Tcc Bacharelado

1.340 visualizações

Publicada em

Trabalho de conclusão do curso de Ciências Sociais.

Publicada em: Educação
0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
1.340
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
725
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
4
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Tcc Bacharelado

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA CAMINHOS ENTRE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA E A VALORIZAÇÃO DA DISCIPLINA: estudo das experiências dos professores da rede básica da cidade de São Leopoldo/RS Eduarda Bonora Kern Porto Alegre 2014
  2. 2. Eduarda Bonora Kern CAMINHOS ENTRE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA E A VALORIZAÇÃO DA DISCIPLINA: estudo das experiências dos professores da rede básica da cidade de São Leopoldo/RS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como pré-requisito parcial à obtenção de título de Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientador: Prof. Dr. Alexandre Silva Virginio Porto Alegre 2014
  3. 3. AGRADECIMENTOS Escrever os agradecimentos não é fácil: é traduzir 8 anos de UFRGS e 2 anos do processo envolvido no TCC. É agradecer pela licenciatura e pelo bacharelado em conjunto, pois é a conclusão da Permanência que o curso realmente finaliza. Portanto, tentarei o mínimo nomear todas e todos que fizeram parte dessa trajetória, pois é o risco de provocar esquecimentos insensíveis, que não correspondam com a real importância em minha vida nesses anos. A família que proporcionou todas as condições materiais e incentivo para a realização do curso - mesmo desconfiada no início e com as tensões do percurso - foi fundamental para amparar os esforços e sonhos batalhados nesse período, um real aprendizado com a diferença. Aos colegas da /07 e /08 que tornaram a experiência universitária mais divertida e rica, onde festas, bares, encontros estudantis, encontros políticos, discussões entre aulas, assembleias, polêmicas e trocas, fizeram companhias que tantas vezes formaram muito mais que a própria sala de aula. E também aos amores que o curso fez cruzar nesses anos e partilharam diferentes momentos desse caminho. As vivências proporcionadas com todas e todos durante as construções relacionadas aos Coletivo de Estudantes de Ciências Sociais e o CECS Coletivo, espaço fundamental para articular o acadêmico e o político, mostrando que o conhecimento deve ser socialmente vinculado e destinado. Ao PIBID, colegas, coordenadoras e supervisores, que fizeram com que ser professora fizesse sentido durante a formação da Licenciatura e criasse resistências prévias para enfrentar os desafios do início da docência. Às minhas colegas e aos meus colegas de sala de aula, às minhas alunas e
  4. 4. aos meus alunos, pois é o espaço da escola - em todas as suas dificuldades, opressões e precarizações - que se torna evidente a necessidade de seguir se formando, a urgência de se pensar esse espaço a partir do próprio chão de escola. Um agradecimento especial a todas e todos estudantes que me deixaram sem resposta e sem saber o que fazer em sala de aula, pois nesses enfrentamentos e trocas, estabelecemos o nosso aprendizado. Às entrevistadas e aos entrevistados que colaboraram com esse trabalho. Nas trocas mútuas, os interesses e perspectivas se fortalecem, dando a certeza que por mais difícil que seja produzir pesquisa na escola e para escola (estando nela), esse é um desafio acadêmico-pedagógico-político a ser travado. À professora Cinara que durante o período que fiz o projeto de TCC sempre incentivou a continuar. Ao professor Alexandre pela disponibilidade e paciência para orientação. A todas e a todos que nesse emaranhado de entrecruzamentos intensamente vividos contribuíram e incentivaram a conclusão desse trabalho.
  5. 5. Não tenhamos pressa. Mas não percamos tempo. José Saramago
  6. 6. RESUMO Essa pesquisa é um estudo de caso com professores de Sociologia, formados em Ciências Sociais, de escolas municipais e estaduais de São Leopoldo/RS. A análise parte da relação entre Transposição Didática e a Valorização da Sociologia nas Escolas, através da realização de entrevistas e observação com professores como principais formas de coleta de dados. Com isso, buscou-se pesquisar o aprofundamento do estudo sobre Transposição Didática em Ciências Sociais e investigar a inserção da disciplina nas instituições escolares da rede pública. A estratégia para análise de dados foi a análise de conteúdo como ferramenta de elaboração e interpretação do trabalho de campo, esse processo se apoiou na compreensão da Sociologia das Ausências e Emergências de Boaventura de Souza Santos. Através dessa análise, o trabalho mostrou a necessidade de mudança conceitual de Transposição Didática para Mediação Didática, além da relevância dos processos de Tradução Cultural para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Palavras-chaves: Ensino de Sociologia, Transposição Didática, Mediação Didática, Professores de Sociologia, Sociologia das Ausências e Emergências, Tradução Cultural
  7. 7. ABSTRACT This research is a study of case with Sociology teachers, gradueate in Social Science, that work in public schools of São Leopoldo/RS. The analisys is about the relation between didactic transposition and appreciation of Sociology in schools, per enterviews and observation with teachers as data colletion. Therewith, the research is a propose for deepening study about didatique transposition and Social Science even as a investigation about Sociology's implementation in public elementary and high schools. For data analisys was used Content Analysis as a tool for elaboration and intepretation about field work. This process was teoric supported with sociology of absences and emergences of Boaventura de Souza Santos. Like this, is a research that showed a neccessity of conceitual challenge for Didatic Mediation, as well, the relevancy about the process if cultural translation for develop learning and teaching. Key words: Teaching Sociology, Didactic Transposition, Didactic Mediation, Teachers of Sociology, Sociology of Absences and Emergences, Cultural Translation
  8. 8. LISTA DE QUADROS Quadro 1- Configuração do Campo ............................................................... 40 Quadro 2 - Utilização dos recursos pedagógicos .......................................... 42 Quadro 3 - Dificuldades no aprendizado do aluno ........................................ 43 Quadro 4 - Obstáculos para a Transposição Didática ................................... 43 Quadro 5 - Codificação e Categorização ....................................................... 71
  9. 9. SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................1 2. PROBLEMÁTICA .............................................................................................................. 2 3. JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 4 4. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 6 5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................... 6 6. HIPÓTESES ....................................................................................................................... 7 7. METODOLOGIA ................................................................................................................ 7 8. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ......................................................................................... 13 9. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................ 15 9.1 AS INTERFACES E DIÁLOGOS NO ENSINO DE SOCIOLOGIA ..................... 15 9.2 QUESTÃO SOCIOLÓGICA ......................................................................................... 16 9.3 QUESTÃO PEDAGÓGICA ......................................................................................... 25 9.4 TRANSPOSIÇÃO/MEDIAÇÃO DIDÁTICA EM SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: RELACIONANDO O PEDAGÓGICO E O SOCIOLÓGICO ...................... 32 10. ESTUDO DE CASO: EXPRESSÕES DA SALA DE AULA .............................. 39 11. ANÁLISE DE DADOS: TRADUÇÃO CULTURAL DO ENSINO DE SOCIOLOGIA ....................................................................................................................... 62 12. EM BUSCA DE CONCLUSÕES: CONSTRUINDO CAMINHOS ......................... 79
  10. 10. 1 1. INTRODUÇÃO O estudo desenvolvido é uma proposta de aprofundar o debate e a produção acadêmica sobre o Ensino de Sociologia/Ciências Sociais, através da relação entre essa área e os estudos sobre Didática. A partir da Resolução nº 4 de 2006, a sequente lei 11.684 (BRASIL, 2008), e especialmente após o concurso do magistério estadual de 2012 e 2013 (RS), temos um número cada vez maior de licenciados em Ciências Sociais em sala de aula. Se de um lado, temos a vitória da inserção da disciplina no Ensino Médio e a abertura de vagas para que esses profissionais exerçam sua profissão, de outro, os desafios colocados cotidianamente pela prática docente para os educadores. Transformar a formação teórica em capacidade de desenvolver as aulas de Sociologia que estejam de acordo com as especificidades da realidade escolar conferindo significado as experiências estudantis, está longe de ser uma tarefa simples. A produção/vivência de uma aula passa pelo exercício de transformar o conhecimento acadêmico das Ciências Sociais em conhecimentos escolares de Sociologia - ou conhecimentos sociológicos que extrapolam a dimensão acadêmica. A dificuldade desses exercícios também faz parte das dificuldades enfrentadas pelos professores de Sociologia em sala de aula. Esses obstáculos podem reforçar questões de desinteresse e descaso na/com a disciplina, que colaboram com os sentimentos de frustração, dúvidas e angústias que perpassam a experiência pedagógica. Muitas vezes, os docentes de Sociologia também enfrentam recorrentes questionamentos sobre a relevância e o sentido do conhecimento sociológico nas escolas. Os problemas em lecionar a disciplina também pesam para que a mesma seja valorizada e reconhecida como saber importante à formação dos estudantes.
  11. 11. 2 É o que Sarandy e Ribeiro (2012) expressam: [...] precisamos desenvolver a mediação necessária entre o saber produzido na academia e o universo escolar. Mediação pedagógica que depende do esforço investigativo e de produção criativa, bem como da compreensão que o rigor teórico não se confunde com ensino teórico (p.32). A ação de transposição didática dos docentes é a que constrói os sentidos da Sociologia na escola, bem como a compreensão dos alunos sobre o que se quer ensinar. Portanto, esse processo ao conferir relevância e sentido aos discentes, também pode auxiliar a justificar a necessidade da disciplina nos currículos, de maneira permanente, sem receber questionamento sobre sua necessidade na Educação Básica. Dessa forma, a partir da visão daqueles que fazem existir a Sociologia nas instituições escolares (os professores), esse estudo deseja encontrar pistas para questões como: Quais são os fatores que influenciam o desenvolvimento das aulas de Sociologia na Escola Básica? Como ocorre a Transposição Didática no Ensino de Sociologia? Qual a relação entre a valorização dessa disciplina nas escolas e a forma como é ensinada? 2. PROBLEMÁTICA A problemática busca analisar a compreensão dos docentes de Sociologia da Educação Básica sobre a relação existente entre as dificuldades metodológicas- didáticas (transposição didática) enfrentadas em sala de aula com a inserção e valorização dessa disciplina nas escolas estudadas. Ou ainda, mais especificamente, Como os docentes de Sociologia da rede de ensino básico de São Leopoldo compreendem a influência das diferentes dificuldades do processo de transposição didática na valorização da disciplina em suas escolas?
  12. 12. 3 A relação a ser explorada na problemática será entre: Transposição Didática → Valorização da Sociologia, a partir da ótica docente. Assim, esse trabalho buscará analisar como a Transposição Didática pode influenciar a valorização da disciplina nas instituições escolares - como o desenvolvimento do ensino-aprendizagem em Sociologia pode impactar a legitimidade da disciplina - a partir da percepção de seus agentes (professores). O termo valorização é empregado no sentido de reconhecimento do trabalho pedagógico, que confere sentido a prática docente, conforme Nogueira e Brasil (2013, p. 94) explicam, é uma forma de ―retribuição simbólica‖, que produz realização profissional. É esse sentimento que fortalece o professor em sua atuação profissional, dando importância e pertencimento em suas ações, e nesse caso, também a disciplina que leciona, pois por sua ação pedagógica reflete (ou deveria refletir) o sentido da mesma nas escolas. Essa valorização é uma avaliação subjetiva dos docentes sobre as experiências vividas em sala de aula, sendo a percepção sobre o alcance dos objetivos traçados na Sociologia e o reconhecimento externo elementos que compõem essas considerações. Assim, relacionar a transposição didática com valorização da disciplina de Sociologia implica dizer que a forma como é realizada essa mediação, pela prática dos professores, pode influenciar a forma como a Sociologia é reconhecida e aceita nas instituições escolares. A delimitação da problemática em relação ao público e ao espaço que será estudado é explicado pelo fato que o Ensino de Sociologia é oficialmente implementado no Ensino Médio (BRASIL, 2008), mas possuiu experiências no Ensino Fundamental em algumas cidades (SANTOS, 2013).
  13. 13. 4 A cidade de São Leopoldo/RS é uma das cidades que possui essa especificidade, critério que estimula a análise da transposição nos dois níveis de ensino e, portanto, na totalidade do Ensino Básico; dando visibilidade também ao Ensino Fundamental nos processos de transposição didática. Além dessa possibilidade comparativa, auxilia a análise as diferenças que ocorrem no processo de implementação da disciplina em ambas etapas da Educação Básica. 3. JUSTIFICATIVA O Ensino de Sociologia possuiu uma trajetória de inclusões e exclusões nas grades curriculares do Ensino Básico do país, processo detalhadamente descrito por Silva (2010). Essas lacunas, influenciadas pelo contexto social e político do país, provocaram entre muitas consequências, a dificuldade de se formar uma comunidade de pesquisadores e professores dedicada tanto as reflexões quanto análises sobre dessa temática. Por isso, com a mais recente inserção dessa disciplina no Ensino Médio e as experiências no Ensino Fundamental, o campo de estudo e pesquisa sobre Ensino, Metodologias e Didáticas em Sociologia, vem crescendo e se fortalecendo; uma vez que por causa do histórico de intermitência, dificultou uma continuidade nesse debate se refletindo em dificuldades cotidianas dos professores de Sociologia (currículo, materiais, desenvolvimento dos conteúdos, propostas didáticas...). Esse estudo se insere nesse contexto, por isso, a busca por entender e analisar as práticas pedagógicas dos licenciados em Ciências Sociais é fundamental para que, cada vez mais, tanto a formação inicial e continuada dos docentes seja mais qualificada, quanto a inserção em sala de aula seja mais significativa aos educandos; e, portanto, como Silva Sobrinho (2010) reflete, uma disciplina que não receba mais questionamentos sobre sua existência (importância) no currículo, sendo de fato valorizada.
  14. 14. 5 A prática didática em Sociologia deve se tornar problema de pesquisa para poder retornar a esse espaço munido de novos olhares, pois as relações imediatas e concretas da realidade escolar ao atravessar qualquer professor, dificulta análises mais complexas e profundas. Especialmente, a partir do exercício da atividade de pesquisa por parte de professores de Sociologia, por intensificar a relação entre teoria e prática, logo, analisar o campo das práticas de ensino fortalece o Ensino de Sociologia. Desse modo, pudemos perceber que há a necessidade e a intencionalidade [...] de se pensar e analisar o ensino de Sociologia, efetivamente, como um problema sociológico em que as práticas de Ensino/Pesquisa em Ciências Sociais efetivamente possibilitem, criem, arquitetem construções mais democratizadas de ensino [...] (ERAS e FEIJÓ, 2013, p. 96) Portanto, acreditamos que teorizar sobre a transposição didática e a prática de ensino nos exige ir além da teoria, num movimento dialético, e buscar a reflexão de como adequar essa teorização à realidade, ao 'chão de escola'. Para além disso, através das práticas pedagógicas e da nossa presença no meio escolar, acabamos por desenvolver uma dupla (tripla e/ou quádrupla) função de professores, indo além da função docente em buscar a análise da realidade do aluno, da escola e do ambiente que os cerca. Tal tarefa é fundamental tanto no sentido de questionarmos à realidade dada, em que somos também convocados a fazer o exercício da desnaturalização e estranhamento, quanto em nossas práticas de ensino e pesquisa afim de conseguir à efetiva adequação das teorias das Ciências Sociais para o Ensino de Sociologia. (ERAS e FEIJÓ, 2013, p. 90) A motivação de estudar e explorar o assunto, também parte da experiência enquanto docente nas redes municipal e estadual da cidade de São Leopoldo (Fundamental e Médio), ou seja, de também poder compreender aquilo que é apreendido dentro de sala de aula, estimulando a capacidade de ser professor- pesquisador do próprio contexto de trabalho. A busca por pesquisar os professores que lecionam no ensino fundamental e médio é o esforço de compreender a prática docente a partir de diferentes modalidades de ensino. Essa articulação vem no sentido de analisar e complexificar os desafios didáticos para a Sociologia enquanto matéria escolar, fruto das diferentes expectativas e necessidades que cada etapa apresenta.
  15. 15. 6 O estudo da transposição didática é necessário para que as aulas de Sociologia possam ser melhor desenvolvidas, compreendidas e relevantes aos estudantes. Porém, o que envolve esse processo, quais os movimentos que o auxiliam, ou ainda orientações de como realizá-lo, são ainda insuficientes, o que pode se refletir em uma dificuldade de lecionar a matéria e na sua valorização dentro da escola. Assim, se a valorização da disciplina possui relação de como ela é ensinada, é relevante compreender quais são os elementos que os professores consideram problemáticos (ou essenciais a uma aula que considere adequada) por meio de seu trabalho, para assim buscar elementos que melhorarem essa prática docente, de forma que a disciplina seja vista como conhecimento imprescindível nas escolas, e, portanto, permanente nos seus currículos. 4. OBJETIVO  Compreender, a partir da perspectiva docente, como as diferentes dificuldades vivenciadas na transposição didática da Sociologia está relacionada com o processo de valorização da disciplina nas escolas de educação básica. 5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Entender as diferentes dificuldades do processo de transposição didática no Ensino de Sociologia  Analisar o planejamento didático dos professores para a elaboração das aulas  Investigar o desenvolvimento da valorização da Sociologia a partir da prática docente  Relacionar o processo de transposição didática da Sociologia no Ensino Fundamental e Médio
  16. 16. 7 6. HIPÓTESES  As dificuldades no processo de transposição didática envolvem questões que estão além do pedagógico (social, político, epistêmico)  O isolamento do professor de Sociologia aumenta a dificuldade do processo de transposição didática  A valorização da disciplina de Sociologia nas escolas depende do processo de transposição didática que torne a disciplina compreensível e relevante aos educandos  Professores que trabalham concomitantemente com o Ensino Fundamental e Médio desenvolvem o processo de transposição didática com maior facilidade 7. METODOLOGIA O trabalho será desenvolvido a partir da análise das práticas, discursos e materiais produzidos pelos professores de Sociologia. Portanto, como recorte metodológico, se usou o estudo de caso enquanto estratégia para se aprofundar o entendimento das experiências docentes e pedagógicas. O estudo de caso como: "... uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente." (TRIVINOS, 1987) possibilita a aproximação da complexidade de significados no qual estão inseridos os informantes, bem como a intensidade das relações desenvolvidas no campo de estudo. O caso é tomado como unidade significativa do todo e, por isso, suficiente tanto para fundamentar um julgamento fidedigno como propor uma intervenção. É considerado como um marco de referência de complexas condições socioculturais que envolvem uma situação e tanto retrata uma realidade quanto revela a multiplicidade de aspectos globais, presentes em uma dada situação (CHIZZOTTI, 1991, p. 102) Nesse sentido, a opção por utilizar esse recorte é a capacidade de trabalhar com um universo de análise reduzido sem perder a potencialidade analítica.
  17. 17. 8 Conforme indica LUDKE (2013), o caso é um recorte bem delimitado dentro de um sistema de relações mais amplo, que tem valor em si mesmo. Ainda que compartilhando semelhança com outros casos, é uma metodologia de pesquisa capaz de descrever e analisar situações complexas e contextualizadas. Para o ambiente escolar, essas características do estudo de caso proporcionam o reconhecimento e entendimento da riqueza das diferentes relações presentes na escola, de forma a produzir significados, compreensões e leituras sobre as problemáticas que permeiam esse espaço de forma ressignificar ou redefinir práticas do espaço escolar. O caráter contextual do estudo de caso é fundamental para alcançar o objetivo de olhar de profundidade sobre o objeto de estudo: [...] para compreender melhor a manifestação geral de um problema, as ações, as percepções, os comportamentos e as interações das pessoas devem ser relacionadas às situações específicas onde ocorrem ou à problemática determinada a que estão ligadas. (LUDKE, 2013, p. 22) A multiplicidade de dimensões passíveis de serem apreendidas proporciona o retrato de uma realidade determinada em sua amplitude: "[...] uma representação singular da realidade que é multidimensional e historicamente situada" (LUDKE, 2013, p. 24), sendo a potencialidade interpretativa, mais relevante que capacidade de generalização nessa metodologia. No caso deste trabalho, compreender o contexto que se inserem os professores de Sociologia, nos processos envolvidos entre prática pedagógica e reconhecimento profissional necessita de um olhar focado e qualitativo para apreender a diversidade de fatores que permeiam essa unidade de estudo. Portanto, se a proposta de pesquisa influencia na escolha das ferramentas que operacionalizem o estudo, esse é um instrumento que abarca as necessidades da proposta de trabalho, por explorar em detalhes um pequeno grupo.
  18. 18. 9 A busca por trabalhar a complexidade de um campo que é reduzido (professores de Sociologia formados em Ciências Sociais) - e se torna ainda menor na medida em que é recortado para viabilizar o estudo - a partir do contexto que é produzido, é uma estratégia de conseguir potencializar ao máximo os significados apreendidos no trabalho de campo com um grupo pequeno. A realização do campo se torna fundamental para formar um quadro detalhado de informações relevantes à problemática de pesquisa. O grupo de professores estudado corresponde a alguns critérios de delimitação que auxiliam tanto a viabilidade da pesquisa quanto a relevância em relação à problemática. Utiliza-se o recorte espacial e o regime de trabalho para se definir o campo de estudo. Assim, a partir da perspectiva geográfica, escolhe-se professores que estejam vinculados a rede municipal da cidade de São Leopoldo/RS - pioneira gaúcha no Ensino de Sociologia/Filosofia para os Anos Finais do Ensino Fundamental (e consequentemente, um campo profícuo de análises e experiências) - e a rede estadual de ensino, preferencialmente. Essa delimitação restringe bastante as opções a serem envolvidas no estudo: das 37 escolas de Ensino Fundamental da cidade, 9 possuem Sociologia, variando de 1 a 2 professores por escola (dependendo da carga horária definida por instituição e seu tamanho). Dentre essas possibilidades, forma-se um grupo com 5 docentes, sendo 3 pertencentes as redes municipal e estadual e outros 2 professores que atuam em apenas uma das duas mantenedoras A escolha de professores do Fundamental (rede municipal) e Médio (rede estadual) é um caminho tanto para observar o desenvolvimento didático da Sociologia no âmbito da Educação Básica quanto para poder analisar possíveis relações e comparações em relação a experiência da Transposição Didática.
  19. 19. 10 A relação entre as duas redes de ensino também colabora para a reflexão sobre a legitimidade e valorização da disciplina, pois no Ensino Médio a Sociologia é amparada legalmente e podemos perceber como as práticas pedagógicas reforçam essa justificativa (ou não); e no Ensino Fundamental, onde não possuiu a força de lei (e sim de opção de cada instituição) é a experiência produzida em sala de aula que pode provocar o respaldo nas escolas e na rede de ensino (podendo impulsionar uma implementação legal, mesmo a nível municipal). Portanto, interessada em analisar o papel da experiência e aprendizagem desenvolvida pelos professores como um fator legitimador da disciplina, a análise foca nas escolas estaduais por estarem respaldadas na Lei nº 11.684, uma vez que a "força de lei" não necessariamente indica permanência da disciplina nas grades curriculares, como demonstra o histórico da Sociologia na Escola Básica. . Com o grupo definido, se utilizará as técnicas de coleta de dados de entrevistas, observação e análise documental como forma de possibilitar as informações relevantes sobre a dinâmica do campo e seus sujeitos. A entrevista para, Tim May, é o método de se manter conversações com as pessoas sobre tópicos específicos que geram informações sobre "biografias, experiências, opiniões, valores, aspirações, atitudes e sentimentos" (MAY, 2004, p.145) as quais apresentam as informações que desejamos interpretar e analisar. Nessa pesquisa foi utilizado o formato semiestruturado, pois as perguntas padronizadas auxiliam formar um perfil dos entrevistados bem como sinalizam possíveis indicadores sobre determinadas questões. As perguntas abertas colaboram para acessar os pontos de vista, impressões e opiniões dos entrevistados, de forma a apreender os significados partilhados. O desenvolvimento de entrevistas é uma forma de acessar uma quantidade significativa de informações a partir da perspectiva de quem vivencia o contexto de
  20. 20. 11 análise, dessa forma, é uma técnica que possibilita o acesso inicial aos dados referentes à problemática. O acesso à informação é influenciado pela interação desenvolvida entre os envolvidos nesse processo. Portanto, a abertura e fluidez da entrevista parte do estabelecimento de um ambiente interativo em que o entrevistador seja sensível as condições do entrevistado, proporcione confiança e empatia, e assim, consiga estabelecer trocas mútuas na construção do diálogo. A capacidade de reciprocidade entre entrevistador e entrevistado, bem com o "entendimento intersubjetivo" (FLICK, 2004, p.153) necessário para compreensão dos discursos e relatos explicitados é facilitado pelo compartilhamento das condições entre os dois pólos - estudar professores de uma formação específica e ser professora com a mesma formação - portanto, de uma grande intensidade qualitativa. Contudo, para ampliar as informações, relações e significados coletados nas entrevistas, é necessário utilizar outros instrumentos que complementem os primeiros dados. Com a intenção de complementar o procedimento das entrevistas, a realização da observação participante produz dados de características diferentes, que em muito auxiliam na construção da interpretação e análise no campo. Conforme FLICK (2004, p.147) a observação tem a capacidade de perceber as práticas dos sujeitos como acontecem, não apenas o relato da maneira como ocorrem - situação essa que é o potencial da entrevista. Sendo assim, a observação amplia as informações existentes no campo, pois a coloca dentro de sua própria dinâmica. Estar junto das interações do campo é o exercício de perceber os sentidos e significados das relações em suas minúcias: entonações de voz, silêncios, olhares, impressões, sensações e expressões. É na percepção dessas "entrelinhas", naquilo
  21. 21. 12 que não é verbalizado ou tornado compreensível, que pode estar em "jogo" ou pouco evidente no campo relações importantes. Participar do contexto observado conduz a imersão nas situações vivenciadas pelos sujeitos protagonistas da realidade estudada, facilitando a entender as trocas e relações do espaço a partir da lógica "interna". Nesse estudo, a divisão do interno, da dimensão do que é observado, e externo, a dimensão de quem não vive e analise de fora a situação, se embaralham. Entretanto, é uma vantagem para acessar o campo, e não o impossibilita, em virtude do embasamento téorico-metodológico que auxilia na mediação dessas "divisões". Contribuiu nesse sentido, como mais um mecanismo de "controle" sobre as visões compartilhadas sobre campo, a relação com outra vertente de dados, que são os documentos disponíveis. Os documentos expressam a representação de um conjunto de práticas e discursos, que mesmo possuindo um contexto de produção, manifesta uma versão legitimada das ações dos sujeitos, seja por serem dispositivos legais e oficiais, seja por ser o meio que é demonstrada a ação no espaço escolar. Em virtude das exigências das instituições escolares em relação a planejamento (planos de ensino, estudo e trabalho) bem como as produções utilizadas em sala de aula (materiais, recursos pedagógicos, planejamento e avaliação), esses materiais proporcionam dados que refletem as concepções e escolhas didáticas dos docentes bem como a mediação com a legislação em vigor. A análise documental facilita a realização de comparações com o que os entrevistados dizem que fazem, aquilo que é observado e aquilo que é registrado: "Os documentos podem ser interessantes pelo que deixam de fora, assim como pelo que contém. Eles não refletem simplesmente, mas também constroem a realidade social e as versões dos eventos." (FLICK, 2004, p.213), ou seja, tanto por expressarem quanto por construírem práticas e discursos, são materiais expressivos
  22. 22. 13 sobre a realidade escolar que complementam os dados obtidos pelas demais técnicas de coleta de dados. 8. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA A inserção da Sociologia nos três anos do Ensino Médio estimulou a produção acadêmica referente à licenciatura e à Didática em Sociologia. É possível perceber a vivacidade desse campo pelo aumento da publicação e revistas sobre a temática - exemplos: Cronos v.8, UFRN 2007; Revista Urutágua nº24, UEM 2011; Percursos nº 13, UDESC 2012; Ensino de Sociologia em Debate nº1 e 2, UEL 2012; Revista Coletiva n.10, FUNDAJ 2013; Revista Educação e Realidade v.30 n.1, UFRGS 2014; Saberes em Perspectiva, UESB 2014; A progressiva ampliação do programa PIBID nos cursos de licenciatura de Ciências Sociais, a aprovação dos PNLDs de 2012 e 2015, a criação de blogs e espaços virtuais de trocas de experiência entre professores de Sociologia, bem como o aumento de eventos acadêmicos com o foco no Ensino (especialmente os regionais). Podemos analisar, a partir disso, e especialmente pela programação dos últimos eventos de caráter nacional - III ENESEB, 2013 (Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na Educação Básica), I Congresso da ABECS, 2013 (Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais) e IV ENSOC (Encontro Estadual de Ensino de Sociologia – Organizado e realizado no Rio de Janeiro mas com participação nacional) – que existem alguns temas recorrentes que expressam quais os esforços teórico-prático que pesquisadores vêm se dedicando: Histórico da disciplina; Formação de professores/PIBID/Estágios; Material e recursos didáticos; Metodologias e relatos de experiência; Currículo; Temáticas (Gênero, Juventude, Mídia, Relações étnico-racial...).
  23. 23. 14 Esses pontos expressam o início da reflexão sistemática sobre o Ensino de Sociologia e também reflexo de uma trajetória disciplinar que recém está se organizando, em questões que outras disciplinas escolares já possuem maior consenso/produção. A recente volta da Sociologia enquanto matéria escolar faz com que os déficits teóricos e práticos se apresentem na experiência dos professores. Tanto as lacunas históricas da disciplina, quanto às dificuldades decorrentes da formação inicial, se transformam em grandes obstáculos no momento de entrar na sala de aula, demonstrando que os dilemas encontrados pelos docentes não se reduzem a carências individuais. Questionamentos como ―Quais conteúdos lecionar?‖ ―De que forma trabalho esses conteúdos?‖ ―Quais recursos didáticos são mais aconselhados?‖ ―Até que ponto estou dialogando com a realidade dos alunos?‖ ―Como trabalhar com 1 período de 50 minutos?‖ ―Como não ser demasiadamente acadêmico?‖ ou ainda ―Estou conseguindo desenvolver os objetivos mínimos da disciplina na escola?‖, são algumas das muitas perguntas que poderiam entrar na lista, que demonstram a necessidade de se refletir sobre as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas na disciplina de Sociologia. Por isso, os temas que, nesse momento, são centrais no debate de Ensino possuem esse caráter, justamente por serem os mais sentidos com a inserção dos docentes em Ciências Sociais nas escolas. Silva (2009) sintetiza essas dificuldades metodológicas: A consolidação das Metodologias de Ensino de Sociologia depende por um lado, de fatores ligados à constituição do campo escolar, ou seja, de como o sistema de ensino está organizado e estruturado em termos de condições de trabalho pedagógico e da concepção de escola e de currículo e, por outro lado, de fatores ligados à constituição do campo das ciências sociais que informam os conteúdos a serem selecionados no campo escolar (p. 64). De certa forma, esses dilemas também se conjugam no momento de se realizar a transposição didática. É nesse momento que articulamos nossa bagagem
  24. 24. 15 teórica com determinada metodologia, materiais didáticos e interlocução com os educandos e escola. E um conjunto de obstáculos podem se formar com as articulações dessas relações, influenciando na forma com que a Sociologia é percebida nas instituições escolares. Compreender como os docentes percebem e vivem esses processos podem sinalizar quais caminhos podem ser os mais indicados para aprimorar o processo de consolidação da Sociologia nas instituições escolares. 9. REFERENCIAL TEÓRICO 9.1 AS INTERFACES E DIÁLOGOS NO ENSINO DE SOCIOLOGIA O desafio de ensinar Sociologia é um desafio pedagógico e sociológico. Pedagógico porque é preciso ir além da intuição e conhecer quais conhecimentos e operações são necessárias para transformar um conteúdo passível de ser compreendido, ou, ainda, nas estratégias mais adequadas para realizar a aprendizagem. Sociológico por que ao se transpor os conteúdos desejados, visamos o seu aprendizado através da ressignificação do cotidiano dos educandos por meio das ferramentas que esse saber oferece: rompimento com o senso comum, do estranhamento, da desnaturalização e da imaginação sociológica (BRASIL, 2006). Dessa forma, a Sociologia é vivenciada ao auxiliar os estudantes a se definirem e perceberem nos contextos onde estão inseridos, pelo fato de se apropriarem dos mecanismos de construção do conhecimento sociológico. Estudar sobre o Ensino de Sociologia é colocar em contato aquilo que é próprio da Sociologia - seu objeto, suas teorias e métodos - com as diferentes intersecções que os diversos campos que a Pedagogia desenvolve (Didática,
  25. 25. 16 Tecnologias Educacionais, Inclusão...). Esse diálogo possibilita o fortalecimento teórico e prático do desafio de ensinar Sociologia na Escola Básica. Se o professor de Sociologia do Ensino Médio se preocupar com a mediação pedagógica, planejá-la de forma a ouvir seus alunos e buscar fazer interfaces significativas com cada conteúdo, dificilmente irá transpor uma aula bacharelesca nesta modalidade de ensino. (OLIVEIRA, 2012, p.11) Portanto, refletir e analisar sobre a transposição didática no Ensino de Sociologia, especialmente pela compreensão daqueles que a lecionam, é uma busca por qualificar e facilitar esse processo aos docentes de Sociologia, superando obstáculos da prática (e os identificando), assim como desenvolver as aprendizagens desejadas com os discentes e um contexto favorável a disciplina nas escolas. Para contribuir para esse debate, será analisado o caráter da Sociologia e a construção do seu conhecimento. Na sequência, será somado as reflexões sobre a transposição didática e finalizando então com as interfaces dos pontos anteriores: como o conhecimento sobre a produção do saber sociológico pode nos auxiliar a criar as mediações pedagógicas para que possa ser ensinada e aprendida. 9.2 QUESTÃO SOCIOLÓGICA Resgatar o desenvolvimento do estudo da Sociologia pode facilitar a compreensão dos caminhos a percorrer no processo de transposição didática em Sociologia. Para estudar sobre o "como" a disciplina está sendo ensinada - transposta - é preciso refletir sobre a especificidade do conhecimento sociológico, sua construção e seus objetivos para diferentes espaços e públicos. Por isso, algumas definições e "pistas" teóricas serão expostas para auxiliar o desenvolvimento da pesquisa.
  26. 26. 17 Nesse sentido, sem a intenção de esgotar ou reduzir uma discussão teórica das questões existenciais da disciplina (sua especificidade de objeto, por exemplo), alguns autores foram escolhidos para facilitar a construção teórica desse estudo: especialmente Pierre Bourdieu, por sua importância em relação a definição e construção da metodologia científica do conhecimento sociológicos; Florestan Fernandes e Charles Wright Mills por sua relevância para a trajetória da Sociologia na Educação Básica; e complementando com Zygmunt Bauman, Peter Berger, Norbert Elias por suas produções que buscam introduzir aos iniciantes do estudo sociológico. Traçar alguns elementos mínimos em relação ao objeto e objetivo da Sociologia auxilia a compreensão e desenvolvimento dessas características no espaço escolar. Portanto, nas seções seguintes, essas orientações teóricas e acadêmicas são utilizadas como subsídios para elaboração de estratégias metodológicas e didáticas em sala de aula. De maneira sintética, podemos começar definindo algumas características sobre a especificidade dessa ciência que de certa forma se apresenta na maioria dos autores estudados: um campo de saberes que é interpretativo, compreensivo, reflexivo, analítico, crítico e político. Além dessas características gerais, também podemos apontar como elementos importantes para a construção do conhecimento sociológico: a relação do senso comum com o senso crítico/científico, a relação entre o individual e o coletivo, a pesquisa, a apreensão dos sentidos e significados dos agentes sociais, o estranhamento do familiar, bem como desnaturalização das construções sociais. Em ELIAS (2008) a ciência sociológica se apresenta por seu caráter interpretativo sobre as relações de interdependência do universo social e, portanto, seu objetivo é compreender as relações sociais para explicitar e produzir significados sobre as estruturas que interconectam os indivíduos.
  27. 27. 18 E isto é necessário se queremos compreender porque é que o campo de investigação da sociologia — os processos e estruturas de interpenetração, as configurações formadas pelas acções de pessoas interdependentes, em resumo, pelas sociedades — constitui um problema. (ELIAS, p. 112, 2008) Esse problema tem como possibilidade de solução perceber as redes de interdependência de maneira mais ―transparentes‖ (ELIAS, p. 112, 2008), tornando os processos sociais menos arbitrários às vontades dos indivíduos. Esse entendimento parte das observações e análise dos significados existentes na reciprocidade das relações sociais. Concepção essa não muito distante daquela elaborada por Bauman e May (2010, p.265) a partir do conceito de ―olhar sociológico‖: "A sociologia é um olhar disciplinado que analisa ―como‖ procedemos em nossa vida cotidiana e aloca os detalhes oriundos dessa análise em um ―mapa‖ que se estende para além de nossas experiências imediatas". Um olhar que nos possibilite perceber e entender as redes de dependência mútua - as relações entre cada um de nós e outros indivíduos - ampliando nossas perspectivas sobre o que é vivido e abrindo possibilidades de transformação das nossas relações sociais. Pensar sociologicamente, então, tem um potencial para promover a solidariedade entre nós, uma solidariedade fundada em compreensão e respeito mútuo, em resistência conjunta ao sofrimento e em partilhada condição das crueldades que o causam. (BAUMAN e MAY, 2010, p.26) A capacidade de promover o entendimento sobre nossas experiências individuais e coletivas (causas, efeitos, relações) possibilita o exercício do autoconhecimento e de práticas de liberdade. Dessa forma, o conhecimento sociológico possibilita ―treinar o olhar‖ sobre as relações sociais em busca de novos ângulos de compreensão e explicação das nossas trocas mútuas.
  28. 28. 19 Com essas percepções, os indivíduos seriam capazes de produzir maneiras mais conscientes de existência e convívio. Uma maior compreensão das teias de dependência situa os atores sociais nessas conexões, potencializando o exercício de sua liberdade na estrutura social. Na medida em que essas visões colaboram para convivências mais tolerantes e solidárias, proporciona um aumento na liberdade de todos. Nesse trabalho de compreensão da realidade social, BERGER (1973) indica que o papel da Sociologia é ser ―desmistificadora‖ e ―desencantadora‖ das interações sociais. Ou seja, é buscar significados além da aparência, compreender a estrutura que define nossas ações e decifrar os diferentes níveis de complexidade dos sistemas de relações que criamos são algumas das ferramentas que usamos no processo de entendimento do social. Por definições diferentes - redes/teias de inter(dependência) e sistemas de interações – vemos como central a necessidade e capacidade posta à ciência sociológica de interpretar, explicitar e significar as vivências que são tomadas como individuais/naturais. Exercício esse que produz a capacidade de perceber a complexidade e diversidade das relações sociais ampliando visões que possam favorecer a criação de formas de viver mais conscientes e livres. Interpretar essas trocas de sentidos presentes nas relações sociais, em que as complementaridade da multiplicidade de fenômenos existentes formam um complexo e intricado quadro de interações sociais, necessita do desenvolvimento de uma raciocínio específico para alcançar tal êxito. Nesse sentido, MILLS (1975) define a Imaginação Sociológica como uma das habilidades a serem desenvolvidas para auxiliar no processo de compreensão do social.
  29. 29. 20 Essa capacidade possibilita a compreensão de si e do mundo, colocando os indivíduos enquanto criadores e criaturas do social; o desenvolvimento desse entendimento ocorre através da relação entre biografia individual com a história e estrutura social existente em um dado período. "A Imaginação Sociológica capacita seu possuidor a compreender o cenário histórico mais amplo, termos de seu significado para a vida íntima e para a carreira exterior de numerosos indivíduos" (MILLS, 1975, p. 11) e "... o indivíduo só pode compreender sua experiência e avaliar seu próprio destino localizando-se dentro do seu período." (MILLS, 1975, p. 12) com as seguintes conceituações temos o papel central do entrecruzamento entre biografia individual, da história e da estrutura social para formação do contexto de existência dos indivíduos. Assim, a Sociologia tem um papel fundamental para trazer a dimensão social para as esferas individuais, auxiliando a percepção de cada um sobre sua posição social que produz influências, limitações e potencialidades na vivência dos indivíduos. Na medida em que a Imaginação Sociológica se desenvolve, a consciência e entendimento das relações da estrutura social na vida cotidiana se tornam mais visíveis. Em conjunto, há ideia de Artesanato Intelectual enquanto caminho metodológico a ser desenvolvido para produzir a Imaginação Sociológica, esse processo é uma forma de estimular a compreensão das relações da estrutura social com as experiências cotidianas. Esse exercício consta em produzir diários e estimular a escrita de percepções, leituras, debates sobre as situações e assuntos que nos geram curiosidade e dúvida, pois a partir desse processo de registro, organização de materiais e ideias e produção escrita, se desenvolve a construção do conhecimento.
  30. 30. 21 Assim, Wright Mills, colabora com um objetivo a ser alcançado pela Sociologia e uma forma de auxiliar a produção desse saber fomentando ferramentas teóricas para refletir sobre a transposição didática. A importância dessa contribuição tem consequência na própria constituição da Sociologia nos currículos escolares brasileiros, pois frequentemente a imaginação sociológica é a justificativa sobre a necessidade da disciplina para o desenvolvimento intelectual dos educandos. Porém, no Brasil, a legitimidade dessa ciência nas escolas atualmente, é um forte legado da defesa do Ensino de Sociologia por Florestan Fernandes. Sendo um dos percussores do debate sobre Ensino no país, é necessário resgatar suas leituras para compreender o papel que a disciplina pode produzir no contexto brasileiro, ou seja, as ferramentas que o conhecimento sociológico colabora para entender a nossa realidade. Está presente na visão de Fernandes (1966) o papel da escola (bem como da Sociologia na Educação Básica) em promover mudanças sociais, auxiliar no desenvolvimento do país e preparar os indivíduos para essas transformações. Nesse sentido, o Ensino de Sociologia (FERNANDES, 1985, p. 105): "[...] poderá contribuir para preparar as gerações novas para manipular técnicas racionais de tratamento dos problemas econômicos, políticos, administrativos e sociais [...]" assim como divulgar os conhecimentos sociológicos no espaço de sala de aula, que possa contribuir para a formação das novas gerações, dando a ela condições de trabalhar nos problemas existentes no país. Há bastante expectativa que a Sociologia pudesse contribuir na formação de um cidadão crítico: "[...] fomentar o espírito crítico e a reflexão autônoma dos indivíduos com base num conhecimento mais aprofundado dos determinantes e
  31. 31. 22 dinamismos da sociedade [...]" (COSTA, p.43, 2011) capaz de agir frente os desafios da época traçando estratégias para sua superação [...] o Ensino de Sociologia será encarado como um dos meios principais de formação de personalidades democráticas, com consciência crítica de suas situações de existência, aptas a participarem ativamente nas decisões sobre os rumos do desenvolvimento, isto é, na escolha de objetivos e dos caminhos adequados para alcançá-los. (COSTA, 2011, p.44) a partir da análise das nossas desigualdades. [...] o uso da reflexão sociológica na abordagem de temas que desafiam a compreensão de nossa formação histórica e social, a exemplo das raízes das nossas desigualdades de classe, raça e gênero. Trata-se de portanto de uma Sociologia que desafia diretamente os donos do poder. (COSTA, p.58-59, 2011) Nesse sentido, a produção de Florestan Fernandes no campo do Ensino fundamenta ainda hoje (BRASIL, 2000, 2002 e 2006) as justificativas para a inserção da Sociologia no Ensino Médio, especialmente no que tange a criticidade e a possibilidade de intervenção dos problemas sociais da realidade do educando. Trazendo como central nesse debate a discussão, reflexão e possíveis ações sobre a desigualdade e os problemas sociais brasileiro. Entretanto, a identificação do nosso objeto e dos nossos objetivos não trás pronto esses conhecimentos, é necessário construi-lo. A capacidade de interpretação não está dada, a imaginação sociológica é um exercício a ser trabalhado, e a compreensão e criticidade das relações sociais também possuiu um caminho para ser produzido. Nesse sentido, Pierre Bourdieu é fundamental para situar as bases da produção de conhecimento sociológico, que auxiliam a produzir a reflexão e análise das estruturas sociais.
  32. 32. 23 A Sociologia "[...] desvela [...] a mentira para si mesmo coletivamente empreendida e encorajada e que, em toda a sociedade, está no fundamento dos mais sagrados valores, por tanto, de toda a existência social" (BOURDIEU, 1982, p. 34), por isso tem como tarefa decifrar as redes de significado constituídas pelos indivíduos vivendo coletivamente. Com o objetivo de romper certezas para ultrapassar os limites socialmente aprendidos das categorias sociais na percepção e ação dos indivíduos. Porém, a atividade científica em Sociologia possuiu suas especificidades na medida em que o objeto de análise interage com o pesquisador e, de alguma forma, o próprio sociólogo está inserido nas estruturas sociais que analisa. Ambos são condicionados e construídos socialmente. Dessa forma, aquilo que os sociólogos estudam faz parte de suas experiências, e a separação entre aquilo é vivenciado, bem como o que é fruto de estudo sistemático, muitas vezes parecem se confundir. Essa linha que muitas vezes é tênue entre o que é "senso comum" e o que é "senso crítico" é uma separação fundamental para o desenvolvimento do conhecimento sociológico. O rompimento com o senso comum é o ponto de partida de Bourdieu para o desenvolvimento de um rigor científico e a legitimidade da Sociologia enquanto campo disciplinar, e nessa constituição e afirmação, surgem elementos importantes para definir como podemos construir conhecimento sistemático em Sociologia. Para ir além das aparências imediatas que percebemos pela imersão da realidade social, é necessário produzir um objeto de estudo sobre uma parcela do universo social. Essa delimitação auxilia a revelar e produzir o sistema de relações em que está inserida. A construção de um objeto proporciona o exercício de distanciamento das relações mais familiares. Ao formar-se uma problemática, elaboram-se um conjunto
  33. 33. 24 de observações, questionamentos, hipóteses, comparações que orientados por uma teoria instrumentalizam o rompimento das aparências que a realidade social reproduz. Esse olhar mais sistemático necessita uma constante reflexão sobre as condições e posições sociais onde estão inseridos pesquisador e universo social, de forma a evitar que o próprio sociólogo tenha sua análise distorcida pelo senso comum. Dessa forma, tanto a realidade social quanto a prática sociológica são permanentemente reconstruídas e redefinidas, de forma a se posicionar/ explicitar as condições de produção do conhecimento sociológico. Por estudar aquilo que vive e necessitar separar-se do senso comum produz uma especificidade a Sociologia: "... uma ciência inquieta em obter seu reconhecimento científico é levada a se interrogar, incessantemente, sobre as condições de sua própria cientificidade" (BOURDIEU, 1983, p.89) Esse processo de produção de significado sobre o social é uma luta no campo de disputa das representações sobre o mundo social e, portanto, "[...]o sociólogo é aquele que se esforça por dizer a verdade das lutas que têm como objeto" (BOURDIEU, 1982, p. 14). Na medida que se configura e se posiciona frente as regras desse jogo, o conhecimento também está disputando poder, de forma a produzir consciência que possibilite romper com estrutura antes ocultas. O Ensino de Sociologia faz parte dessas disputas dentro da escola pois o conhecimento sociológico na escola carrega consigo a herança do campo científico de seu caráter e sentido, especialmente a partir do questionamento crítico sobre estruturas que se tornaram habituais. Dentro da bagagem que a Sociologia leva do campo científico ao escolar, em Bourdieu temos uma indicação sistemática de uma metodologia de produção de
  34. 34. 25 conhecimento, que em certa medida também aponta para possibilidades na construção didática. Sendo assim, o exercício de pesquisa se mostra como uma importante ferramenta de produção e aprendizado em Sociologia. É nessa atividade que se criam as condições para o desenvolvimento dos objetivos da disciplina em âmbito escolar. Nesse contexto, a vigilância realizada na construção do conhecimento sociológico afim de garantir sua cientificidade, também pode sinalizar a necessidade de questionamentos constantes sobre as condições sociais da própria prática educativa em Sociologia e do aprendizado do conhecimento sociológico, como forma de buscar a qualidade na significação da aprendizagem. 9.3 QUESTÃO PEDAGÓGICA O conceito central nesse estudo que possibilita explorar os conhecimentos e habilidades necessárias para o desenvolvimento de uma prática docente contextualizada e significativa é o de Transposição Didática. Cardelli (2004, p.51) analisa esse conceito a partir da produção de Chevallard, onde a transformação do conhecimento a se ensinar em o que é ensinado, é um processo fundamental para que seja possível a compreensão dos estudantes daquilo que se busca ensinar: “La enseñanza implica el desarrollo de un tipo particular de vínculo con el saber a enseñar; debe transformarlo para que cumpla un papel determinado en el proceso didáctico y luego trabajar con él.‖ Grillo et al (1999, p.3 e p.4) também referenciam Chevallard, ―é assim que Chevallard (1988 , p. 39) explica o processo de Transposição Didática: passagem de um conteúdo de saber preciso a uma versão didática deste objeto de saber ou ainda transformação de um objeto de saber a ensinar em objeto de ensino.”. As mesmas autoras por sua vez expressam ―tornar ensináveis os saberes construídos coletivamente e acumulados pela cultura, e possibilitar ao aluno sua apropriação‖.
  35. 35. 26 Martins et al fazem referência a Perrenoud, (1993, p.25), o qual considera a transposição didática como "a ação de fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação‖. E Dominguini (2008, p.2) considera, por sua vez, ―a passagem do conhecimento científico para o conhecimento escolar, fenômeno aqui denominado transposição didática‖. A partir disso, Grillo et al (2013, p.3) sinalizam possíveis operações para a ―didatização‖ do conhecimento acadêmico: des/recontextualiação (transformar a partir do contexto); despersonalizar (separar conhecimento do autor referência); programabilidade (recortes curriculares, sociais, culturais e temporais); publicidade (formato de divulgação – materiais); Pontua, após essa lista que é importante planejar experiências e vivência que facilitem a compreensão e relação com os conteúdos. Grillo et al (2013, p.5) também tenta auxilia à "definir" a ―medida‖ entre os saberes científicos e escolares: ―O que importa, porém, é que esse saber se mantenha suficientemente próximo do saber de referência e suficientemente afastado do senso comum‖. Ou seja, poderíamos considerar que em Sociologia a esse equilíbrio seria a construção de conteúdos escolares que rompam com o senso comum e esteja em diálogo com alunos e o contexto social, sendo possível relacionar esses saberes a vida dos educando, dotando de significado esses conhecimentos Colaboram no mesmo sentido Martins et al (2006) que explicam que são importantes para a transposição didática: a seleção, organização e distribuição do conteúdo em uma sequência viável ao tempo disponível; a escolha das técnicas e estratégias de ensino; a realização da contextualização e problematização com a realidade social; além de definir o objetivo do aprendizado, qual concepção de ensino e educação.
  36. 36. 27 Essas referenciais acima refletem uma perspectiva de abordagem mais linear e técnica sobre Transposição Didática, onde a caracterização do conceito e a constatação dos elementos que o constituem na prática aparentam resolver a questão. Apesar desse plano de fundo inicial ser importante para situar o conceito escolhido, a leitura adotada nesse trabalho se aproximará com as reflexões de Alice Ribeiro Casimiro Lopes e Lea das Gracas Camargos Anastasiou, por entender que tais autoras analisam o processo de ensino-aprendizagem de forma mais complexa e relacional, se adequando a perspectiva teórica do trabalho. Lopes (1993, 1996, 1999) trás algumas contribuições importantes para esse debate: a falsa separação entre uma esfera produtora e uma consumidora de conhecimento; que a transposição é um ato de transportar um conhecimento acadêmico a escola sem mudanças; e as relações entre saberes populares, senso crítico e senso comum. Ao conceituarmos a transposição didática enquanto o processo de transformação do conhecimento científico em escolar, em um saber ensinável e compreensível nas escolas, estamos constatando nas entrelinhas que existe um canal de reprodução entre a dimensão acadêmica e escolar, reprodução essa elaborada a partir de diretrizes curriculares, livros didáticos e tradição de ensino da disciplina. "[...] o esforço dos professores e dos livros didáticos em elaborar explicações para seus alunos com o uso da linguagem não-formal acaba por constituir novas formas de abordagem de conceitos científicos, novas configurações cognitivas, não necessariamente equivocadas ou permeadas por metáforas - mas formas que facilitam a compreensão dos conceitos, inclusive pela comunidade científica" (LOPES, 1999, p. 215-216) Por isso, o contraponto colocado por Lopes (1999) é fundamental para avaliarmos que esse é um processo dinâmico, onde a escola não é uma mera consumidora de saberes científicos produzidos na Universidade, e esta última não é a única detentora da produção de saberes. Segundo a autora, o produtor
  37. 37. 28 (Universidade) consome ao se inserir em uma comunidade científica e o consumidor (Escola) produz ao reelaborar e reconstruir os conhecimentos científico no processo de didatização. O conhecimento escolar é um saber original produzido pelos docentes nas diferentes mediações (público, instituição, contexto social) que realiza para tornar o conhecimento compreensível, portanto, a sala de aula não é só um local de transmissão de conhecimentos, ela é produtora e socializadora de suas elaborações. O saber científico é reconstruído a partir do diálogo com os atores envolvidos através de mediações contraditórias, dialógicas e complexas. Na análise da mediação didática como processo de (re)construção dos conhecimentos, reflito sobre o processo de transformação do conhecimento científico em algo substancialmente diferente da ciência de referência - o conhecimento escolar [...] (LOPES, 1999, p.159) Assim, o processo de transposição didática está permeado por mediações entre diferentes saberes e atores, por isso o conhecimento é reconstruído no ambiente escolar em algo diferente do saber científico, mas de forma a contribuir para transformar as concepções cotidianas do senso comum. O desenvolvimento da transposição/mediação didática deve considerar o saber popular como um conhecimento que contém especificidade e a diversidade de sua origem e, portanto, não é inferior ao científico, mas está presente em outra esfera de elaboração. Tais conhecimentos devem dialogar para se contrapor ao senso comum enquanto visão de mundo imediata e de respostas fáceis a diferentes fenômenos naturais e sociais. "[...] - o enfoque de como o currículo pode inter-relacionar saberes populares e científicos que não os descaracterize e contribua para a construção de um conhecimento comprometido com a melhor compreensão e transformação do mundo" (LOPES, 1993, p. 21). Ou seja, a escola tem autonomia e potencial criativo para elaborar o conhecimento escolar através de suas mediações. Entretanto, na tentativa de
  38. 38. 29 facilitar o conhecimento e traduzi-lo, é necessário cuidado e vigilância epistemológica para evitar descaracterizá-lo ao ponto de não corresponder aos propósitos que foi formulado originalmente. Faz parte do desafio do trabalho pedagógico respeitar o que se relaciona com o conteúdo em foco (conceito/tema/teoria), pois uma simplificação excessiva pode tirar o objeto de ensino da rede relacional que o produziu (obstáculos, contradições, possíveis respostas...) e torná-lo pouco significativo para o aprendizado dos discentes. Sem a compreensão daquilo que tornou tal saber científico necessário ou relevante para a construção do conhecimento de determinada ciência, pode-se produzir de maneira precária as reflexões que determinado assunto se propôs. Situar e posicionar um objeto de ensino como uma contribuição para o saber científico, em suas rupturas ou continuidades, é fundamental para Lopes (1996, p. 236): "Ao contrário, no campo científico, estamos imersos em uma rede de erros a serem retificados, para construirmos verdades provisórias. Assim surge a possibilidade de aceitação do diverso, do plural, da mudança.", pois a compreensão dessa dinâmica torna mais elaborado o aprendizado dos educandos. Lopes (1996) ainda evidencia a importância de uma aprendizagem científica por parte dos estudantes como forma de aproximar as ferramentas de construção do conhecimento a eles e o objeto de ensino. E portanto, ensinando hábitos e atitudes que demonstrem como os saberes são elaborados, disputados e transformados; bem como ensinando-os a compreender como podem desenvolver a construção de conhecimento por si próprios. Apropriar-se da metodologia científica seria uma forma de ensinar o desenvolvimento de determinado conteúdo em suas rupturas e construções, superando as dificuldades colocadas pelas próprias concepções do senso comum: "Afinal, o conhecimento científico é difícil, justamente, por que rompe com as
  39. 39. 30 concepções do conhecimento cotidiano, mas sua dificuldade não é intransponível, uma vez que é essencialmente uma produção humana." (LOPES, 1996, p. 566) Assim podemos entender a transposição didática enquanto processo de mediação entre saberes que em diálogo produzem algo diferente da Universidade, mas que também colaboram para compreensão e transformação da realidade, por ensinar como os conhecimentos são produzidos. Esse entendimento trás tanto ferramentas aos educadores em estratégias de ensino quanto aos alunos a capacidade de serem protagonistas na compreensão/construção do conhecimento escolar. Entretanto, muitos são os elementos que o trabalho docente precisa equacionar como expressos por França (2009): os estudantes, o currículo, o contexto social e de trabalho da instituição de ensino. A difícil articulação dessa dinamicidade de relações está presente em todos os momentos da atividade docente (planejamento, ação pedagógica, avaliação, auto-avaliação) e requer experiência formada através de prática, estudo, trocas, reflexões e análises - uma busca contínua, mesmo em condições adversas, para responder diferentes demandas dadas a atividade docente. Com isso, Anastasiou (1998 e 2007) busca colaborar para analisar os obstáculos dessas nuances do processo de ensino-aprendizagem. Algumas das dificuldades do fazer pedagógico são reflexos da própria bagagem acadêmica dos docentes sobre ensinar e aprender, que referem a suas próprias experiência de formação. A autora expõe uma explicação comparativa entre a formação dos bacharéis e licenciados, que apesar de não se aplicar como regra universal na formação inicial, possuiu ainda influência no perfil dos egressos. A maioria dos licenciados ainda são ensinados a lidar com uma quadro teórico-prático estabelecido que devem traduzir e
  40. 40. 31 facilitar o entendimento deles nos seus contextos de trabalho, diferente dos bacharéis que aprendem a desenvolver métodos e hábitos de pesquisa que levem a explicar um conjunto de problemas ou situações. Portanto, se quisermos trabalhar com transposição didática na perspectiva de inserir os educandos em uma dinâmica de produção de conhecimento, onde estudam saberes identificando "a que e como" vieram, para poderem desenvolver suas próprias interpretações a partir deles, será mais difícil se o próprio docente foi ensinado a ensinar de forma mais tradicional (transportar e repassar informações). Como consequência, existe a dificuldade de ver o ensino-aprendizagem como um processo relacional que é dialógico e horizontal. Ajudando a ignorar justamente a dimensão das relações humanas que constroem o ambiente pedagógico: Assim, as habilidades e procedimentos que o docente precisará efetivar são outras daquelas desenvolvidas na pesquisa: [...] olhar, pensar, sentir dos outros, seus alunos, seus parceiros no processo de construção e (re)construção da herança cultural já existente e posta à disposição de todos, naquela organização curricular. Ficam em jogo os processos mentais dos alunos, pois se trata do trabalho coletivo, em parceria e trocas sistemáticas, tendo a análise como base e isto dará o tom do processo de ensino e aprendizagem (ANASTASIOU, 2007, p.13). Para criar condições que a mediação didática aconteça, é preciso somar ao aprendizado que vem com a pesquisa, outros saberes, que citado por Anastasiou como "olhar, pensar, sentir" : a dimensão que é afetiva: da criação de laços de confiança, compromisso e abertura para aprender. É o desafio de relacionar científico, pedagógico e a troca/reflexão sobre as experiência dos atores envolvidos. O conceito de ensinagem (ANASTASIOU, 1998, p. 3) tenta sintetizar esse processo: [...] uma prática social complexa efetivada entre sujeitos, professor e aluno, englobando tanto ação de ensinar quanto de apreender, em processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, resultante de ações efetivadas na, e fora da, sala de aula.
  41. 41. 32 É o desenvolvimento de uma ponte entre educandos, objeto de conhecimento e experiências pessoais através da parceria com o educador e as possibilidades criadas para realizar esse encontro. Anastasiou (1998, p.20) avalia que o alcance do aprendizado "[...] somente será possível num clima favorável à interação, tendo como temperos a abertura, o questionamento e a divergência, adequados aos processos de pensamento crítico e construtivo: um clima do compartilhar.", portanto a interação entre educador e educando mediados por conhecimentos, estratégias didáticas e experiência é fundamentar para realizar a mediação didática Com essas contribuições, concluo essa sessão sintetizando os elementos principais sobre Transposição Didática foco da análise sequente: a) um processo dialógico, contraditório e relacional b) o trabalho mediador do docente que mobiliza estratégias didáticas para produzir relações e trocas entre conhecimento, educando e suas experiências c) uma aprendizagem das ferramentas de produção de conhecimento para compreensão e criação de novos saberes d) uma trabalho de afastamento do senso comum e) a capacidade de ultrapassar uma atitude transmissora f) a escola enquanto produtora de saberes. 9.4 TRANSPOSIÇÃO/MEDIAÇÃO DIDÁTICA EM SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: RELACIONANDO O PEDAGÓGICO E O SOCIOLÓGICO As exposições anteriores visaram traçar algumas coordenadas iniciais para auxiliar o desenvolvimento das reflexões sobre as interfaces entre as esferas pedagógicas e sociológicas do Ensino de Sociologia. Aproximar o "ensinar Sociologia" com as formas de produzir conhecimento sociológico e, portanto, analisar e exercitar as ferramentas que a esse conhecimento científico oferece para o aprendizado escolar da disciplina. A compreensão dos processos pedagógicos envolvidos na transposição didática, bem como as diferentes possibilidades de produção e construção do conhecimento sociológico, são instrumentos teóricos necessárias para fundamentar
  42. 42. 33 o professor em sua prática docente. Pois esses elementos auxiliam cada educador a criar suas próprias estratégias e metodologias de ensino, a partir de um referencial que o guia e colabora para suas construções didáticas em sala de aula, fazendo uma inserção ser cada vez mais significativa. Assim, com as contribuições sobre a construção do objeto do conhecimento sociológico e as concepções de transposição didática em jogo, vislumbram alguns caminhos que entre o objeto de ensino e a arte de ensinar. Identificou-se que desenvolver um aprendizado científico é um percurso possível para facilitar a compreensão estudantil sobre um saber de referência, e que nessa busca, desenvolvem-se interações sociais e operações mentais (Anastasiou, 1998). Com a análise sobre o entendimento do objeto sociológico podemos avaliar algumas estratégias que fazem parte do arcabouço teórico das Ciências Sociais. Portanto, para se enredar entre os pólos "mediação didática" e "aprendizado em Sociologia", se fará o percurso que correspondem a necessidade de se ensinar uma postura científica dentro do campo sociológico como aposta metodológica de ensino-aprendizagem, de formar a convergir as sessões anterior em uma mesma trajetória. A produção científica no campo das Ciências Sociais é diversa, com uma profusão e riqueza de ferramentas teóricas disponíveis para a construção do conhecimento. Partindo da ideia que "É através da pesquisa que o sociólogo efetiva sua ação na sociedade. Propondo reflexões e apresentando novas formas de compreensão do meio que vive" (Nicory e Silva, p.1, 2010), busca-se explorar a seguir alguns formatos dessa ação investigativa: a pesquisa sociológica em si, a pesquisa etnográfica enquanto uma possibilidade de pesquisa nas Ciências Sociais e a intervenção social como uma consequência dos estudos sobre a realidade social.
  43. 43. 34 Escolhas que dialogam com os referenciais teóricos escolhidos assim como os objetivos da Sociologia no Ensino Médio. A legislação educacional sobre Sociologia (BRASIL, 2000, 2002, 2006) indica que esse conhecimento na escola tem como principais intenções: colaborar com a compreensão da realidade social que os educandos se inserem; o desenvolvimento de uma postura crítica; a capacidade de intervir em seu contexto social; produzir estranhamento e desnaturalização dos fenômenos social; ampliar a visão de mundo dos estudantes a partir da reflexão e análise de problemas sociológicos; formação de cidadãos autônomos e participativos. Portanto, o desenvolvimento das três escolhas metodológicas-didáticas acima correspondem com essas necessidades. No ambiente escolar, a pesquisa sociológica tem a capacidade de apresentar o conhecimento da Sociologia para o discente: sua especificidade frente a outras disciplinas; sua legitimidade enquanto ciência; e a proximidade e materialidade dos conteúdos teóricos. Ensinar a pesquisar em/com Sociologia colabora para a construção do raciocínio sociológico que busca compreender as estruturas e relações sociais em suas dimensões individuais e coletivas para além do que acessado no senso comum. A pesquisa nesse sentido é estratégia e ferramenta de ruptura com as pré- noções do cotidiano, rompendo com as aparências dos fenômenos sociais, e construindo compreensões mais aprofundadas e complexas de social, chamado de senso crítico por Bourdieu. Esse desenvolvimento é capaz, pelo exercício que a pesquisa sociológica incentiva: Pela pesquisa e para a pesquisa, espera-se aproximar o estudante dos requisitos à condição de ser capaz de aprender por si mesmo, criticar o que aprendeu e criar conhecimento novo. Da exposição, debate e leitura de conteúdos à combinação e produção de conteúdos, conhecimento inédito. Supera-se assim a separação entre prática e teoria [...] (NICORY e SILVA, 2010, p.4). Deste modo entendemos que a pesquisa atua como um princípio também educativo, que permite ao estudante explorar o seu potencial formativo,
  44. 44. 35 fomentando posturas mais questionadoras, críticas e capazes de apresentar propostas alternativas, além de desenvolver habilidades como a argumentação e contra-argumentação. Nessa perspectiva, o educando é protagonista do seu conhecimento como auto-pesquisador do saber. (NICORY e SILVA, 2010, p.4). A Sociologia com o seu arcabouço de teorias, discussões e metodologias acessíveis aos estudantes desenvolverem seus próprios questionamentos e reflexões. Como FRAGA e LAGE (2011, p. 4) sinalizam " [...] uma pesquisa simples, mas metodologicamente correta.", ou seja, respeitando o desenvolvimento de cada grupo, cabe aos educadores provocar processos investigativos que auxiliem a relação dos educandos com o conhecimento sociológico, para progressivamente desenvolverem trabalhos mais elaborados, através da construção de projetos menores. Esse envolvimento colabora para o desenvolvimento uma postura ativa dos discentes na construção de sua aprendizagem, gerando relações pedagógicas mais horizontais e dialógicas, na medida que o trabalho científico for baseado na orientação e co-participação. A participação e a vivência são elementos fundamentais para que o Ensino de Sociologia não se torne mais um ensino enciclopédico de teorias e conceitos, ou discussões superficiais sobre temas. A dimensão prática que a pesquisa trás são mobilizadores importantes de interesses e envolvimento no trabalho pedagógico, com a intenção de a contextualização e problematização produzirem os elementos iniciais de reflexões e análises sequentes. A experiência em campo pode acontecer por diferentes recortes metodológicos, com maior ou menor intensidade de relação com o objeto de estudo. O exercício da prática científica colabora para o comprometimento, envolvimento e desenvolvimento dos projetos, por isso, é fundamental que o ato de pesquisar estimule a construção e produção de dados pelos estudantes pois é nesse processo que está a riqueza do aprendizado.
  45. 45. 36 Entre as possibilidades de pesquisa que os professores de Sociologia podem desenvolver, está a pesquisa etnográfica que tem seu diferencial no método etnográfico, e portanto sua concepção e envolvimento no trabalho de campo. A Etnografia oferece uma bagagem teórica para se relacionar com a intensidades das relações do cotidiano, as trocas de significados, a construção das relações sociais, as diferenças entre grupos sociais, a dimensão simbólica dos envolvimentos humanos. Ensinar através da etnografia proporciona o desenvolvimento de habilidades tão estimadas para o ensino de Sociologia como ao estranhamento e a desnaturalização, provocados pela observação participante. Está em consonância com as dimensões trazidas por BAUMAN e MAY (2010), BERGER (1973), ELIAS (2008) e MILLS (1975) sobre a necessidade de a Sociologia buscar a interpretação das relações sociais em suas trocas mútuas, treinando o olhar para perceber a relação entre o "eu" (individual, iguais) e os "outros" (coletivo, diferente) e a complexidade das experiências sociais, de forma a auxiliar no entendimento dos indivíduos. A produção sobre Etnografia no ambiente escolar é mais acessível quando se trata sobre o olhar na instituição escolar e o trabalhos dos professores, entretanto, começa-se a explorar o potencial pedagógica da etnografia enquanto recurso didático. As experiências compartilhadas (FRAGA e LAGE, 2011; LIMA, 2009) sobre o uso na sala de aula da pesquisa etnográfica demonstra a importância da imersão em campo enquanto um processo formativo identitário da juventude, pois comumente se relaciona com a constituição e relação com grupos e contextos sociais que produzem curiosidade em virtude das diferenças envolvidas, ou ainda por situações que se fazem presente no cotidiano estudantil e é incompreensível aos mesmos.
  46. 46. 37 Através da observação participante, da investigação e exploração em campo, da reflexão do apreendido e as representações elaboradas na escrita, temos a disposição uma estratégia que aprofunda a compreensão da construção das relações sociais, enfrentando o etnocentrismo e exercitando a capacidade de um olhar relativista sobre diferentes realidades sociais. Os saberes produzidos através das pesquisas em sala de aula podem produzir um aprendizado significativo para cada aluno, trocas coletivas em seminários ou amostras, produções audiovisuais, ou ainda ações em relação aos problemas/situações analisados. Nesse sentido, a produção sociológica pode se vincular com uma intervenção na realidade estudada, no sentido de mobilizar ferramentas analíticas para desenvolver explicações possíveis para uma determinada questão, podendo contribuir com ações que correspondam aos objetivos definidos. Ou seja, intervir na realidade social, a partir de estudos que fundamentem propostas ou projetos, colaborando em algum aspecto daquilo considerado problemático. A ideia da Sociologia "[...] como uma disciplina de caráter reflexivo e interpretativo sobre os problemas e dilemas sociais e nacionais que possibilite o educando atuar de maneira consciente em sua sociedade." (SANTOS, 2009, p.12) é legado de Florestan Fernandes, no qual o comprometimento teórico refletia na atividade política, ou seja, orientada para transformação social. Contudo, Martins e Sousa (2013) ponderam que o caráter pragmático que pode se relacionar com a Sociologia deve evitar cair na visão da doutrinação ou da Sociologia capaz de resolver problemas sociais (figuras que se refletem no ensino de Sociologia: a formadora da cidadania e da participação dos jovens). O Ensino de Sociologia é um entre tantos conhecimentos acessíveis no ambiente escolar, que pode provocar novas leituras sobre a realidade social, e a
  47. 47. 38 partir do aprofundamento do entendimento de uma problemática específica, pode produzir ações teoricamente embasadas e socialmente relevante, dentro de um campo delimitado. Cada uma das contribuições estudadas acima são possibilidades em meio de tantas outras que o campo da Ciências Sociais produziu ao longo do seu desenvolvimento histórico, e portanto, o trabalho docente em cima dessas (ou de outras que esse trabalho não se propôs a analisar) faz parte dos objetivos e propostas didáticas, das concepções teóricas e das condições de execução de cada professor. As possibilidades de caminhos expressos sobre a transposição/mediação didática em Ciências Socais são horizontes a serem alcançados pela (re)construção cotidiana da prática docente. Nem sempre as condições reais das salas de aula e da condição docente favorecem a construção de estratégias didáticas de produção de conhecimento em parceria entre professores e alunos. Fazer pesquisa na escola requer paciência e insistência para "convencer" os educandos, um acompanhamento mais intenso da atividade individual dos estudantes, um planejamento bem ajustado aos trabalhos das turmas, e uma relação mais efetiva entre conhecimento e aprendizado. Portanto, muitas vezes, questões como a carga horária de 1 período semanal ou a divisão da carga horária com outras disciplinas, são elementos que dificultam um trabalho docente mais elaborado. De toda forma, a despeito de problemáticas estruturais, devemos ter claro o que a Sociologia enquanto conhecimento científico dispõem de um conjunto de estratégias de construção de conhecimento do social que podem nos auxiliar a produzir nossas próprias experiências didáticas - de menor ou maior grau de complexidade e elaboração, a se adequar ao contexto de cada grupo.
  48. 48. 39 É esse arsenal que pode colaborar para criação de espaços e caminhos para um aprendizado em Sociologia vivo, dinâmico e significativo. 10. ESTUDO DE CASO: EXPRESSÕES DA SALA DE AULA O grupo para entrevistar foi limitado em 5 pessoas, a partir dos critérios de vinculação das redes de ensino e faixa etária do atendida, já definido na seção sobre metodologia. Da totalidade, 4 retornaram contato, 2 responderam aos questionamentos organizados na entrevista, 2 foram entrevistados e dos entrevistados, apenas 1 observado. Para auxiliar o relato do trabalho de campos, traçarei um "mapa" prévio do perfil e características dos entrevistados. O professor que será chamado de A é professor na escola 1, sendo essa escola a minha escola da rede estadual. O professor que será chamado de B leciona na escola 2 e na escola 3, sendo a escola 2 a minha escola municipal. O professor denominado C leciona na escola 4 e 5, e o professor renomeado como D leciona na escola 3 e 6. Ou seja, se analisa 3 escolas estaduais e 3 escolas municipais. Relações expressas no diagrama abaixo, sendo o X a representação da pesquisadora, dentro das interações com as escolas e professores estudadas.
  49. 49. 40 Quadro 1: Configuração do campo A partir dos questionamentos referentes ao perfil do grupo estudado, temos: um grupo majoritariamente composto por mulheres brancas (apenas um integrante negro); com média de idade de 40 anos - variando de 28 a 54 anos; a maioria concursados tanto na redes estaduais quanto municipais, com carga horária média de 50h e 20 turmas, lecionam outras disciplinas (Ensino Religioso, Geografia e Seminário), com a carga horária da disciplina de Sociologia variando conforme escola (sem regularidade) e de maneira geral sendo o único a lecionar tal disciplina em seu turno de trabalho; são profissionais de diferentes gerações e tempos de serviço; metade formada na UFRGS e metade na Unisinos, sendo a maioria formada há mais de 10 anos; apenas 1 possuiu mestrado, metade segue estudando em cursos de Especialização de Ensino de Sociologia (1 via UFRGS e 1 via UAB1 ), e todos fazem a formação do Pacto para o Ensino Médio, portanto a minoria consegue 1 Universidade Aberta do Brasil
  50. 50. 41 participar de outras atividades de formação continuada. Por ser um grupo heterogêneo, possuem diferentes tempos de experiência docente, e variam de 1 a 6 anos de vínculo com as escolas que lecionam. Em relação a parte pedagógica, existem algumas concordâncias. A Sociologia é uma disciplina de caráter interpretativo e argumentativo, a maioria dos professores afirma utilizar o livro didático, a interpretação de texto e a produção escrita. Sendo os demais recursos formas de mediar e facilitar a compreensão dos conhecimentos sociológicos. As respostas indicadas no quadro 3 e 4, são dados de intensidade, em que o número 1 indica o menos importante e o número 5 o mais importante. Dessa forma, podemos perceber alguns elementos que vão ao sentido das escolhas didáticas acima. Como o trabalho nas aulas de Sociologia muitas vezes tem um caráter de compreensão e reflexão sobre determinado saber, é expressivo que os professores apontem como problemáticas para a transposição didática na esfera da linguagem e interpretação/escrita de textos. A compreensão do conteúdo sociológico possui a barreira do conhecimento na língua portuguesa para se concretizar. Essa dificuldade é reforçada pela expressão dos poucos materiais e sugestões didáticas adequadas à faixa etária; pois se não existem materiais de apoio e orientações da disciplina que facilitem a superação desses obstáculos, os indicadores podem se manter como constantes. Tanto que muitos colegas expressaram durante a entrevista a insatisfação com os materiais existentes, pelo grau de complexidade e rigor teórico, que faz com que muitas vezes precisem ou reelaborá-los ou escrever seus próprios materiais, para facilitar o entendimento estudantil. O interesse e a contextualização podem ser interpretadas como consequências da capacidade de se tornar entendível ao longo das aulas.
  51. 51. 42 Em relação aos obstáculos externos ao aprendizado, houve maior quantidade de discordância entre os entrevistados, dificultando a formação de regularidades, mas expressando o contexto específico de cada escola e comunidade escolar. De toda forma, infra-estrutura e condições de trabalho demonstram a necessidade de espaços escolares que ofereçam os recursos materiais e tempo para preparação mais qualitativa das aulas. O desinteresse/esforço dos alunos pode ser expressão de todos os indicadores anteriores, desde um conhecimento que vêem como difícil quanto uma estrutura escolar pouco atrativa onde os educadores muitas vezes estão desgastados para motivá-los. Quadro 2: Utilização dos recursos pedagógicos
  52. 52. 43 Quadro 3: Dificuldades no aprendizado do aluno Quadro 4: Obstáculos para a Transposição Didática A realização do trabalho de campo dessa pesquisa foi uma difícil tarefa, com muitas limitações colocadas em virtude das características relativas ao grupo
  53. 53. 44 pesquisado e ao espaço que se insere, além da própria pesquisadora compartilhar similares condicionantes. O retorno do grupo docente foi lento, bem como os contatos realizados, pois ambos os lados, pesquisadora e entrevistados, estão inseridos em uma intensa rotina de trabalho, que muitas vezes esgota mentalmente (e fisicamente) a disposição para outros afazeres que possam demandar exigências da mesma dimensão. O contato com o campo iniciou tardiamente devido ao fato de os meses iniciais do semestre acadêmico foram os meses finais do 2º trimestre escolar. Logo a dinâmica de realização de provas, correções e recuperações em 2 escolas, com 20 turmas, mais as especificidades limitadoras de cada espaço de trabalho, impossibilitaram a dedicação a pesquisa acadêmica. Assim, superado os fatores das condições de trabalho e tempo, há o desafio de viabilizar os encontros para as entrevistas. Sendo as agendas individuais inseridas nas agendas escolares, esse trabalho esbarrou em situações como: realização dos Planos Pedagógicos Didáticos de Apoio referente ao 2º trimestre (PPDA) - feitas no 3º trimestre, festividades das escola ou atividades esportivas, e apresentações de trabalho do Seminário Integrado, portanto, colaboraram para adiamento e remarcações das entrevistas. Algumas dificuldades de agendamento foram contornadas por deixar as perguntas aos colegas com mais facilidade de acesso presencialmente ou virtualmente, e ainda por excluir a observação para facilitar a entrevista. A proposta de observação gerou certo desconforto, ainda mais quando há laços de proximidade. Um desconforto que não é pessoal, mas o de ser visto, analisado, destrinchado, nos positivos, nos negativos, nas lacunas. É se dispor totalmente frente a um conhecido. Nenhum dos entrevistados era desconhecido
  54. 54. 45 (pois nesse campo o espaço de formação e de trabalho é restrito), logo o observador não é alguém anônimo que não será mais visto, é alguém familiar que não será observado em troca. Portanto, aceitar ser observado por um igual é estar totalmente aberto a esse colega (comentários, empatias, críticas), por mais diferentes motivos que abram esse acesso. Para exemplificar, o colega que identificarei como A, com quem tinha mais proximidade política, que pedagógico-teórica antes da pesquisa, ao saber da demanda da observação, se surpreendeu, mas não negou, ainda mais quando outros colegas ouviram a nossa conversa. Entretanto, em um momento seguinte, em outro dia, perguntou sobre a problemática, matriz teórica, o que era o estudo. Sem nenhum tom de preocupação ou cobrança, mas que não correspondia ao tipo de conversas que habituávamos ter. As respostas fizeram desenrolar relatos de algumas memórias do tempo de Universidade e estudos atuais. Essa conversa explicita que a observação "desacomodou" a nossa própria relação de trabalho em um sentido positivo, pois enquanto colegas da mesma escola e da mesma disciplina essa foi uma oportunidade a ser aproveitada para abrir um espaço para um conhecimento mútuo sobre interesses acadêmicos, que muitas vezes ficam apagadas nas relações escolares. Com esse colega, a organização de uma agenda conjunta para observação não foi possível em virtude das atividades da escola nos dias da aula de Sociologia. Ainda sobre as reações em relação a entrevista, o retorno dos colegas é significativo para pensar sobre a prática realizada em sala. A observação por alguém próximo pode gerar insegurança ou também a reação de ter que "fazer uma boa aula", pois essa aula será analisada, ou seja, é uma preocupação que se possa ser visto, ou ainda que a turma demonstre suas potencialidades ao pesquisador. Foi o que se manifestou nos contatos com a entrevista do professor que indicarei como D, que foi observado. Por ser o entrevistado com maior grau de
  55. 55. 46 proximidade pessoal, avalio a preocupação expressa dentro do sentido de querer colaborar ao máximo para que uma "boa observação" fosse realizada, pois o colega D fez questão de perguntar o que gostaria de observar, se gostaria de algum planejamento específico, por exemplo uma aula com debate para que pudesse observar a exposição de ideias das turmas. Logo, estava totalmente aberto a se adequar as expectativas do trabalho. Porém, pensando a observação participante como o menor nível de interferência no campo, mesmo que sempre haja mudanças pela presença de alguém de "fora", optei por observar as aulas na sequência da organização do planejamento do professor D, de forma a apreender o desenvolvimento da disciplina e a relação que os alunos expressam com ele. O plano inicial para a realização do estudo era o desenvolvimento de Observação Participante dos contextos escolares e das aulas de Sociologia de forma apreender o ambiente de inserção dos professores a partir da ótica do entrevistador, possibilitando mais perspectivas sobre o objeto de estudo. A observação das aulas foi de certa forma limitada pelas condicionantes explicitadas acima, não sendo usada em sua capacidade máxima. Entretanto, a realização da Observação Participante ocorre em todos os momentos que estamos em campo, portanto, mesmo que a imersão nas aulas pudesse ser maior, existiram outros momentos que puderam passar por essa forma de coleta de dados. Contudo, em relação a presença nas aulas foi extremamente proveitosa, mesmo sendo possível só com um colega e em número de vezes aquém do desejado. Situação essa que pouco poderia ser modificada, pois, necessitaria uma dedicação permanente e continuada as observações, opção que dentro do cronograma semestral acadêmico seria bastante difícil para conjugar com as atividades profissionais (sem alguma redução de carga horária).
  56. 56. 47 Em todo caso, a observação nas condições existentes, produziram importantes reflexões. Realizar uma observação de aula, fora do Estágio Docente, com alguns anos já prática, faz visualizarmos outros elementos, que no Estágio poderiam passar desapercebidos. No Estágio, toda a dinâmica escolar é uma novidade, em uma situação posterior, reconhecer a estrutura que faz o colega lecionar de um jeito é muito mais expressiva, as reações dos alunos a dinâmica da aulas mais perceptivas e os entraves sistêmicos evidentes. Ou seja, no Estágio, ainda personalizamos muito o que identificamos nas aulas com o professor/disciplina analisada, o contexto da escola e a mesma como instituição passa mais a nível descritivo. Mudar de posição, compartilhando a mesma posição, é um movimento tão simples e básico de estranhamento que aprendemos, mas praticamos muito pouco ao nos inserirmos na dinâmica escolar. É dificultada pela imersão vivenciada e a falta de oportunidades de fazer esse exercício de maneira consciente e sistemática. Com isso, a organização da sala de aula e da escola, são elementos que dificultam a análise dos efeitos que produzimos nos alunos. "Estar na frente" faz com que muitas vezes não enxergamos reações, burburinhos e trocas que dizem muito sobre a relação professor-aluno-conteúdo-experiência de vida, e poderiam contribuir para a condução/envolvimento/proposição de experiências didáticas. Além de a observação promover o olhar sobre nós mesmos, através do reconhecimento no outro, fica expressa a fraqueza das relações que estabelecemos com os nossos colegas de profissão. Pois a capacidade subaproveitada de aprendizagem mútua, a partir dos espaços que compartilhamos, não fazem parte da nossa dinâmica de trabalho; sendo a formação de redes de trocas, espaços de construção conjunta e apoio, elementos que auxiliariam a prática docente. Defasagens que refletem as condições de trabalho pesadas que dificultam a manutenção de espaços próprios dos docentes por eles mesmos.
  57. 57. 48 Dando sequência, ao relato da observação, ela foi realizada na escola 3, situada na zona norte de São Leopoldo. É uma instituição com Ensino Fundamental e Ensino Médio, na visão do professor D é uma escola considerada "forte" e bem organizada. Os alunos em sua maioria, ao menos no Ensino Médio, aparentam um poder aquisitivo razoável, havendo poucos alunos negros nas salas observadas, sendo a maioria parda e branca. Conforme relatado, as famílias participam da escola e possuem fortes traços católicos, por isso, é uma escola estadual bem vista, fazendo com que isso exija mais dos professores (envolvimento, compromisso). As aulas presenciadas, foram as aulas de fechamento de trimestre e conteúdo. Dessa forma, boa parte do horário da aula foi destinado a concluir conceitos e conversações em torno ao PPDA de 3º trimestre. No restante, a dinâmica adotada foi apresentação de slides e vídeos, discussão de conceitos e trabalho com produção audiovisual. Os conteúdos concluíam a discussão sobre racismo, estereótipos e ideologia relacionados a Semana da Consciência Negra bem como a reflexão iniciada nas aulas anteriores sobre o programa "Sexo e as Nega". Os slides traziam informações históricas sobre os negros no Brasil, aspectos culturais, legislação de enfrentamento ao racismo e a parte conceitual sobre racismo, estereótipos, preconceito e discriminação. As diferentes turmas reagiram de maneira diferente a proposta, uma mais participativa, dialogando e relacionando com outras formas de preconceito mais próximas, e outra mais distraída, sem tanto envolvimento. Durante a discussão de uma das turmas, a explicação foi constantemente relacionada com situações ou referências (cantores e filmes, por exemplo) de proximidade do contexto dos educandos. O exercício proposto para a aula era a produção de fotos ou vídeos com uma "chamada" em relação ao combate ao racismo para que postassem no grupo do
  58. 58. 49 facebook da turma. Os alunos foram orientados a expressarem sua criatividade da maneira que preferissem, desenhando, simulando uma situação, fazendo montagem. A atividade também poderia ser realizada fora da sala. Essa estratégia de aula, segundo o colega, era uma forma de concluir o conteúdo, fazer uma avaliação e criar tempo na própria aula para que pudesse "fechar as notas". Enquanto os alunos realizam a atividade, em uma turma observei a dinâmica dentro da sala, a relação com o professor D e os diálogos que produziam com ele. Em outra turma, circulei junto dos alunos que haviam escolhido fazer fotos externas. Em ambas as turmas foi possível observar a boa abertura no diálogo com os alunos, sendo que as avaliações foram exaustivamente discutidas (especialmente os PPDAs), uma amostra que são poucos os espaços possíveis para se debater o formato da avaliação, sendo a aula de Sociologia um espaço aberto a todos os debates, inclusive sobre a própria escola. Na turma que acompanhei o trabalho dos alunos, foi interessante analisar o quanto "foge do controle" os efeitos do trabalho realizado em sala de aula (percepção sobre os trabalhos dos grupos) e a incapacidade de a Sociologia desestabilizar certos aprendizados atuando isoladamente na escola. Três situações foram identificadas mais ou menos em comum nas duas turmas, e expressam essa constatação, ficando visíveis pela repetição: categorizar o negro enquanto exótico (a "caça" aos alunos que poderiam se encaixar no que consideravam como negro), a busca por evidenciar o negro pela distinção (separar um grupo entre "os mais claros" e "mais escuros") e por fim, a reprodução de racismo velado no momento que os alunos sobem na árvore e imitam macacos. A insuficiência da aula fica expressa, independente do cuidado teórico que se estabeleceu ou da construção didática interativa. A impossibilidade de acompanhamento da docente com os grupos que realizavam as fotografias, colaborou para que a expressão errônea dessa compreensão seja entendida como

×