mesmo. Não devemos fugir da verdade em
qualquer conversa, muito menos com as crianças, uma vez que, ao sermos falsos
com elas, não estamos apenas frustrando suas expectativas e impedindo seu
conhecimento, mas estamos corrompendo sua inocência e lhes ensinando os
piores vícios. Elas são viajantes recém-chegados a uma terra estranha, da qual
não sabem nada; devemos, portanto, ter em mente não as enganar. E mesmo que
suas questões pareçam algumas vezes não serem pertinentes, devem ser
respondidas com diligência, pois, ainda que nos pareçam (a quem já são
conhecidas por muito tempo) inquirições sem mérito, elas não são menos
importantes para quem é totalmente ignorante. Crianças ignoram aquilo que nos
é mais familiar e tudo com o que se deparam é desconhecido para elas, como já
foi um dia para nós, e felizes são aqueles que encontram pessoas cordiais que
percebem sua ignorância e as ajudam a sair dela.
…
John Locke, Some Thoughts Concerning Education,
p.58-9 e 93-4

42. O ensino através da experiência
A experiência consiste primariamente em relações ativas entre um ser humano e
seu ambiente natural e social. Em alguns casos, a iniciativa parte do lado do
ambiente; os esforços dos seres humanos sofrem certas frustrações e desvios. Em
outros casos, o procedimento das coisas e pessoas do ambiente leva a desfecho
favorável as tendências ativas do indivíduo, de modo que, afinal aquilo que o
indivíduo sofre ou sente são as conseqüências que tentou produzir. Exatamente
na proporção em que se estabelecem conexões entre aquilo que sucede a uma
pessoa e o que ela faz em resposta, e entre aquilo que a pessoa faz a seu meio e o
modo por que esse meio lhe corresponde, adquirem significação os atos e as
coisas que se referem a essa pessoa. Ela aprende a conhecer-se e também a
conhecer o mundo dos homens e das coisas. A educação praticada
intencionalmente (ou escolar) deveria apresentar um ambiente em que essa
interação proporcionasse a aquisição daquelas significações que são tão
importantes que se tornam por sua vez instrumentos para a ulterior aquisição de
conhecimentos.
Segundo o que já foi repetidamente salientado, a atividade extra-escolar
manifesta-se em condições que não foram propositadamente adaptadas para
incentivar a função da compreensão e a formação de eficazes atitudes mentais.
Na proporção em que se produzem, os resultados são genuínos e vitais, mas
apresentam-se limitados por todas as espécies de circunstâncias. Algumas
tendências permanecem totalmente sem direção e sem desenvolvimento; para
outras, deparam-se apenas estímulos ocasionais; outras adquirem hábitos de
rotina em detrimento dos objetivos da iniciativa e inventividade ricas de
recursos. A função da escola não é transportar os adolescentes de um ambiente
ativo para outro de um estudo inerte dos registros daquilo que outros homens
aprenderam, e sim levá-los de um ambiente de atividades relativamente casuais
(casuais em relação à compreensão e à inteligência que possam proporcionar)
para outro de atividades selecionadas, tendo em vista servir de guias para o
aprendizado. Um ligeiro exame dos métodos aperfeiçoados que já se mostraram
eficazes para a educação revelará que eles se apegam, mais ou menos
conscientemente, ao fato de que os estados “intelectuais”, em vez de se oporem
aos trabalhos ativos, representam a intelectualização desses trabalhos práticos.
Resta-nos aprender mais solidamente esse princípio.

43. As mudanças que se operam no conteúdo da vida social facilitam
consideravelmente a seleção da espécie de atividade que intelectuarizará os
brinquedos e os trabalhos escolares. Se pensarmos no ambiente social dos gregos
e dos povos medievais, em que as atividades práticas que pudessem ser
exercitadas com bom êxito eram em sua maioria de espécie rotineira e inferior, e
até de natureza servil, não nos surpreenderemos que os educadores desses
tempos as tenham desdenhado como impróprias para cultivarem a inteligência.
Mas o caso é diferente hoje, tempo em que até os serviços domésticos, os da
agricultura e da indústria, assim como os de transporte e comunicações, estão
impregnados do espírito da ciência aplicada. É verdade que muitos dos que
atualmente se dedicam a eles não têm consciência do conteúdo intelectual de que
seus atos pessoais dependem. Mas esta circunstância apenas produz o efeito de
acrescentar mais um motivo para que o ensino escolar se utilize dessas
atividades, de modo a habilitar a próxima geração a adquirir uma compreensão
que falta, geralmente, em nossos dias, podendo, assim, conduzirem-se seus
trabalhos, não mais cegamente, mas com inteligência.
John Dewey, Democracia e educação, p.301-2

44. Referências e fontes
[1] A citação é do diálogo de Platão Mênon (81 c, numeração marginal), e foi
retirada de Plato’s Meno in Focus, organizada por J.M. Day (Londres,
Routledge, 1994).
[2] Extratos da obra Sobre o mestre, de santo Agostinho (in Santo Agostinho,
col. Os Pensadores, São Paulo, Nova Cultural, 1987, p.318 e 319).
[3] As passagens são de obras de Locke, Of the Conduct of the Understanding
(Indianápolis, Hackett, 1996, p.192, §19) e Some Thoughts Concerning
Education (Indianápolis, Hackett, 1996, p.150, §195), respectivamente.
[4] A citação é extraída da obra de são Tomás de Aquino, Suma teológica (Porto
Alegre, Est, Sulina e UCS, 1980, 1ª parte, questão 117, 1o artigo), de onde
também vêm a primeira e a terceira passagens da página 20.
[5] A segunda citação foi retirada da obra de Aristóteles Analíticos posteriores
(I, 1, 71a1).
[6] Kant, Antropologie du point de vue pragmatique (Paris, Vrin, 1991).
[7] Extratos do livro de Kant Sobre a pedagogia (Piracicaba, Unimep, 1996,
p.74 e 71, respectivamente).
[8] Os excertos foram retirados da obra de Whitehead, Os fins da educação (São
Paulo, Editora Nacional / Editora da USP, 1969, p.14, 31 e 32, respectivamente).
[9] A citação foi extraída do texto de Ryle, “Ensenãnza y entrenamiento”, in El
concepto de educación (Buenos Aires, Paidos, 1969, p.168). Desse mesmo livro
vem a referência da página 25 a Max Black, retirada do artigo “Reglas y rutinas”
(p.148-67).
[10] A passagem foi extraída do livro de Robin Usher e Richard Edwards,
Postmodernism and Education (Londres, Routledge, 1994, p.179).

45. [11] A referência a Harvey Siegel é baseada no que ele afirma na página 30 do
livro Education, Knowledge and Truth: Beyond the Postmodern Impasse,
organizado por David Carr (Londres, Routledge, 1998).
[12] Excertos do diálogo platônico A República (540a, 540b, 401e e 511b-c,
respectivamente, numeração marginal).
[13] e [14] Citações de Rousseau, Emílio ou Da educação (Rio de Janeiro,
Bertrand Brasil, 1995, p.258, 291, 78 e 236, respectivamente).
[15] Passagem de Adorno publicada no livro Educação e emancipação (São
Paulo, Paz e Terra, 2000, p.119).
[16] A primeira citação é de Adorno e Horkheimer, Dialética do Esclarecimento
(Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1986, p.13); as outras são de Educação e
emancipação (op.cit., p.121, 151 e 126, respectivamente).
[17] As citações de Paulo Freire vêm de Educação como prática da liberdade
(Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967, p.120).
[18] As citações de Aristóteles vêm de Política (1337a 12, 1333b 6, 1333a 2 e
1139b 20, numeração marginal), Ética a Nicômaco (1095a27 e 1102a5) e
Metafísica (1026a19).
[19] Trechos da obra de Dewey, Democracy and Education (Nova York,
Macmillan, 1966, p.12, 20, 30, 76, 117, 118-9, 319).
[20] Passagens extraídas do artigo de Anísio Teixeira “Os processos
democráticos da educação”, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.25,
n.62, abr/jun 1956, p.3-16).
Outros livros consultados foram são Tomás de Aquino, Questions disputées sur
la verité (Question XI, De Magistro) (Paris, Vrin, 1992) e R.S. Peters, El
concepto de educación (Buenos Aires, Paidos, 1969). Para as obras de
Aristóteles baseei-me na edição The Complete Works of Aristotle (Princeton,
Princeton University Press, 1995) e para A República, de Platão, na edição da
Fundação Calouste Gulbenkian (Lisboa, 1987).
Na “Seleção de textos”, as traduções são todas de minha autoria, baseadas
nas edições indicadas aqui, à exceção do último excerto, extraído da edição da
Companhia Editora Nacional (São Paulo, 1959, tradução de Godofredo Rangel e

46. Anísio Teixeira).

47. Leituras recomendadas
• A República, de Platão (Calouste Gulbenkian, 1987). O importante diálogo
platônico é também a primeira obra de filosofia da educação. Nele o foco
principal, no que diz respeito à filosofia da educação, é o papel da educação na
formação do cidadão. O livro é fundamental para quem quer conhecer o início
do debate filosófico sobre a relação entre educação e política.
• Emílio ou Da Educação, de Rousseau (Martins Fontes, 2004). Esse longo livro
é um tratado sobre a educação privada, ou seja, aquela que é fornecida pelos pais
por meio de preceptores. Nele, Rousseau transforma suas visões sobre a
sociedade num guia sobre como transformar a sociedade através da educação. O
livro aborda vários assuntos, como é comum nas obras sobre educação da época,
que vão desde a correta nutrição até a educação moral e política.
• De Magistro, de santo Agostinho (in Santo Agostinho, coleção Os Pensadores,
Nova Cultural, 1987). Essa é uma das primeiras obras de filosofia da educação
na Idade Média. Nela, o teólogo e filósofo cristão aborda a relação entre a
aprendizagem e a inspiração divina. Obra de filosofia da educação cristã
claramente inspirada no idealismo platônico.
• Pequena introdução à filosofia da educação, de Anísio Teixeira (DP&A,
2000). Exposição das opiniões do autor sobre a filosofia da educação. Devido à
importância de Anísio Teixeira para o pensamento educacional brasileiro, é
interessante conhecer o texto, publicado pela primeira vez em 1934, em que ele
critica a escola nova e defende a escola progressista de Dewey e Kirkpatrick.
• Sobre o mestre (De Magistro), de são Tomás de Aquino (Martins Fontes,
2001). Esse livro trava um diálogo com a obra homônima de santo Agostinho.
Apesar de Tomás não condenar diretamente o seu colega cristão, ele critica o
filósofo que o inspirou, Platão, preferindo a teoria de outro filósofo grego,
Aristóteles. O livro de são Tomás também é, portanto, uma introdução à filosofia
da educação aristotélica.
• Sobre a pedagogia, de Immanuel Kant (Unimep, 1996). Único livro que o
grande filósofo alemão escreveu sobre o tema, discorrendo sobre a educação do
corpo até a educação moral, enfatizando a necessidade de se educar ambos. Essa

48. pequena obra é de fácil leitura e aborda alguns temas presentes em dois grandes
livros do filósofo: Crítica da razão pura e Crítica da razão prática, sempre no
sentido de a partir da educação desenvolver as faculdades (intelectuais e morais)
abordadas nesses livros.

49. Sobre o autor
Leonardo Sartori Porto, doutor em filosofia moral e política, é professor da
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde
leciona a disciplina de Prática de Ensino de Filosofia.

50. Coleção PASSO-A-PASSO
Volumes recentes:
CIÊNCIAS SOCIAIS PASSO-A-PASSO
Capital social [25], Maria Celina D’Araujo
Hierarquia e individualismo [26], Piero de Camargo Leirner
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Origens da linguagem [41], Bruna Franchetto e Yonne Leite
Literatura e sociedade [48], Adriana Facina
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A pragmática na filosofia contemporânea [59], Danilo Marcondes
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51. Leibniz & a linguagem [61], Vivianne de Castilho Moreira
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O conceito de sujeito [50], Luciano Elia
A sublimação [51], Orlando Cruxên
Lacan, o grande freudiano [56], Marco Antonio Coutinho Jorge e Nadiá P.
Ferreira

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