Tcc Bacharelado

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA
CAMINHOS ENTRE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
E A VALORIZAÇÃO DA DISCIPLINA: estudo das experiências dos professores
da rede básica da cidade de São Leopoldo/RS
Eduarda Bonora Kern
Porto Alegre
2014

Eduarda Bonora Kern
CAMINHOS ENTRE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
E A VALORIZAÇÃO DA DISCIPLINA: estudo das experiências dos professores
da rede básica da cidade de São Leopoldo/RS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como pré-requisito parcial à
obtenção de título de Bacharel em Ciências
Sociais pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
Orientador: Prof. Dr. Alexandre Silva Virginio
Porto Alegre
2014

AGRADECIMENTOS
Escrever os agradecimentos não é fácil: é traduzir 8 anos de UFRGS e 2 anos
do processo envolvido no TCC. É agradecer pela licenciatura e pelo bacharelado em
conjunto, pois é a conclusão da Permanência que o curso realmente finaliza.
Portanto, tentarei o mínimo nomear todas e todos que fizeram parte dessa trajetória,
pois é o risco de provocar esquecimentos insensíveis, que não correspondam com a
real importância em minha vida nesses anos.
A família que proporcionou todas as condições materiais e incentivo para a
realização do curso - mesmo desconfiada no início e com as tensões do percurso -
foi fundamental para amparar os esforços e sonhos batalhados nesse período, um
real aprendizado com a diferença.
Aos colegas da /07 e /08 que tornaram a experiência universitária mais
divertida e rica, onde festas, bares, encontros estudantis, encontros políticos,
discussões entre aulas, assembleias, polêmicas e trocas, fizeram companhias que
tantas vezes formaram muito mais que a própria sala de aula. E também aos amores
que o curso fez cruzar nesses anos e partilharam diferentes momentos desse
caminho.
As vivências proporcionadas com todas e todos durante as construções
relacionadas aos Coletivo de Estudantes de Ciências Sociais e o CECS Coletivo,
espaço fundamental para articular o acadêmico e o político, mostrando que o
conhecimento deve ser socialmente vinculado e destinado.
Ao PIBID, colegas, coordenadoras e supervisores, que fizeram com que ser
professora fizesse sentido durante a formação da Licenciatura e criasse resistências
prévias para enfrentar os desafios do início da docência.
Às minhas colegas e aos meus colegas de sala de aula, às minhas alunas e

aos meus alunos, pois é o espaço da escola - em todas as suas dificuldades,
opressões e precarizações - que se torna evidente a necessidade de seguir se
formando, a urgência de se pensar esse espaço a partir do próprio chão de escola.
Um agradecimento especial a todas e todos estudantes que me deixaram sem
resposta e sem saber o que fazer em sala de aula, pois nesses enfrentamentos e
trocas, estabelecemos o nosso aprendizado.
Às entrevistadas e aos entrevistados que colaboraram com esse trabalho. Nas
trocas mútuas, os interesses e perspectivas se fortalecem, dando a certeza que por
mais difícil que seja produzir pesquisa na escola e para escola (estando nela), esse
é um desafio acadêmico-pedagógico-político a ser travado.
À professora Cinara que durante o período que fiz o projeto de TCC sempre
incentivou a continuar. Ao professor Alexandre pela disponibilidade e paciência para
orientação.
A todas e a todos que nesse emaranhado de entrecruzamentos intensamente
vividos contribuíram e incentivaram a conclusão desse trabalho.

Não tenhamos pressa. Mas não percamos tempo.
José Saramago

RESUMO
Essa pesquisa é um estudo de caso com professores de Sociologia, formados em
Ciências Sociais, de escolas municipais e estaduais de São Leopoldo/RS. A análise
parte da relação entre Transposição Didática e a Valorização da Sociologia nas
Escolas, através da realização de entrevistas e observação com professores como
principais formas de coleta de dados. Com isso, buscou-se pesquisar o
aprofundamento do estudo sobre Transposição Didática em Ciências Sociais e
investigar a inserção da disciplina nas instituições escolares da rede pública. A
estratégia para análise de dados foi a análise de conteúdo como ferramenta de
elaboração e interpretação do trabalho de campo, esse processo se apoiou na
compreensão da Sociologia das Ausências e Emergências de Boaventura de Souza
Santos. Através dessa análise, o trabalho mostrou a necessidade de mudança
conceitual de Transposição Didática para Mediação Didática, além da relevância dos
processos de Tradução Cultural para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
Palavras-chaves: Ensino de Sociologia, Transposição Didática, Mediação Didática,
Professores de Sociologia, Sociologia das Ausências e Emergências, Tradução
Cultural

ABSTRACT
This research is a study of case with Sociology teachers, gradueate in Social
Science, that work in public schools of São Leopoldo/RS. The analisys is about the
relation between didactic transposition and appreciation of Sociology in schools, per
enterviews and observation with teachers as data colletion. Therewith, the research
is a propose for deepening study about didatique transposition and Social Science
even as a investigation about Sociology's implementation in public elementary and
high schools. For data analisys was used Content Analysis as a tool for elaboration
and intepretation about field work. This process was teoric supported with sociology
of absences and emergences of Boaventura de Souza Santos. Like this, is a
research that showed a neccessity of conceitual challenge for Didatic Mediation, as
well, the relevancy about the process if cultural translation for develop learning and
teaching.
Key words: Teaching Sociology, Didactic Transposition, Didactic Mediation, Teachers
of Sociology, Sociology of Absences and Emergences, Cultural Translation

LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Configuração do Campo ............................................................... 40
Quadro 2 - Utilização dos recursos pedagógicos .......................................... 42
Quadro 3 - Dificuldades no aprendizado do aluno ........................................ 43
Quadro 4 - Obstáculos para a Transposição Didática ................................... 43
Quadro 5 - Codificação e Categorização ....................................................... 71

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................1
2. PROBLEMÁTICA .............................................................................................................. 2
3. JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 4
4. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 6
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................... 6
6. HIPÓTESES ....................................................................................................................... 7
7. METODOLOGIA ................................................................................................................ 7
8. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ......................................................................................... 13
9. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................ 15
9.1 AS INTERFACES E DIÁLOGOS NO ENSINO DE SOCIOLOGIA ..................... 15
9.2 QUESTÃO SOCIOLÓGICA ......................................................................................... 16
9.3 QUESTÃO PEDAGÓGICA ......................................................................................... 25
9.4 TRANSPOSIÇÃO/MEDIAÇÃO DIDÁTICA EM SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: RELACIONANDO O PEDAGÓGICO E O SOCIOLÓGICO ...................... 32
10. ESTUDO DE CASO: EXPRESSÕES DA SALA DE AULA .............................. 39
11. ANÁLISE DE DADOS: TRADUÇÃO CULTURAL DO ENSINO DE
SOCIOLOGIA ....................................................................................................................... 62
12. EM BUSCA DE CONCLUSÕES: CONSTRUINDO CAMINHOS ......................... 79

1
1. INTRODUÇÃO
O estudo desenvolvido é uma proposta de aprofundar o debate e a produção
acadêmica sobre o Ensino de Sociologia/Ciências Sociais, através da relação entre
essa área e os estudos sobre Didática.
A partir da Resolução nº 4 de 2006, a sequente lei 11.684 (BRASIL, 2008), e
especialmente após o concurso do magistério estadual de 2012 e 2013 (RS), temos
um número cada vez maior de licenciados em Ciências Sociais em sala de aula. Se
de um lado, temos a vitória da inserção da disciplina no Ensino Médio e a abertura
de vagas para que esses profissionais exerçam sua profissão, de outro, os desafios
colocados cotidianamente pela prática docente para os educadores.
Transformar a formação teórica em capacidade de desenvolver as aulas de
Sociologia que estejam de acordo com as especificidades da realidade escolar
conferindo significado as experiências estudantis, está longe de ser uma tarefa
simples. A produção/vivência de uma aula passa pelo exercício de transformar o
conhecimento acadêmico das Ciências Sociais em conhecimentos escolares de
Sociologia - ou conhecimentos sociológicos que extrapolam a dimensão acadêmica.
A dificuldade desses exercícios também faz parte das dificuldades enfrentadas
pelos professores de Sociologia em sala de aula. Esses obstáculos podem reforçar
questões de desinteresse e descaso na/com a disciplina, que colaboram com os
sentimentos de frustração, dúvidas e angústias que perpassam a experiência
pedagógica.
Muitas vezes, os docentes de Sociologia também enfrentam recorrentes
questionamentos sobre a relevância e o sentido do conhecimento sociológico nas
escolas. Os problemas em lecionar a disciplina também pesam para que a mesma
seja valorizada e reconhecida como saber importante à formação dos estudantes.

2
É o que Sarandy e Ribeiro (2012) expressam:
[...] precisamos desenvolver a mediação necessária entre o saber produzido
na academia e o universo escolar. Mediação pedagógica que depende do
esforço investigativo e de produção criativa, bem como da compreensão
que o rigor teórico não se confunde com ensino teórico (p.32).
A ação de transposição didática dos docentes é a que constrói os sentidos da
Sociologia na escola, bem como a compreensão dos alunos sobre o que se quer
ensinar. Portanto, esse processo ao conferir relevância e sentido aos discentes,
também pode auxiliar a justificar a necessidade da disciplina nos currículos, de
maneira permanente, sem receber questionamento sobre sua necessidade na
Educação Básica.
Dessa forma, a partir da visão daqueles que fazem existir a Sociologia nas
instituições escolares (os professores), esse estudo deseja encontrar pistas para
questões como: Quais são os fatores que influenciam o desenvolvimento das aulas
de Sociologia na Escola Básica? Como ocorre a Transposição Didática no Ensino de
Sociologia? Qual a relação entre a valorização dessa disciplina nas escolas e a
forma como é ensinada?
2. PROBLEMÁTICA
A problemática busca analisar a compreensão dos docentes de Sociologia da
Educação Básica sobre a relação existente entre as dificuldades metodológicas-
didáticas (transposição didática) enfrentadas em sala de aula com a inserção e
valorização dessa disciplina nas escolas estudadas. Ou ainda, mais
especificamente,
Como os docentes de Sociologia da rede de ensino básico de São
Leopoldo compreendem a influência das diferentes dificuldades do processo
de transposição didática na valorização da disciplina em suas escolas?

3
A relação a ser explorada na problemática será entre: Transposição Didática →
Valorização da Sociologia, a partir da ótica docente.
Assim, esse trabalho buscará analisar como a Transposição Didática pode
influenciar a valorização da disciplina nas instituições escolares - como o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem em Sociologia pode impactar a
legitimidade da disciplina - a partir da percepção de seus agentes (professores).
O termo valorização é empregado no sentido de reconhecimento do trabalho
pedagógico, que confere sentido a prática docente, conforme Nogueira e Brasil
(2013, p. 94) explicam, é uma forma de ―retribuição simbólica‖, que produz
realização profissional. É esse sentimento que fortalece o professor em sua atuação
profissional, dando importância e pertencimento em suas ações, e nesse caso,
também a disciplina que leciona, pois por sua ação pedagógica reflete (ou deveria
refletir) o sentido da mesma nas escolas.
Essa valorização é uma avaliação subjetiva dos docentes sobre as
experiências vividas em sala de aula, sendo a percepção sobre o alcance dos
objetivos traçados na Sociologia e o reconhecimento externo elementos que
compõem essas considerações.
Assim, relacionar a transposição didática com valorização da disciplina de
Sociologia implica dizer que a forma como é realizada essa mediação, pela prática
dos professores, pode influenciar a forma como a Sociologia é reconhecida e aceita
nas instituições escolares.
A delimitação da problemática em relação ao público e ao espaço que será
estudado é explicado pelo fato que o Ensino de Sociologia é oficialmente
implementado no Ensino Médio (BRASIL, 2008), mas possuiu experiências no
Ensino Fundamental em algumas cidades (SANTOS, 2013).

4
A cidade de São Leopoldo/RS é uma das cidades que possui essa
especificidade, critério que estimula a análise da transposição nos dois níveis de
ensino e, portanto, na totalidade do Ensino Básico; dando visibilidade também ao
Ensino Fundamental nos processos de transposição didática. Além dessa
possibilidade comparativa, auxilia a análise as diferenças que ocorrem no processo
de implementação da disciplina em ambas etapas da Educação Básica.
3. JUSTIFICATIVA
O Ensino de Sociologia possuiu uma trajetória de inclusões e exclusões nas
grades curriculares do Ensino Básico do país, processo detalhadamente descrito por
Silva (2010). Essas lacunas, influenciadas pelo contexto social e político do país,
provocaram entre muitas consequências, a dificuldade de se formar uma
comunidade de pesquisadores e professores dedicada tanto as reflexões quanto
análises sobre dessa temática.
Por isso, com a mais recente inserção dessa disciplina no Ensino Médio e as
experiências no Ensino Fundamental, o campo de estudo e pesquisa sobre Ensino,
Metodologias e Didáticas em Sociologia, vem crescendo e se fortalecendo; uma vez
que por causa do histórico de intermitência, dificultou uma continuidade nesse
debate se refletindo em dificuldades cotidianas dos professores de Sociologia
(currículo, materiais, desenvolvimento dos conteúdos, propostas didáticas...).
Esse estudo se insere nesse contexto, por isso, a busca por entender e
analisar as práticas pedagógicas dos licenciados em Ciências Sociais é fundamental
para que, cada vez mais, tanto a formação inicial e continuada dos docentes seja
mais qualificada, quanto a inserção em sala de aula seja mais significativa aos
educandos; e, portanto, como Silva Sobrinho (2010) reflete, uma disciplina que não
receba mais questionamentos sobre sua existência (importância) no currículo, sendo
de fato valorizada.

5
A prática didática em Sociologia deve se tornar problema de pesquisa para
poder retornar a esse espaço munido de novos olhares, pois as relações imediatas e
concretas da realidade escolar ao atravessar qualquer professor, dificulta análises
mais complexas e profundas. Especialmente, a partir do exercício da atividade de
pesquisa por parte de professores de Sociologia, por intensificar a relação entre
teoria e prática, logo, analisar o campo das práticas de ensino fortalece o Ensino de
Sociologia.
Desse modo, pudemos perceber que há a necessidade e a intencionalidade
[...] de se pensar e analisar o ensino de Sociologia, efetivamente, como um
problema sociológico em que as práticas de Ensino/Pesquisa em Ciências
Sociais efetivamente possibilitem, criem, arquitetem construções mais
democratizadas de ensino [...] (ERAS e FEIJÓ, 2013, p. 96)
Portanto, acreditamos que teorizar sobre a transposição didática e a prática
de ensino nos exige ir além da teoria, num movimento dialético, e buscar a
reflexão de como adequar essa teorização à realidade, ao 'chão de escola'.
Para além disso, através das práticas pedagógicas e da nossa presença no
meio escolar, acabamos por desenvolver uma dupla (tripla e/ou quádrupla)
função de professores, indo além da função docente em buscar a análise da
realidade do aluno, da escola e do ambiente que os cerca. Tal tarefa é
fundamental tanto no sentido de questionarmos à realidade dada, em que
somos também convocados a fazer o exercício da desnaturalização e
estranhamento, quanto em nossas práticas de ensino e pesquisa afim de
conseguir à efetiva adequação das teorias das Ciências Sociais para o
Ensino de Sociologia. (ERAS e FEIJÓ, 2013, p. 90)
A motivação de estudar e explorar o assunto, também parte da experiência
enquanto docente nas redes municipal e estadual da cidade de São Leopoldo
(Fundamental e Médio), ou seja, de também poder compreender aquilo que é
apreendido dentro de sala de aula, estimulando a capacidade de ser professor-
pesquisador do próprio contexto de trabalho.
A busca por pesquisar os professores que lecionam no ensino fundamental e
médio é o esforço de compreender a prática docente a partir de diferentes
modalidades de ensino. Essa articulação vem no sentido de analisar e complexificar
os desafios didáticos para a Sociologia enquanto matéria escolar, fruto das
diferentes expectativas e necessidades que cada etapa apresenta.

6
O estudo da transposição didática é necessário para que as aulas de
Sociologia possam ser melhor desenvolvidas, compreendidas e relevantes aos
estudantes. Porém, o que envolve esse processo, quais os movimentos que o
auxiliam, ou ainda orientações de como realizá-lo, são ainda insuficientes, o que
pode se refletir em uma dificuldade de lecionar a matéria e na sua valorização dentro
da escola.
Assim, se a valorização da disciplina possui relação de como ela é ensinada,
é relevante compreender quais são os elementos que os professores consideram
problemáticos (ou essenciais a uma aula que considere adequada) por meio de seu
trabalho, para assim buscar elementos que melhorarem essa prática docente, de
forma que a disciplina seja vista como conhecimento imprescindível nas escolas, e,
portanto, permanente nos seus currículos.
4. OBJETIVO
 Compreender, a partir da perspectiva docente, como as diferentes
dificuldades vivenciadas na transposição didática da Sociologia está
relacionada com o processo de valorização da disciplina nas escolas de
educação básica.
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Entender as diferentes dificuldades do processo de transposição didática no
Ensino de Sociologia
 Analisar o planejamento didático dos professores para a elaboração das aulas
 Investigar o desenvolvimento da valorização da Sociologia a partir da prática
docente
 Relacionar o processo de transposição didática da Sociologia no Ensino
Fundamental e Médio

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6. HIPÓTESES
 As dificuldades no processo de transposição didática envolvem questões que
estão além do pedagógico (social, político, epistêmico)
 O isolamento do professor de Sociologia aumenta a dificuldade do processo
de transposição didática
 A valorização da disciplina de Sociologia nas escolas depende do processo
de transposição didática que torne a disciplina compreensível e relevante aos
educandos
 Professores que trabalham concomitantemente com o Ensino Fundamental e
Médio desenvolvem o processo de transposição didática com maior facilidade
7. METODOLOGIA
O trabalho será desenvolvido a partir da análise das práticas, discursos e
materiais produzidos pelos professores de Sociologia. Portanto, como recorte
metodológico, se usou o estudo de caso enquanto estratégia para se aprofundar o
entendimento das experiências docentes e pedagógicas.
O estudo de caso como: "... uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma
unidade que se analisa aprofundadamente." (TRIVINOS, 1987) possibilita a
aproximação da complexidade de significados no qual estão inseridos os
informantes, bem como a intensidade das relações desenvolvidas no campo de
estudo.
O caso é tomado como unidade significativa do todo e, por isso, suficiente
tanto para fundamentar um julgamento fidedigno como propor uma
intervenção. É considerado como um marco de referência de complexas
condições socioculturais que envolvem uma situação e tanto retrata uma
realidade quanto revela a multiplicidade de aspectos globais, presentes em
uma dada situação (CHIZZOTTI, 1991, p. 102)
Nesse sentido, a opção por utilizar esse recorte é a capacidade de trabalhar
com um universo de análise reduzido sem perder a potencialidade analítica.

8
Conforme indica LUDKE (2013), o caso é um recorte bem delimitado dentro de um
sistema de relações mais amplo, que tem valor em si mesmo. Ainda que
compartilhando semelhança com outros casos, é uma metodologia de pesquisa
capaz de descrever e analisar situações complexas e contextualizadas.
Para o ambiente escolar, essas características do estudo de caso
proporcionam o reconhecimento e entendimento da riqueza das diferentes relações
presentes na escola, de forma a produzir significados, compreensões e leituras
sobre as problemáticas que permeiam esse espaço de forma ressignificar ou
redefinir práticas do espaço escolar.
O caráter contextual do estudo de caso é fundamental para alcançar o
objetivo de olhar de profundidade sobre o objeto de estudo:
[...] para compreender melhor a manifestação geral de um problema, as
ações, as percepções, os comportamentos e as interações das pessoas
devem ser relacionadas às situações específicas onde ocorrem ou à
problemática determinada a que estão ligadas. (LUDKE, 2013, p. 22)
A multiplicidade de dimensões passíveis de serem apreendidas proporciona o
retrato de uma realidade determinada em sua amplitude: "[...] uma representação
singular da realidade que é multidimensional e historicamente situada" (LUDKE,
2013, p. 24), sendo a potencialidade interpretativa, mais relevante que capacidade
de generalização nessa metodologia.
No caso deste trabalho, compreender o contexto que se inserem os
professores de Sociologia, nos processos envolvidos entre prática pedagógica e
reconhecimento profissional necessita de um olhar focado e qualitativo para
apreender a diversidade de fatores que permeiam essa unidade de estudo. Portanto,
se a proposta de pesquisa influencia na escolha das ferramentas que
operacionalizem o estudo, esse é um instrumento que abarca as necessidades da
proposta de trabalho, por explorar em detalhes um pequeno grupo.

9
A busca por trabalhar a complexidade de um campo que é reduzido
(professores de Sociologia formados em Ciências Sociais) - e se torna ainda menor
na medida em que é recortado para viabilizar o estudo - a partir do contexto que é
produzido, é uma estratégia de conseguir potencializar ao máximo os significados
apreendidos no trabalho de campo com um grupo pequeno. A realização do campo
se torna fundamental para formar um quadro detalhado de informações relevantes à
problemática de pesquisa.
O grupo de professores estudado corresponde a alguns critérios de
delimitação que auxiliam tanto a viabilidade da pesquisa quanto a relevância em
relação à problemática. Utiliza-se o recorte espacial e o regime de trabalho para se
definir o campo de estudo.
Assim, a partir da perspectiva geográfica, escolhe-se professores que estejam
vinculados a rede municipal da cidade de São Leopoldo/RS - pioneira gaúcha no
Ensino de Sociologia/Filosofia para os Anos Finais do Ensino Fundamental (e
consequentemente, um campo profícuo de análises e experiências) - e a rede
estadual de ensino, preferencialmente.
Essa delimitação restringe bastante as opções a serem envolvidas no estudo:
das 37 escolas de Ensino Fundamental da cidade, 9 possuem Sociologia, variando
de 1 a 2 professores por escola (dependendo da carga horária definida por
instituição e seu tamanho). Dentre essas possibilidades, forma-se um grupo com 5
docentes, sendo 3 pertencentes as redes municipal e estadual e outros 2
professores que atuam em apenas uma das duas mantenedoras
A escolha de professores do Fundamental (rede municipal) e Médio (rede
estadual) é um caminho tanto para observar o desenvolvimento didático da
Sociologia no âmbito da Educação Básica quanto para poder analisar possíveis
relações e comparações em relação a experiência da Transposição Didática.

10
A relação entre as duas redes de ensino também colabora para a reflexão
sobre a legitimidade e valorização da disciplina, pois no Ensino Médio a Sociologia é
amparada legalmente e podemos perceber como as práticas pedagógicas reforçam
essa justificativa (ou não); e no Ensino Fundamental, onde não possuiu a força de lei
(e sim de opção de cada instituição) é a experiência produzida em sala de aula que
pode provocar o respaldo nas escolas e na rede de ensino (podendo impulsionar
uma implementação legal, mesmo a nível municipal).
Portanto, interessada em analisar o papel da experiência e aprendizagem
desenvolvida pelos professores como um fator legitimador da disciplina, a análise
foca nas escolas estaduais por estarem respaldadas na Lei nº 11.684, uma vez que
a "força de lei" não necessariamente indica permanência da disciplina nas grades
curriculares, como demonstra o histórico da Sociologia na Escola Básica.
.
Com o grupo definido, se utilizará as técnicas de coleta de dados de
entrevistas, observação e análise documental como forma de possibilitar as
informações relevantes sobre a dinâmica do campo e seus sujeitos.
A entrevista para, Tim May, é o método de se manter conversações com as
pessoas sobre tópicos específicos que geram informações sobre "biografias,
experiências, opiniões, valores, aspirações, atitudes e sentimentos" (MAY, 2004,
p.145) as quais apresentam as informações que desejamos interpretar e analisar.
Nessa pesquisa foi utilizado o formato semiestruturado, pois as perguntas
padronizadas auxiliam formar um perfil dos entrevistados bem como sinalizam
possíveis indicadores sobre determinadas questões. As perguntas abertas
colaboram para acessar os pontos de vista, impressões e opiniões dos
entrevistados, de forma a apreender os significados partilhados.
O desenvolvimento de entrevistas é uma forma de acessar uma quantidade
significativa de informações a partir da perspectiva de quem vivencia o contexto de

11
análise, dessa forma, é uma técnica que possibilita o acesso inicial aos dados
referentes à problemática.
O acesso à informação é influenciado pela interação desenvolvida entre os
envolvidos nesse processo. Portanto, a abertura e fluidez da entrevista parte do
estabelecimento de um ambiente interativo em que o entrevistador seja sensível as
condições do entrevistado, proporcione confiança e empatia, e assim, consiga
estabelecer trocas mútuas na construção do diálogo.
A capacidade de reciprocidade entre entrevistador e entrevistado, bem com o
"entendimento intersubjetivo" (FLICK, 2004, p.153) necessário para compreensão
dos discursos e relatos explicitados é facilitado pelo compartilhamento das
condições entre os dois pólos - estudar professores de uma formação específica e
ser professora com a mesma formação - portanto, de uma grande intensidade
qualitativa. Contudo, para ampliar as informações, relações e significados coletados
nas entrevistas, é necessário utilizar outros instrumentos que complementem os
primeiros dados.
Com a intenção de complementar o procedimento das entrevistas, a
realização da observação participante produz dados de características diferentes,
que em muito auxiliam na construção da interpretação e análise no campo.
Conforme FLICK (2004, p.147) a observação tem a capacidade de perceber as
práticas dos sujeitos como acontecem, não apenas o relato da maneira como
ocorrem - situação essa que é o potencial da entrevista. Sendo assim, a observação
amplia as informações existentes no campo, pois a coloca dentro de sua própria
dinâmica.
Estar junto das interações do campo é o exercício de perceber os sentidos e
significados das relações em suas minúcias: entonações de voz, silêncios, olhares,
impressões, sensações e expressões. É na percepção dessas "entrelinhas", naquilo

12
que não é verbalizado ou tornado compreensível, que pode estar em "jogo" ou
pouco evidente no campo relações importantes.
Participar do contexto observado conduz a imersão nas situações vivenciadas
pelos sujeitos protagonistas da realidade estudada, facilitando a entender as trocas
e relações do espaço a partir da lógica "interna". Nesse estudo, a divisão do interno,
da dimensão do que é observado, e externo, a dimensão de quem não vive e analise
de fora a situação, se embaralham. Entretanto, é uma vantagem para acessar o
campo, e não o impossibilita, em virtude do embasamento téorico-metodológico que
auxilia na mediação dessas "divisões".
Contribuiu nesse sentido, como mais um mecanismo de "controle" sobre as
visões compartilhadas sobre campo, a relação com outra vertente de dados, que são
os documentos disponíveis. Os documentos expressam a representação de um
conjunto de práticas e discursos, que mesmo possuindo um contexto de produção,
manifesta uma versão legitimada das ações dos sujeitos, seja por serem dispositivos
legais e oficiais, seja por ser o meio que é demonstrada a ação no espaço escolar.
Em virtude das exigências das instituições escolares em relação a
planejamento (planos de ensino, estudo e trabalho) bem como as produções
utilizadas em sala de aula (materiais, recursos pedagógicos, planejamento e
avaliação), esses materiais proporcionam dados que refletem as concepções e
escolhas didáticas dos docentes bem como a mediação com a legislação em vigor.
A análise documental facilita a realização de comparações com o que os
entrevistados dizem que fazem, aquilo que é observado e aquilo que é registrado:
"Os documentos podem ser interessantes pelo que deixam de fora, assim como pelo
que contém. Eles não refletem simplesmente, mas também constroem a realidade
social e as versões dos eventos." (FLICK, 2004, p.213), ou seja, tanto por
expressarem quanto por construírem práticas e discursos, são materiais expressivos

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sobre a realidade escolar que complementam os dados obtidos pelas demais
técnicas de coleta de dados.
8. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A inserção da Sociologia nos três anos do Ensino Médio estimulou a
produção acadêmica referente à licenciatura e à Didática em Sociologia.
É possível perceber a vivacidade desse campo pelo aumento da publicação e
revistas sobre a temática - exemplos: Cronos v.8, UFRN 2007; Revista Urutágua
nº24, UEM 2011; Percursos nº 13, UDESC 2012; Ensino de Sociologia em Debate
nº1 e 2, UEL 2012; Revista Coletiva n.10, FUNDAJ 2013; Revista Educação e
Realidade v.30 n.1, UFRGS 2014; Saberes em Perspectiva, UESB 2014;
A progressiva ampliação do programa PIBID nos cursos de licenciatura de
Ciências Sociais, a aprovação dos PNLDs de 2012 e 2015, a criação de blogs e
espaços virtuais de trocas de experiência entre professores de Sociologia, bem
como o aumento de eventos acadêmicos com o foco no Ensino (especialmente os
regionais).
Podemos analisar, a partir disso, e especialmente pela programação dos
últimos eventos de caráter nacional - III ENESEB, 2013 (Encontro Nacional de
Ensino de Sociologia na Educação Básica), I Congresso da ABECS, 2013
(Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais) e IV ENSOC (Encontro
Estadual de Ensino de Sociologia – Organizado e realizado no Rio de Janeiro mas
com participação nacional) – que existem alguns temas recorrentes que expressam
quais os esforços teórico-prático que pesquisadores vêm se dedicando: Histórico da
disciplina; Formação de professores/PIBID/Estágios; Material e recursos didáticos;
Metodologias e relatos de experiência; Currículo; Temáticas (Gênero, Juventude,
Mídia, Relações étnico-racial...).

14
Esses pontos expressam o início da reflexão sistemática sobre o Ensino de
Sociologia e também reflexo de uma trajetória disciplinar que recém está se
organizando, em questões que outras disciplinas escolares já possuem maior
consenso/produção. A recente volta da Sociologia enquanto matéria escolar faz com
que os déficits teóricos e práticos se apresentem na experiência dos professores.
Tanto as lacunas históricas da disciplina, quanto às dificuldades decorrentes
da formação inicial, se transformam em grandes obstáculos no momento de entrar
na sala de aula, demonstrando que os dilemas encontrados pelos docentes não se
reduzem a carências individuais.
Questionamentos como ―Quais conteúdos lecionar?‖ ―De que forma trabalho
esses conteúdos?‖ ―Quais recursos didáticos são mais aconselhados?‖ ―Até que
ponto estou dialogando com a realidade dos alunos?‖ ―Como trabalhar com 1
período de 50 minutos?‖ ―Como não ser demasiadamente acadêmico?‖ ou ainda
―Estou conseguindo desenvolver os objetivos mínimos da disciplina na escola?‖, são
algumas das muitas perguntas que poderiam entrar na lista, que demonstram a
necessidade de se refletir sobre as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas na
disciplina de Sociologia.
Por isso, os temas que, nesse momento, são centrais no debate de Ensino
possuem esse caráter, justamente por serem os mais sentidos com a inserção dos
docentes em Ciências Sociais nas escolas. Silva (2009) sintetiza essas dificuldades
metodológicas:
A consolidação das Metodologias de Ensino de Sociologia depende por um
lado, de fatores ligados à constituição do campo escolar, ou seja, de como o
sistema de ensino está organizado e estruturado em termos de condições
de trabalho pedagógico e da concepção de escola e de currículo e, por
outro lado, de fatores ligados à constituição do campo das ciências sociais
que informam os conteúdos a serem selecionados no campo escolar (p. 64).
De certa forma, esses dilemas também se conjugam no momento de se
realizar a transposição didática. É nesse momento que articulamos nossa bagagem

15
teórica com determinada metodologia, materiais didáticos e interlocução com os
educandos e escola. E um conjunto de obstáculos podem se formar com as
articulações dessas relações, influenciando na forma com que a Sociologia é
percebida nas instituições escolares.
Compreender como os docentes percebem e vivem esses processos podem
sinalizar quais caminhos podem ser os mais indicados para aprimorar o processo de
consolidação da Sociologia nas instituições escolares.
9. REFERENCIAL TEÓRICO
9.1 AS INTERFACES E DIÁLOGOS NO ENSINO DE SOCIOLOGIA
O desafio de ensinar Sociologia é um desafio pedagógico e sociológico.
Pedagógico porque é preciso ir além da intuição e conhecer quais conhecimentos e
operações são necessárias para transformar um conteúdo passível de ser
compreendido, ou, ainda, nas estratégias mais adequadas para realizar a
aprendizagem.
Sociológico por que ao se transpor os conteúdos desejados, visamos o seu
aprendizado através da ressignificação do cotidiano dos educandos por meio das
ferramentas que esse saber oferece: rompimento com o senso comum, do
estranhamento, da desnaturalização e da imaginação sociológica (BRASIL, 2006).
Dessa forma, a Sociologia é vivenciada ao auxiliar os estudantes a se definirem e
perceberem nos contextos onde estão inseridos, pelo fato de se apropriarem dos
mecanismos de construção do conhecimento sociológico.
Estudar sobre o Ensino de Sociologia é colocar em contato aquilo que é
próprio da Sociologia - seu objeto, suas teorias e métodos - com as diferentes
intersecções que os diversos campos que a Pedagogia desenvolve (Didática,

16
Tecnologias Educacionais, Inclusão...). Esse diálogo possibilita o fortalecimento
teórico e prático do desafio de ensinar Sociologia na Escola Básica.
Se o professor de Sociologia do Ensino Médio se preocupar com a
mediação pedagógica, planejá-la de forma a ouvir seus alunos e buscar
fazer interfaces significativas com cada conteúdo, dificilmente irá transpor
uma aula bacharelesca nesta modalidade de ensino. (OLIVEIRA, 2012,
p.11)
Portanto, refletir e analisar sobre a transposição didática no Ensino de
Sociologia, especialmente pela compreensão daqueles que a lecionam, é uma
busca por qualificar e facilitar esse processo aos docentes de Sociologia, superando
obstáculos da prática (e os identificando), assim como desenvolver as
aprendizagens desejadas com os discentes e um contexto favorável a disciplina nas
escolas.
Para contribuir para esse debate, será analisado o caráter da Sociologia e a
construção do seu conhecimento. Na sequência, será somado as reflexões sobre a
transposição didática e finalizando então com as interfaces dos pontos anteriores:
como o conhecimento sobre a produção do saber sociológico pode nos auxiliar a
criar as mediações pedagógicas para que possa ser ensinada e aprendida.
9.2 QUESTÃO SOCIOLÓGICA
Resgatar o desenvolvimento do estudo da Sociologia pode facilitar a
compreensão dos caminhos a percorrer no processo de transposição didática em
Sociologia. Para estudar sobre o "como" a disciplina está sendo ensinada -
transposta - é preciso refletir sobre a especificidade do conhecimento sociológico,
sua construção e seus objetivos para diferentes espaços e públicos. Por isso,
algumas definições e "pistas" teóricas serão expostas para auxiliar o
desenvolvimento da pesquisa.

17
Nesse sentido, sem a intenção de esgotar ou reduzir uma discussão teórica
das questões existenciais da disciplina (sua especificidade de objeto, por exemplo),
alguns autores foram escolhidos para facilitar a construção teórica desse estudo:
especialmente Pierre Bourdieu, por sua importância em relação a definição e
construção da metodologia científica do conhecimento sociológicos; Florestan
Fernandes e Charles Wright Mills por sua relevância para a trajetória da Sociologia
na Educação Básica; e complementando com Zygmunt Bauman, Peter Berger,
Norbert Elias por suas produções que buscam introduzir aos iniciantes do estudo
sociológico.
Traçar alguns elementos mínimos em relação ao objeto e objetivo da
Sociologia auxilia a compreensão e desenvolvimento dessas características no
espaço escolar. Portanto, nas seções seguintes, essas orientações teóricas e
acadêmicas são utilizadas como subsídios para elaboração de estratégias
metodológicas e didáticas em sala de aula.
De maneira sintética, podemos começar definindo algumas características
sobre a especificidade dessa ciência que de certa forma se apresenta na maioria
dos autores estudados: um campo de saberes que é interpretativo, compreensivo,
reflexivo, analítico, crítico e político.
Além dessas características gerais, também podemos apontar como
elementos importantes para a construção do conhecimento sociológico: a relação do
senso comum com o senso crítico/científico, a relação entre o individual e o coletivo,
a pesquisa, a apreensão dos sentidos e significados dos agentes sociais, o
estranhamento do familiar, bem como desnaturalização das construções sociais.
Em ELIAS (2008) a ciência sociológica se apresenta por seu caráter
interpretativo sobre as relações de interdependência do universo social e, portanto,
seu objetivo é compreender as relações sociais para explicitar e produzir
significados sobre as estruturas que interconectam os indivíduos.

18
E isto é necessário se queremos compreender porque é que o campo de
investigação da sociologia — os processos e estruturas de interpenetração,
as configurações formadas pelas acções de pessoas interdependentes, em
resumo, pelas sociedades — constitui um problema. (ELIAS, p. 112, 2008)
Esse problema tem como possibilidade de solução perceber as redes de
interdependência de maneira mais ―transparentes‖ (ELIAS, p. 112, 2008), tornando
os processos sociais menos arbitrários às vontades dos indivíduos. Esse
entendimento parte das observações e análise dos significados existentes na
reciprocidade das relações sociais.
Concepção essa não muito distante daquela elaborada por Bauman e May
(2010, p.265) a partir do conceito de ―olhar sociológico‖: "A sociologia é um olhar
disciplinado que analisa ―como‖ procedemos em nossa vida cotidiana e aloca os
detalhes oriundos dessa análise em um ―mapa‖ que se estende para além de nossas
experiências imediatas".
Um olhar que nos possibilite perceber e entender as redes de dependência
mútua - as relações entre cada um de nós e outros indivíduos - ampliando nossas
perspectivas sobre o que é vivido e abrindo possibilidades de transformação das
nossas relações sociais.
Pensar sociologicamente, então, tem um potencial para promover a
solidariedade entre nós, uma solidariedade fundada em compreensão e
respeito mútuo, em resistência conjunta ao sofrimento e em partilhada
condição das crueldades que o causam. (BAUMAN e MAY, 2010, p.26)
A capacidade de promover o entendimento sobre nossas experiências
individuais e coletivas (causas, efeitos, relações) possibilita o exercício do
autoconhecimento e de práticas de liberdade. Dessa forma, o conhecimento
sociológico possibilita ―treinar o olhar‖ sobre as relações sociais em busca de novos
ângulos de compreensão e explicação das nossas trocas mútuas.

19
Com essas percepções, os indivíduos seriam capazes de produzir maneiras
mais conscientes de existência e convívio. Uma maior compreensão das teias de
dependência situa os atores sociais nessas conexões, potencializando o exercício
de sua liberdade na estrutura social. Na medida em que essas visões colaboram
para convivências mais tolerantes e solidárias, proporciona um aumento na
liberdade de todos.
Nesse trabalho de compreensão da realidade social, BERGER (1973) indica
que o papel da Sociologia é ser ―desmistificadora‖ e ―desencantadora‖ das
interações sociais. Ou seja, é buscar significados além da aparência, compreender a
estrutura que define nossas ações e decifrar os diferentes níveis de complexidade
dos sistemas de relações que criamos são algumas das ferramentas que usamos no
processo de entendimento do social.
Por definições diferentes - redes/teias de inter(dependência) e sistemas de
interações – vemos como central a necessidade e capacidade posta à ciência
sociológica de interpretar, explicitar e significar as vivências que são tomadas como
individuais/naturais. Exercício esse que produz a capacidade de perceber a
complexidade e diversidade das relações sociais ampliando visões que possam
favorecer a criação de formas de viver mais conscientes e livres.
Interpretar essas trocas de sentidos presentes nas relações sociais, em que
as complementaridade da multiplicidade de fenômenos existentes formam um
complexo e intricado quadro de interações sociais, necessita do desenvolvimento de
uma raciocínio específico para alcançar tal êxito.
Nesse sentido, MILLS (1975) define a Imaginação Sociológica como uma das
habilidades a serem desenvolvidas para auxiliar no processo de compreensão do
social.

20
Essa capacidade possibilita a compreensão de si e do mundo, colocando os
indivíduos enquanto criadores e criaturas do social; o desenvolvimento desse
entendimento ocorre através da relação entre biografia individual com a história e
estrutura social existente em um dado período.
"A Imaginação Sociológica capacita seu possuidor a compreender o cenário
histórico mais amplo, termos de seu significado para a vida íntima e para a carreira
exterior de numerosos indivíduos" (MILLS, 1975, p. 11) e "... o indivíduo só pode
compreender sua experiência e avaliar seu próprio destino localizando-se dentro do
seu período." (MILLS, 1975, p. 12) com as seguintes conceituações temos o papel
central do entrecruzamento entre biografia individual, da história e da estrutura social
para formação do contexto de existência dos indivíduos.
Assim, a Sociologia tem um papel fundamental para trazer a dimensão social
para as esferas individuais, auxiliando a percepção de cada um sobre sua posição
social que produz influências, limitações e potencialidades na vivência dos
indivíduos. Na medida em que a Imaginação Sociológica se desenvolve, a
consciência e entendimento das relações da estrutura social na vida cotidiana se
tornam mais visíveis.
Em conjunto, há ideia de Artesanato Intelectual enquanto caminho
metodológico a ser desenvolvido para produzir a Imaginação Sociológica, esse
processo é uma forma de estimular a compreensão das relações da estrutura social
com as experiências cotidianas. Esse exercício consta em produzir diários e
estimular a escrita de percepções, leituras, debates sobre as situações e assuntos
que nos geram curiosidade e dúvida, pois a partir desse processo de registro,
organização de materiais e ideias e produção escrita, se desenvolve a construção do
conhecimento.

21
Assim, Wright Mills, colabora com um objetivo a ser alcançado pela Sociologia
e uma forma de auxiliar a produção desse saber fomentando ferramentas teóricas
para refletir sobre a transposição didática.
A importância dessa contribuição tem consequência na própria constituição
da Sociologia nos currículos escolares brasileiros, pois frequentemente a
imaginação sociológica é a justificativa sobre a necessidade da disciplina para o
desenvolvimento intelectual dos educandos.
Porém, no Brasil, a legitimidade dessa ciência nas escolas atualmente, é um
forte legado da defesa do Ensino de Sociologia por Florestan Fernandes. Sendo um
dos percussores do debate sobre Ensino no país, é necessário resgatar suas
leituras para compreender o papel que a disciplina pode produzir no contexto
brasileiro, ou seja, as ferramentas que o conhecimento sociológico colabora para
entender a nossa realidade.
Está presente na visão de Fernandes (1966) o papel da escola (bem como da
Sociologia na Educação Básica) em promover mudanças sociais, auxiliar no
desenvolvimento do país e preparar os indivíduos para essas transformações.
Nesse sentido, o Ensino de Sociologia (FERNANDES, 1985, p. 105): "[...]
poderá contribuir para preparar as gerações novas para manipular técnicas racionais
de tratamento dos problemas econômicos, políticos, administrativos e sociais [...]"
assim como divulgar os conhecimentos sociológicos no espaço de sala de aula, que
possa contribuir para a formação das novas gerações, dando a ela condições de
trabalhar nos problemas existentes no país.
Há bastante expectativa que a Sociologia pudesse contribuir na formação de
um cidadão crítico: "[...] fomentar o espírito crítico e a reflexão autônoma dos
indivíduos com base num conhecimento mais aprofundado dos determinantes e

22
dinamismos da sociedade [...]" (COSTA, p.43, 2011) capaz de agir frente os desafios
da época traçando estratégias para sua superação
[...] o Ensino de Sociologia será encarado como um dos meios principais de
formação de personalidades democráticas, com consciência crítica de suas
situações de existência, aptas a participarem ativamente nas decisões
sobre os rumos do desenvolvimento, isto é, na escolha de objetivos e dos
caminhos adequados para alcançá-los. (COSTA, 2011, p.44)
a partir da análise das nossas desigualdades.
[...] o uso da reflexão sociológica na abordagem de temas que desafiam a
compreensão de nossa formação histórica e social, a exemplo das raízes
das nossas desigualdades de classe, raça e gênero. Trata-se de portanto
de uma Sociologia que desafia diretamente os donos do poder. (COSTA,
p.58-59, 2011)
Nesse sentido, a produção de Florestan Fernandes no campo do Ensino
fundamenta ainda hoje (BRASIL, 2000, 2002 e 2006) as justificativas para a inserção
da Sociologia no Ensino Médio, especialmente no que tange a criticidade e a
possibilidade de intervenção dos problemas sociais da realidade do educando.
Trazendo como central nesse debate a discussão, reflexão e possíveis ações sobre
a desigualdade e os problemas sociais brasileiro.
Entretanto, a identificação do nosso objeto e dos nossos objetivos não trás
pronto esses conhecimentos, é necessário construi-lo. A capacidade de
interpretação não está dada, a imaginação sociológica é um exercício a ser
trabalhado, e a compreensão e criticidade das relações sociais também possuiu um
caminho para ser produzido.
Nesse sentido, Pierre Bourdieu é fundamental para situar as bases da
produção de conhecimento sociológico, que auxiliam a produzir a reflexão e análise
das estruturas sociais.

23
A Sociologia "[...] desvela [...] a mentira para si mesmo coletivamente
empreendida e encorajada e que, em toda a sociedade, está no fundamento dos
mais sagrados valores, por tanto, de toda a existência social" (BOURDIEU, 1982, p.
34), por isso tem como tarefa decifrar as redes de significado constituídas pelos
indivíduos vivendo coletivamente. Com o objetivo de romper certezas para
ultrapassar os limites socialmente aprendidos das categorias sociais na percepção e
ação dos indivíduos.
Porém, a atividade científica em Sociologia possuiu suas especificidades na
medida em que o objeto de análise interage com o pesquisador e, de alguma forma,
o próprio sociólogo está inserido nas estruturas sociais que analisa. Ambos são
condicionados e construídos socialmente.
Dessa forma, aquilo que os sociólogos estudam faz parte de suas
experiências, e a separação entre aquilo é vivenciado, bem como o que é fruto de
estudo sistemático, muitas vezes parecem se confundir. Essa linha que muitas
vezes é tênue entre o que é "senso comum" e o que é "senso crítico" é uma
separação fundamental para o desenvolvimento do conhecimento sociológico.
O rompimento com o senso comum é o ponto de partida de Bourdieu para o
desenvolvimento de um rigor científico e a legitimidade da Sociologia enquanto
campo disciplinar, e nessa constituição e afirmação, surgem elementos importantes
para definir como podemos construir conhecimento sistemático em Sociologia.
Para ir além das aparências imediatas que percebemos pela imersão da
realidade social, é necessário produzir um objeto de estudo sobre uma parcela do
universo social. Essa delimitação auxilia a revelar e produzir o sistema de relações
em que está inserida.
A construção de um objeto proporciona o exercício de distanciamento das
relações mais familiares. Ao formar-se uma problemática, elaboram-se um conjunto

24
de observações, questionamentos, hipóteses, comparações que orientados por uma
teoria instrumentalizam o rompimento das aparências que a realidade social
reproduz.
Esse olhar mais sistemático necessita uma constante reflexão sobre as
condições e posições sociais onde estão inseridos pesquisador e universo social, de
forma a evitar que o próprio sociólogo tenha sua análise distorcida pelo senso
comum.
Dessa forma, tanto a realidade social quanto a prática sociológica são
permanentemente reconstruídas e redefinidas, de forma a se posicionar/ explicitar
as condições de produção do conhecimento sociológico. Por estudar aquilo que vive
e necessitar separar-se do senso comum produz uma especificidade a Sociologia:
"... uma ciência inquieta em obter seu reconhecimento científico é levada a se
interrogar, incessantemente, sobre as condições de sua própria cientificidade"
(BOURDIEU, 1983, p.89)
Esse processo de produção de significado sobre o social é uma luta no
campo de disputa das representações sobre o mundo social e, portanto, "[...]o
sociólogo é aquele que se esforça por dizer a verdade das lutas que têm como
objeto" (BOURDIEU, 1982, p. 14). Na medida que se configura e se posiciona frente
as regras desse jogo, o conhecimento também está disputando poder, de forma a
produzir consciência que possibilite romper com estrutura antes ocultas.
O Ensino de Sociologia faz parte dessas disputas dentro da escola pois o
conhecimento sociológico na escola carrega consigo a herança do campo científico
de seu caráter e sentido, especialmente a partir do questionamento crítico sobre
estruturas que se tornaram habituais.
Dentro da bagagem que a Sociologia leva do campo científico ao escolar, em
Bourdieu temos uma indicação sistemática de uma metodologia de produção de

25
conhecimento, que em certa medida também aponta para possibilidades na
construção didática. Sendo assim, o exercício de pesquisa se mostra como uma
importante ferramenta de produção e aprendizado em Sociologia. É nessa atividade
que se criam as condições para o desenvolvimento dos objetivos da disciplina em
âmbito escolar.
Nesse contexto, a vigilância realizada na construção do conhecimento
sociológico afim de garantir sua cientificidade, também pode sinalizar a necessidade
de questionamentos constantes sobre as condições sociais da própria prática
educativa em Sociologia e do aprendizado do conhecimento sociológico, como
forma de buscar a qualidade na significação da aprendizagem.
9.3 QUESTÃO PEDAGÓGICA
O conceito central nesse estudo que possibilita explorar os conhecimentos e
habilidades necessárias para o desenvolvimento de uma prática docente
contextualizada e significativa é o de Transposição Didática.
Cardelli (2004, p.51) analisa esse conceito a partir da produção de
Chevallard, onde a transformação do conhecimento a se ensinar em o que é
ensinado, é um processo fundamental para que seja possível a compreensão dos
estudantes daquilo que se busca ensinar: “La enseñanza implica el desarrollo de un
tipo particular de vínculo con el saber a enseñar; debe transformarlo para que
cumpla un papel determinado en el proceso didáctico y luego trabajar con él.‖
Grillo et al (1999, p.3 e p.4) também referenciam Chevallard, ―é assim que
Chevallard (1988 , p. 39) explica o processo de Transposição Didática: passagem de
um conteúdo de saber preciso a uma versão didática deste objeto de saber ou ainda
transformação de um objeto de saber a ensinar em objeto de ensino.”. As mesmas
autoras por sua vez expressam ―tornar ensináveis os saberes construídos
coletivamente e acumulados pela cultura, e possibilitar ao aluno sua apropriação‖.

26
Martins et al fazem referência a Perrenoud, (1993, p.25), o qual considera a
transposição didática como "a ação de fabricar artesanalmente os saberes,
tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação‖. E Dominguini (2008,
p.2) considera, por sua vez, ―a passagem do conhecimento científico para o
conhecimento escolar, fenômeno aqui denominado transposição didática‖.
A partir disso, Grillo et al (2013, p.3) sinalizam possíveis operações para a
―didatização‖ do conhecimento acadêmico: des/recontextualiação (transformar a
partir do contexto); despersonalizar (separar conhecimento do autor referência);
programabilidade (recortes curriculares, sociais, culturais e temporais); publicidade
(formato de divulgação – materiais); Pontua, após essa lista que é importante
planejar experiências e vivência que facilitem a compreensão e relação com os
conteúdos.
Grillo et al (2013, p.5) também tenta auxilia à "definir" a ―medida‖ entre os
saberes científicos e escolares: ―O que importa, porém, é que esse saber se
mantenha suficientemente próximo do saber de referência e suficientemente
afastado do senso comum‖. Ou seja, poderíamos considerar que em Sociologia a
esse equilíbrio seria a construção de conteúdos escolares que rompam com o senso
comum e esteja em diálogo com alunos e o contexto social, sendo possível
relacionar esses saberes a vida dos educando, dotando de significado esses
conhecimentos
Colaboram no mesmo sentido Martins et al (2006) que explicam que são
importantes para a transposição didática: a seleção, organização e distribuição do
conteúdo em uma sequência viável ao tempo disponível; a escolha das técnicas e
estratégias de ensino; a realização da contextualização e problematização com a
realidade social; além de definir o objetivo do aprendizado, qual concepção de
ensino e educação.

27
Essas referenciais acima refletem uma perspectiva de abordagem mais linear
e técnica sobre Transposição Didática, onde a caracterização do conceito e a
constatação dos elementos que o constituem na prática aparentam resolver a
questão. Apesar desse plano de fundo inicial ser importante para situar o conceito
escolhido, a leitura adotada nesse trabalho se aproximará com as reflexões de Alice
Ribeiro Casimiro Lopes e Lea das Gracas Camargos Anastasiou, por entender que
tais autoras analisam o processo de ensino-aprendizagem de forma mais complexa
e relacional, se adequando a perspectiva teórica do trabalho.
Lopes (1993, 1996, 1999) trás algumas contribuições importantes para esse
debate: a falsa separação entre uma esfera produtora e uma consumidora de
conhecimento; que a transposição é um ato de transportar um conhecimento
acadêmico a escola sem mudanças; e as relações entre saberes populares, senso
crítico e senso comum.
Ao conceituarmos a transposição didática enquanto o processo de
transformação do conhecimento científico em escolar, em um saber ensinável e
compreensível nas escolas, estamos constatando nas entrelinhas que existe um
canal de reprodução entre a dimensão acadêmica e escolar, reprodução essa
elaborada a partir de diretrizes curriculares, livros didáticos e tradição de ensino da
disciplina.
"[...] o esforço dos professores e dos livros didáticos em elaborar
explicações para seus alunos com o uso da linguagem não-formal acaba
por constituir novas formas de abordagem de conceitos científicos, novas
configurações cognitivas, não necessariamente equivocadas ou permeadas
por metáforas - mas formas que facilitam a compreensão dos conceitos,
inclusive pela comunidade científica" (LOPES, 1999, p. 215-216)
Por isso, o contraponto colocado por Lopes (1999) é fundamental para
avaliarmos que esse é um processo dinâmico, onde a escola não é uma mera
consumidora de saberes científicos produzidos na Universidade, e esta última não é
a única detentora da produção de saberes. Segundo a autora, o produtor

28
(Universidade) consome ao se inserir em uma comunidade científica e o consumidor
(Escola) produz ao reelaborar e reconstruir os conhecimentos científico no processo
de didatização.
O conhecimento escolar é um saber original produzido pelos docentes nas
diferentes mediações (público, instituição, contexto social) que realiza para tornar o
conhecimento compreensível, portanto, a sala de aula não é só um local de
transmissão de conhecimentos, ela é produtora e socializadora de suas
elaborações. O saber científico é reconstruído a partir do diálogo com os atores
envolvidos através de mediações contraditórias, dialógicas e complexas.
Na análise da mediação didática como processo de (re)construção dos
conhecimentos, reflito sobre o processo de transformação do conhecimento
científico em algo substancialmente diferente da ciência de referência - o
conhecimento escolar [...] (LOPES, 1999, p.159)
Assim, o processo de transposição didática está permeado por mediações
entre diferentes saberes e atores, por isso o conhecimento é reconstruído no
ambiente escolar em algo diferente do saber científico, mas de forma a contribuir
para transformar as concepções cotidianas do senso comum.
O desenvolvimento da transposição/mediação didática deve considerar o
saber popular como um conhecimento que contém especificidade e a diversidade de
sua origem e, portanto, não é inferior ao científico, mas está presente em outra
esfera de elaboração. Tais conhecimentos devem dialogar para se contrapor ao
senso comum enquanto visão de mundo imediata e de respostas fáceis a diferentes
fenômenos naturais e sociais.
"[...] - o enfoque de como o currículo pode inter-relacionar saberes
populares e científicos que não os descaracterize e contribua para a
construção de um conhecimento comprometido com a melhor compreensão
e transformação do mundo" (LOPES, 1993, p. 21).
Ou seja, a escola tem autonomia e potencial criativo para elaborar o
conhecimento escolar através de suas mediações. Entretanto, na tentativa de

29
facilitar o conhecimento e traduzi-lo, é necessário cuidado e vigilância
epistemológica para evitar descaracterizá-lo ao ponto de não corresponder aos
propósitos que foi formulado originalmente.
Faz parte do desafio do trabalho pedagógico respeitar o que se relaciona com
o conteúdo em foco (conceito/tema/teoria), pois uma simplificação excessiva pode
tirar o objeto de ensino da rede relacional que o produziu (obstáculos, contradições,
possíveis respostas...) e torná-lo pouco significativo para o aprendizado dos
discentes. Sem a compreensão daquilo que tornou tal saber científico necessário ou
relevante para a construção do conhecimento de determinada ciência, pode-se
produzir de maneira precária as reflexões que determinado assunto se propôs.
Situar e posicionar um objeto de ensino como uma contribuição para o saber
científico, em suas rupturas ou continuidades, é fundamental para Lopes (1996, p.
236): "Ao contrário, no campo científico, estamos imersos em uma rede de erros a
serem retificados, para construirmos verdades provisórias. Assim surge a
possibilidade de aceitação do diverso, do plural, da mudança.", pois a compreensão
dessa dinâmica torna mais elaborado o aprendizado dos educandos.
Lopes (1996) ainda evidencia a importância de uma aprendizagem científica
por parte dos estudantes como forma de aproximar as ferramentas de construção do
conhecimento a eles e o objeto de ensino. E portanto, ensinando hábitos e atitudes
que demonstrem como os saberes são elaborados, disputados e transformados;
bem como ensinando-os a compreender como podem desenvolver a construção de
conhecimento por si próprios.
Apropriar-se da metodologia científica seria uma forma de ensinar o
desenvolvimento de determinado conteúdo em suas rupturas e construções,
superando as dificuldades colocadas pelas próprias concepções do senso comum:
"Afinal, o conhecimento científico é difícil, justamente, por que rompe com as

30
concepções do conhecimento cotidiano, mas sua dificuldade não é intransponível,
uma vez que é essencialmente uma produção humana." (LOPES, 1996, p. 566)
Assim podemos entender a transposição didática enquanto processo de
mediação entre saberes que em diálogo produzem algo diferente da Universidade,
mas que também colaboram para compreensão e transformação da realidade, por
ensinar como os conhecimentos são produzidos. Esse entendimento trás tanto
ferramentas aos educadores em estratégias de ensino quanto aos alunos a
capacidade de serem protagonistas na compreensão/construção do conhecimento
escolar.
Entretanto, muitos são os elementos que o trabalho docente precisa
equacionar como expressos por França (2009): os estudantes, o currículo, o
contexto social e de trabalho da instituição de ensino. A difícil articulação dessa
dinamicidade de relações está presente em todos os momentos da atividade
docente (planejamento, ação pedagógica, avaliação, auto-avaliação) e requer
experiência formada através de prática, estudo, trocas, reflexões e análises - uma
busca contínua, mesmo em condições adversas, para responder diferentes
demandas dadas a atividade docente.
Com isso, Anastasiou (1998 e 2007) busca colaborar para analisar os
obstáculos dessas nuances do processo de ensino-aprendizagem.
Algumas das dificuldades do fazer pedagógico são reflexos da própria
bagagem acadêmica dos docentes sobre ensinar e aprender, que referem a suas
próprias experiência de formação.
A autora expõe uma explicação comparativa entre a formação dos bacharéis
e licenciados, que apesar de não se aplicar como regra universal na formação inicial,
possuiu ainda influência no perfil dos egressos. A maioria dos licenciados ainda são
ensinados a lidar com uma quadro teórico-prático estabelecido que devem traduzir e

31
facilitar o entendimento deles nos seus contextos de trabalho, diferente dos
bacharéis que aprendem a desenvolver métodos e hábitos de pesquisa que levem a
explicar um conjunto de problemas ou situações.
Portanto, se quisermos trabalhar com transposição didática na perspectiva de
inserir os educandos em uma dinâmica de produção de conhecimento, onde
estudam saberes identificando "a que e como" vieram, para poderem desenvolver
suas próprias interpretações a partir deles, será mais difícil se o próprio docente foi
ensinado a ensinar de forma mais tradicional (transportar e repassar informações).
Como consequência, existe a dificuldade de ver o ensino-aprendizagem como
um processo relacional que é dialógico e horizontal. Ajudando a ignorar justamente a
dimensão das relações humanas que constroem o ambiente pedagógico:
Assim, as habilidades e procedimentos que o docente precisará efetivar são
outras daquelas desenvolvidas na pesquisa: [...] olhar, pensar, sentir dos
outros, seus alunos, seus parceiros no processo de construção e
(re)construção da herança cultural já existente e posta à disposição de
todos, naquela organização curricular. Ficam em jogo os processos mentais
dos alunos, pois se trata do trabalho coletivo, em parceria e trocas
sistemáticas, tendo a análise como base e isto dará o tom do processo de
ensino e aprendizagem (ANASTASIOU, 2007, p.13).
Para criar condições que a mediação didática aconteça, é preciso somar ao
aprendizado que vem com a pesquisa, outros saberes, que citado por Anastasiou
como "olhar, pensar, sentir" : a dimensão que é afetiva: da criação de laços de
confiança, compromisso e abertura para aprender. É o desafio de relacionar
científico, pedagógico e a troca/reflexão sobre as experiência dos atores envolvidos.
O conceito de ensinagem (ANASTASIOU, 1998, p. 3) tenta sintetizar esse
processo:
[...] uma prática social complexa efetivada entre sujeitos, professor e aluno,
englobando tanto ação de ensinar quanto de apreender, em processo
contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na
construção do conhecimento escolar, resultante de ações efetivadas na, e
fora da, sala de aula.

32
É o desenvolvimento de uma ponte entre educandos, objeto de conhecimento
e experiências pessoais através da parceria com o educador e as possibilidades
criadas para realizar esse encontro. Anastasiou (1998, p.20) avalia que o alcance do
aprendizado "[...] somente será possível num clima favorável à interação, tendo
como temperos a abertura, o questionamento e a divergência, adequados aos
processos de pensamento crítico e construtivo: um clima do compartilhar.", portanto
a interação entre educador e educando mediados por conhecimentos, estratégias
didáticas e experiência é fundamentar para realizar a mediação didática
Com essas contribuições, concluo essa sessão sintetizando os elementos
principais sobre Transposição Didática foco da análise sequente: a) um processo
dialógico, contraditório e relacional b) o trabalho mediador do docente que mobiliza
estratégias didáticas para produzir relações e trocas entre conhecimento, educando
e suas experiências c) uma aprendizagem das ferramentas de produção de
conhecimento para compreensão e criação de novos saberes d) uma trabalho de
afastamento do senso comum e) a capacidade de ultrapassar uma atitude
transmissora f) a escola enquanto produtora de saberes.
9.4 TRANSPOSIÇÃO/MEDIAÇÃO DIDÁTICA EM SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: RELACIONANDO O PEDAGÓGICO E O SOCIOLÓGICO
As exposições anteriores visaram traçar algumas coordenadas iniciais para
auxiliar o desenvolvimento das reflexões sobre as interfaces entre as esferas
pedagógicas e sociológicas do Ensino de Sociologia. Aproximar o "ensinar
Sociologia" com as formas de produzir conhecimento sociológico e, portanto,
analisar e exercitar as ferramentas que a esse conhecimento científico oferece para
o aprendizado escolar da disciplina.
A compreensão dos processos pedagógicos envolvidos na transposição
didática, bem como as diferentes possibilidades de produção e construção do
conhecimento sociológico, são instrumentos teóricos necessárias para fundamentar

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o professor em sua prática docente. Pois esses elementos auxiliam cada educador a
criar suas próprias estratégias e metodologias de ensino, a partir de um referencial
que o guia e colabora para suas construções didáticas em sala de aula, fazendo
uma inserção ser cada vez mais significativa.
Assim, com as contribuições sobre a construção do objeto do conhecimento
sociológico e as concepções de transposição didática em jogo, vislumbram alguns
caminhos que entre o objeto de ensino e a arte de ensinar.
Identificou-se que desenvolver um aprendizado científico é um percurso
possível para facilitar a compreensão estudantil sobre um saber de referência, e que
nessa busca, desenvolvem-se interações sociais e operações mentais (Anastasiou,
1998). Com a análise sobre o entendimento do objeto sociológico podemos avaliar
algumas estratégias que fazem parte do arcabouço teórico das Ciências Sociais.
Portanto, para se enredar entre os pólos "mediação didática" e "aprendizado
em Sociologia", se fará o percurso que correspondem a necessidade de se ensinar
uma postura científica dentro do campo sociológico como aposta metodológica de
ensino-aprendizagem, de formar a convergir as sessões anterior em uma mesma
trajetória.
A produção científica no campo das Ciências Sociais é diversa, com uma
profusão e riqueza de ferramentas teóricas disponíveis para a construção do
conhecimento. Partindo da ideia que "É através da pesquisa que o sociólogo efetiva
sua ação na sociedade. Propondo reflexões e apresentando novas formas de
compreensão do meio que vive" (Nicory e Silva, p.1, 2010), busca-se explorar a
seguir alguns formatos dessa ação investigativa: a pesquisa sociológica em si, a
pesquisa etnográfica enquanto uma possibilidade de pesquisa nas Ciências Sociais
e a intervenção social como uma consequência dos estudos sobre a realidade
social.

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Escolhas que dialogam com os referenciais teóricos escolhidos assim como os
objetivos da Sociologia no Ensino Médio.
A legislação educacional sobre Sociologia (BRASIL, 2000, 2002, 2006) indica
que esse conhecimento na escola tem como principais intenções: colaborar com a
compreensão da realidade social que os educandos se inserem; o desenvolvimento
de uma postura crítica; a capacidade de intervir em seu contexto social; produzir
estranhamento e desnaturalização dos fenômenos social; ampliar a visão de mundo
dos estudantes a partir da reflexão e análise de problemas sociológicos; formação
de cidadãos autônomos e participativos. Portanto, o desenvolvimento das três
escolhas metodológicas-didáticas acima correspondem com essas necessidades.
No ambiente escolar, a pesquisa sociológica tem a capacidade de apresentar
o conhecimento da Sociologia para o discente: sua especificidade frente a outras
disciplinas; sua legitimidade enquanto ciência; e a proximidade e materialidade dos
conteúdos teóricos.
Ensinar a pesquisar em/com Sociologia colabora para a construção do
raciocínio sociológico que busca compreender as estruturas e relações sociais em
suas dimensões individuais e coletivas para além do que acessado no senso
comum. A pesquisa nesse sentido é estratégia e ferramenta de ruptura com as pré-
noções do cotidiano, rompendo com as aparências dos fenômenos sociais, e
construindo compreensões mais aprofundadas e complexas de social, chamado de
senso crítico por Bourdieu. Esse desenvolvimento é capaz, pelo exercício que a
pesquisa sociológica incentiva:
Pela pesquisa e para a pesquisa, espera-se aproximar o estudante dos
requisitos à condição de ser capaz de aprender por si mesmo, criticar o que
aprendeu e criar conhecimento novo. Da exposição, debate e leitura de
conteúdos à combinação e produção de conteúdos, conhecimento inédito.
Supera-se assim a separação entre prática e teoria [...] (NICORY e SILVA,
2010, p.4).
Deste modo entendemos que a pesquisa atua como um princípio também
educativo, que permite ao estudante explorar o seu potencial formativo,

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fomentando posturas mais questionadoras, críticas e capazes de apresentar
propostas alternativas, além de desenvolver habilidades como a
argumentação e contra-argumentação. Nessa perspectiva, o educando é
protagonista do seu conhecimento como auto-pesquisador do saber.
(NICORY e SILVA, 2010, p.4).
A Sociologia com o seu arcabouço de teorias, discussões e metodologias
acessíveis aos estudantes desenvolverem seus próprios questionamentos e
reflexões. Como FRAGA e LAGE (2011, p. 4) sinalizam " [...] uma pesquisa simples,
mas metodologicamente correta.", ou seja, respeitando o desenvolvimento de cada
grupo, cabe aos educadores provocar processos investigativos que auxiliem a
relação dos educandos com o conhecimento sociológico, para progressivamente
desenvolverem trabalhos mais elaborados, através da construção de projetos
menores. Esse envolvimento colabora para o desenvolvimento uma postura ativa
dos discentes na construção de sua aprendizagem, gerando relações pedagógicas
mais horizontais e dialógicas, na medida que o trabalho científico for baseado na
orientação e co-participação.
A participação e a vivência são elementos fundamentais para que o Ensino de
Sociologia não se torne mais um ensino enciclopédico de teorias e conceitos, ou
discussões superficiais sobre temas. A dimensão prática que a pesquisa trás são
mobilizadores importantes de interesses e envolvimento no trabalho pedagógico,
com a intenção de a contextualização e problematização produzirem os elementos
iniciais de reflexões e análises sequentes.
A experiência em campo pode acontecer por diferentes recortes
metodológicos, com maior ou menor intensidade de relação com o objeto de estudo.
O exercício da prática científica colabora para o comprometimento, envolvimento e
desenvolvimento dos projetos, por isso, é fundamental que o ato de pesquisar
estimule a construção e produção de dados pelos estudantes pois é nesse processo
que está a riqueza do aprendizado.

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Entre as possibilidades de pesquisa que os professores de Sociologia podem
desenvolver, está a pesquisa etnográfica que tem seu diferencial no método
etnográfico, e portanto sua concepção e envolvimento no trabalho de campo.
A Etnografia oferece uma bagagem teórica para se relacionar com a
intensidades das relações do cotidiano, as trocas de significados, a construção das
relações sociais, as diferenças entre grupos sociais, a dimensão simbólica dos
envolvimentos humanos. Ensinar através da etnografia proporciona o
desenvolvimento de habilidades tão estimadas para o ensino de Sociologia como ao
estranhamento e a desnaturalização, provocados pela observação participante.
Está em consonância com as dimensões trazidas por BAUMAN e MAY
(2010), BERGER (1973), ELIAS (2008) e MILLS (1975) sobre a necessidade de a
Sociologia buscar a interpretação das relações sociais em suas trocas mútuas,
treinando o olhar para perceber a relação entre o "eu" (individual, iguais) e os
"outros" (coletivo, diferente) e a complexidade das experiências sociais, de forma a
auxiliar no entendimento dos indivíduos.
A produção sobre Etnografia no ambiente escolar é mais acessível quando se
trata sobre o olhar na instituição escolar e o trabalhos dos professores, entretanto,
começa-se a explorar o potencial pedagógica da etnografia enquanto recurso
didático.
As experiências compartilhadas (FRAGA e LAGE, 2011; LIMA, 2009) sobre o
uso na sala de aula da pesquisa etnográfica demonstra a importância da imersão em
campo enquanto um processo formativo identitário da juventude, pois comumente se
relaciona com a constituição e relação com grupos e contextos sociais que
produzem curiosidade em virtude das diferenças envolvidas, ou ainda por situações
que se fazem presente no cotidiano estudantil e é incompreensível aos mesmos.

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Através da observação participante, da investigação e exploração em campo,
da reflexão do apreendido e as representações elaboradas na escrita, temos a
disposição uma estratégia que aprofunda a compreensão da construção das
relações sociais, enfrentando o etnocentrismo e exercitando a capacidade de um
olhar relativista sobre diferentes realidades sociais.
Os saberes produzidos através das pesquisas em sala de aula podem
produzir um aprendizado significativo para cada aluno, trocas coletivas em
seminários ou amostras, produções audiovisuais, ou ainda ações em relação aos
problemas/situações analisados.
Nesse sentido, a produção sociológica pode se vincular com uma intervenção
na realidade estudada, no sentido de mobilizar ferramentas analíticas para
desenvolver explicações possíveis para uma determinada questão, podendo
contribuir com ações que correspondam aos objetivos definidos. Ou seja, intervir na
realidade social, a partir de estudos que fundamentem propostas ou projetos,
colaborando em algum aspecto daquilo considerado problemático.
A ideia da Sociologia "[...] como uma disciplina de caráter reflexivo e
interpretativo sobre os problemas e dilemas sociais e nacionais que possibilite o
educando atuar de maneira consciente em sua sociedade." (SANTOS, 2009, p.12) é
legado de Florestan Fernandes, no qual o comprometimento teórico refletia na
atividade política, ou seja, orientada para transformação social.
Contudo, Martins e Sousa (2013) ponderam que o caráter pragmático que
pode se relacionar com a Sociologia deve evitar cair na visão da doutrinação ou da
Sociologia capaz de resolver problemas sociais (figuras que se refletem no ensino
de Sociologia: a formadora da cidadania e da participação dos jovens).
O Ensino de Sociologia é um entre tantos conhecimentos acessíveis no
ambiente escolar, que pode provocar novas leituras sobre a realidade social, e a

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partir do aprofundamento do entendimento de uma problemática específica, pode
produzir ações teoricamente embasadas e socialmente relevante, dentro de um
campo delimitado.
Cada uma das contribuições estudadas acima são possibilidades em meio de
tantas outras que o campo da Ciências Sociais produziu ao longo do seu
desenvolvimento histórico, e portanto, o trabalho docente em cima dessas (ou de
outras que esse trabalho não se propôs a analisar) faz parte dos objetivos e
propostas didáticas, das concepções teóricas e das condições de execução de cada
professor.
As possibilidades de caminhos expressos sobre a transposição/mediação
didática em Ciências Socais são horizontes a serem alcançados pela (re)construção
cotidiana da prática docente. Nem sempre as condições reais das salas de aula e da
condição docente favorecem a construção de estratégias didáticas de produção de
conhecimento em parceria entre professores e alunos.
Fazer pesquisa na escola requer paciência e insistência para "convencer" os
educandos, um acompanhamento mais intenso da atividade individual dos
estudantes, um planejamento bem ajustado aos trabalhos das turmas, e uma
relação mais efetiva entre conhecimento e aprendizado. Portanto, muitas vezes,
questões como a carga horária de 1 período semanal ou a divisão da carga horária
com outras disciplinas, são elementos que dificultam um trabalho docente mais
elaborado.
De toda forma, a despeito de problemáticas estruturais, devemos ter claro o
que a Sociologia enquanto conhecimento científico dispõem de um conjunto de
estratégias de construção de conhecimento do social que podem nos auxiliar a
produzir nossas próprias experiências didáticas - de menor ou maior grau de
complexidade e elaboração, a se adequar ao contexto de cada grupo.

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É esse arsenal que pode colaborar para criação de espaços e caminhos para
um aprendizado em Sociologia vivo, dinâmico e significativo.
10. ESTUDO DE CASO: EXPRESSÕES DA SALA DE AULA
O grupo para entrevistar foi limitado em 5 pessoas, a partir dos critérios de
vinculação das redes de ensino e faixa etária do atendida, já definido na seção sobre
metodologia. Da totalidade, 4 retornaram contato, 2 responderam aos
questionamentos organizados na entrevista, 2 foram entrevistados e dos
entrevistados, apenas 1 observado.
Para auxiliar o relato do trabalho de campos, traçarei um "mapa" prévio do
perfil e características dos entrevistados. O professor que será chamado de A é
professor na escola 1, sendo essa escola a minha escola da rede estadual. O
professor que será chamado de B leciona na escola 2 e na escola 3, sendo a escola
2 a minha escola municipal. O professor denominado C leciona na escola 4 e 5, e o
professor renomeado como D leciona na escola 3 e 6. Ou seja, se analisa 3 escolas
estaduais e 3 escolas municipais. Relações expressas no diagrama abaixo, sendo o
X a representação da pesquisadora, dentro das interações com as escolas e
professores estudadas.

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Quadro 1: Configuração do campo
A partir dos questionamentos referentes ao perfil do grupo estudado, temos:
um grupo majoritariamente composto por mulheres brancas (apenas um integrante
negro); com média de idade de 40 anos - variando de 28 a 54 anos; a maioria
concursados tanto na redes estaduais quanto municipais, com carga horária média
de 50h e 20 turmas, lecionam outras disciplinas (Ensino Religioso, Geografia e
Seminário), com a carga horária da disciplina de Sociologia variando conforme
escola (sem regularidade) e de maneira geral sendo o único a lecionar tal disciplina
em seu turno de trabalho; são profissionais de diferentes gerações e tempos de
serviço; metade formada na UFRGS e metade na Unisinos, sendo a maioria formada
há mais de 10 anos; apenas 1 possuiu mestrado, metade segue estudando em
cursos de Especialização de Ensino de Sociologia (1 via UFRGS e 1 via UAB1
), e
todos fazem a formação do Pacto para o Ensino Médio, portanto a minoria consegue
1
Universidade Aberta do Brasil

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participar de outras atividades de formação continuada. Por ser um grupo
heterogêneo, possuem diferentes tempos de experiência docente, e variam de 1 a 6
anos de vínculo com as escolas que lecionam.
Em relação a parte pedagógica, existem algumas concordâncias. A Sociologia
é uma disciplina de caráter interpretativo e argumentativo, a maioria dos professores
afirma utilizar o livro didático, a interpretação de texto e a produção escrita. Sendo
os demais recursos formas de mediar e facilitar a compreensão dos conhecimentos
sociológicos.
As respostas indicadas no quadro 3 e 4, são dados de intensidade, em que o
número 1 indica o menos importante e o número 5 o mais importante. Dessa forma,
podemos perceber alguns elementos que vão ao sentido das escolhas didáticas
acima.
Como o trabalho nas aulas de Sociologia muitas vezes tem um caráter de
compreensão e reflexão sobre determinado saber, é expressivo que os professores
apontem como problemáticas para a transposição didática na esfera da linguagem e
interpretação/escrita de textos. A compreensão do conteúdo sociológico possui a
barreira do conhecimento na língua portuguesa para se concretizar.
Essa dificuldade é reforçada pela expressão dos poucos materiais e
sugestões didáticas adequadas à faixa etária; pois se não existem materiais de
apoio e orientações da disciplina que facilitem a superação desses obstáculos, os
indicadores podem se manter como constantes. Tanto que muitos colegas
expressaram durante a entrevista a insatisfação com os materiais existentes, pelo
grau de complexidade e rigor teórico, que faz com que muitas vezes precisem ou
reelaborá-los ou escrever seus próprios materiais, para facilitar o entendimento
estudantil. O interesse e a contextualização podem ser interpretadas como
consequências da capacidade de se tornar entendível ao longo das aulas.

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Em relação aos obstáculos externos ao aprendizado, houve maior quantidade
de discordância entre os entrevistados, dificultando a formação de regularidades,
mas expressando o contexto específico de cada escola e comunidade escolar. De
toda forma, infra-estrutura e condições de trabalho demonstram a necessidade de
espaços escolares que ofereçam os recursos materiais e tempo para preparação
mais qualitativa das aulas. O desinteresse/esforço dos alunos pode ser expressão
de todos os indicadores anteriores, desde um conhecimento que vêem como difícil
quanto uma estrutura escolar pouco atrativa onde os educadores muitas vezes estão
desgastados para motivá-los.
Quadro 2: Utilização dos recursos pedagógicos

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Quadro 3: Dificuldades no aprendizado do aluno
Quadro 4: Obstáculos para a Transposição Didática
A realização do trabalho de campo dessa pesquisa foi uma difícil tarefa, com
muitas limitações colocadas em virtude das características relativas ao grupo

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pesquisado e ao espaço que se insere, além da própria pesquisadora compartilhar
similares condicionantes.
O retorno do grupo docente foi lento, bem como os contatos realizados, pois
ambos os lados, pesquisadora e entrevistados, estão inseridos em uma intensa
rotina de trabalho, que muitas vezes esgota mentalmente (e fisicamente) a
disposição para outros afazeres que possam demandar exigências da mesma
dimensão.
O contato com o campo iniciou tardiamente devido ao fato de os meses
iniciais do semestre acadêmico foram os meses finais do 2º trimestre escolar. Logo a
dinâmica de realização de provas, correções e recuperações em 2 escolas, com 20
turmas, mais as especificidades limitadoras de cada espaço de trabalho,
impossibilitaram a dedicação a pesquisa acadêmica.
Assim, superado os fatores das condições de trabalho e tempo, há o desafio
de viabilizar os encontros para as entrevistas. Sendo as agendas individuais
inseridas nas agendas escolares, esse trabalho esbarrou em situações como:
realização dos Planos Pedagógicos Didáticos de Apoio referente ao 2º trimestre
(PPDA) - feitas no 3º trimestre, festividades das escola ou atividades esportivas, e
apresentações de trabalho do Seminário Integrado, portanto, colaboraram para
adiamento e remarcações das entrevistas.
Algumas dificuldades de agendamento foram contornadas por deixar as
perguntas aos colegas com mais facilidade de acesso presencialmente ou
virtualmente, e ainda por excluir a observação para facilitar a entrevista.
A proposta de observação gerou certo desconforto, ainda mais quando há
laços de proximidade. Um desconforto que não é pessoal, mas o de ser visto,
analisado, destrinchado, nos positivos, nos negativos, nas lacunas. É se dispor
totalmente frente a um conhecido. Nenhum dos entrevistados era desconhecido

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(pois nesse campo o espaço de formação e de trabalho é restrito), logo o observador
não é alguém anônimo que não será mais visto, é alguém familiar que não será
observado em troca. Portanto, aceitar ser observado por um igual é estar totalmente
aberto a esse colega (comentários, empatias, críticas), por mais diferentes motivos
que abram esse acesso.
Para exemplificar, o colega que identificarei como A, com quem tinha mais
proximidade política, que pedagógico-teórica antes da pesquisa, ao saber da
demanda da observação, se surpreendeu, mas não negou, ainda mais quando
outros colegas ouviram a nossa conversa. Entretanto, em um momento seguinte, em
outro dia, perguntou sobre a problemática, matriz teórica, o que era o estudo. Sem
nenhum tom de preocupação ou cobrança, mas que não correspondia ao tipo de
conversas que habituávamos ter. As respostas fizeram desenrolar relatos de
algumas memórias do tempo de Universidade e estudos atuais.
Essa conversa explicita que a observação "desacomodou" a nossa própria
relação de trabalho em um sentido positivo, pois enquanto colegas da mesma escola
e da mesma disciplina essa foi uma oportunidade a ser aproveitada para abrir um
espaço para um conhecimento mútuo sobre interesses acadêmicos, que muitas
vezes ficam apagadas nas relações escolares. Com esse colega, a organização de
uma agenda conjunta para observação não foi possível em virtude das atividades da
escola nos dias da aula de Sociologia.
Ainda sobre as reações em relação a entrevista, o retorno dos colegas é
significativo para pensar sobre a prática realizada em sala. A observação por alguém
próximo pode gerar insegurança ou também a reação de ter que "fazer uma boa
aula", pois essa aula será analisada, ou seja, é uma preocupação que se possa ser
visto, ou ainda que a turma demonstre suas potencialidades ao pesquisador.
Foi o que se manifestou nos contatos com a entrevista do professor que
indicarei como D, que foi observado. Por ser o entrevistado com maior grau de

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proximidade pessoal, avalio a preocupação expressa dentro do sentido de querer
colaborar ao máximo para que uma "boa observação" fosse realizada, pois o colega
D fez questão de perguntar o que gostaria de observar, se gostaria de algum
planejamento específico, por exemplo uma aula com debate para que pudesse
observar a exposição de ideias das turmas. Logo, estava totalmente aberto a se
adequar as expectativas do trabalho.
Porém, pensando a observação participante como o menor nível de
interferência no campo, mesmo que sempre haja mudanças pela presença de
alguém de "fora", optei por observar as aulas na sequência da organização do
planejamento do professor D, de forma a apreender o desenvolvimento da disciplina
e a relação que os alunos expressam com ele.
O plano inicial para a realização do estudo era o desenvolvimento de
Observação Participante dos contextos escolares e das aulas de Sociologia de
forma apreender o ambiente de inserção dos professores a partir da ótica do
entrevistador, possibilitando mais perspectivas sobre o objeto de estudo.
A observação das aulas foi de certa forma limitada pelas condicionantes
explicitadas acima, não sendo usada em sua capacidade máxima. Entretanto, a
realização da Observação Participante ocorre em todos os momentos que estamos
em campo, portanto, mesmo que a imersão nas aulas pudesse ser maior, existiram
outros momentos que puderam passar por essa forma de coleta de dados.
Contudo, em relação a presença nas aulas foi extremamente proveitosa,
mesmo sendo possível só com um colega e em número de vezes aquém do
desejado. Situação essa que pouco poderia ser modificada, pois, necessitaria uma
dedicação permanente e continuada as observações, opção que dentro do
cronograma semestral acadêmico seria bastante difícil para conjugar com as
atividades profissionais (sem alguma redução de carga horária).

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Em todo caso, a observação nas condições existentes, produziram
importantes reflexões. Realizar uma observação de aula, fora do Estágio Docente,
com alguns anos já prática, faz visualizarmos outros elementos, que no Estágio
poderiam passar desapercebidos. No Estágio, toda a dinâmica escolar é uma
novidade, em uma situação posterior, reconhecer a estrutura que faz o colega
lecionar de um jeito é muito mais expressiva, as reações dos alunos a dinâmica da
aulas mais perceptivas e os entraves sistêmicos evidentes. Ou seja, no Estágio,
ainda personalizamos muito o que identificamos nas aulas com o professor/disciplina
analisada, o contexto da escola e a mesma como instituição passa mais a nível
descritivo.
Mudar de posição, compartilhando a mesma posição, é um movimento tão
simples e básico de estranhamento que aprendemos, mas praticamos muito pouco
ao nos inserirmos na dinâmica escolar. É dificultada pela imersão vivenciada e a
falta de oportunidades de fazer esse exercício de maneira consciente e sistemática.
Com isso, a organização da sala de aula e da escola, são elementos que
dificultam a análise dos efeitos que produzimos nos alunos. "Estar na frente" faz com
que muitas vezes não enxergamos reações, burburinhos e trocas que dizem muito
sobre a relação professor-aluno-conteúdo-experiência de vida, e poderiam contribuir
para a condução/envolvimento/proposição de experiências didáticas.
Além de a observação promover o olhar sobre nós mesmos, através do
reconhecimento no outro, fica expressa a fraqueza das relações que estabelecemos
com os nossos colegas de profissão. Pois a capacidade subaproveitada de
aprendizagem mútua, a partir dos espaços que compartilhamos, não fazem parte da
nossa dinâmica de trabalho; sendo a formação de redes de trocas, espaços de
construção conjunta e apoio, elementos que auxiliariam a prática docente.
Defasagens que refletem as condições de trabalho pesadas que dificultam a
manutenção de espaços próprios dos docentes por eles mesmos.

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Dando sequência, ao relato da observação, ela foi realizada na escola 3,
situada na zona norte de São Leopoldo. É uma instituição com Ensino Fundamental
e Ensino Médio, na visão do professor D é uma escola considerada "forte" e bem
organizada. Os alunos em sua maioria, ao menos no Ensino Médio, aparentam um
poder aquisitivo razoável, havendo poucos alunos negros nas salas observadas,
sendo a maioria parda e branca. Conforme relatado, as famílias participam da escola
e possuem fortes traços católicos, por isso, é uma escola estadual bem vista,
fazendo com que isso exija mais dos professores (envolvimento, compromisso).
As aulas presenciadas, foram as aulas de fechamento de trimestre e
conteúdo. Dessa forma, boa parte do horário da aula foi destinado a concluir
conceitos e conversações em torno ao PPDA de 3º trimestre. No restante, a
dinâmica adotada foi apresentação de slides e vídeos, discussão de conceitos e
trabalho com produção audiovisual.
Os conteúdos concluíam a discussão sobre racismo, estereótipos e ideologia
relacionados a Semana da Consciência Negra bem como a reflexão iniciada nas
aulas anteriores sobre o programa "Sexo e as Nega". Os slides traziam informações
históricas sobre os negros no Brasil, aspectos culturais, legislação de enfrentamento
ao racismo e a parte conceitual sobre racismo, estereótipos, preconceito e
discriminação.
As diferentes turmas reagiram de maneira diferente a proposta, uma mais
participativa, dialogando e relacionando com outras formas de preconceito mais
próximas, e outra mais distraída, sem tanto envolvimento. Durante a discussão de
uma das turmas, a explicação foi constantemente relacionada com situações ou
referências (cantores e filmes, por exemplo) de proximidade do contexto dos
educandos.
O exercício proposto para a aula era a produção de fotos ou vídeos com uma
"chamada" em relação ao combate ao racismo para que postassem no grupo do

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facebook da turma. Os alunos foram orientados a expressarem sua criatividade da
maneira que preferissem, desenhando, simulando uma situação, fazendo
montagem. A atividade também poderia ser realizada fora da sala. Essa estratégia
de aula, segundo o colega, era uma forma de concluir o conteúdo, fazer uma
avaliação e criar tempo na própria aula para que pudesse "fechar as notas".
Enquanto os alunos realizam a atividade, em uma turma observei a dinâmica
dentro da sala, a relação com o professor D e os diálogos que produziam com ele.
Em outra turma, circulei junto dos alunos que haviam escolhido fazer fotos externas.
Em ambas as turmas foi possível observar a boa abertura no diálogo com os alunos,
sendo que as avaliações foram exaustivamente discutidas (especialmente os
PPDAs), uma amostra que são poucos os espaços possíveis para se debater o
formato da avaliação, sendo a aula de Sociologia um espaço aberto a todos os
debates, inclusive sobre a própria escola.
Na turma que acompanhei o trabalho dos alunos, foi interessante analisar o
quanto "foge do controle" os efeitos do trabalho realizado em sala de aula
(percepção sobre os trabalhos dos grupos) e a incapacidade de a Sociologia
desestabilizar certos aprendizados atuando isoladamente na escola.
Três situações foram identificadas mais ou menos em comum nas duas turmas,
e expressam essa constatação, ficando visíveis pela repetição: categorizar o negro
enquanto exótico (a "caça" aos alunos que poderiam se encaixar no que
consideravam como negro), a busca por evidenciar o negro pela distinção (separar
um grupo entre "os mais claros" e "mais escuros") e por fim, a reprodução de
racismo velado no momento que os alunos sobem na árvore e imitam macacos.
A insuficiência da aula fica expressa, independente do cuidado teórico que se
estabeleceu ou da construção didática interativa. A impossibilidade de
acompanhamento da docente com os grupos que realizavam as fotografias,
colaborou para que a expressão errônea dessa compreensão seja entendida como

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