Letramentos digitais: ferramentas, princípios e práticas1.6 DescriçãoResumo da PropostaO processo de ensino/aprendizagem v...
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é o centro do processo, usando como base o discurso do déficit. Assim, “o modeloautônomo de letramento funciona com base n...
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GEE, J. P. Reading as situated language: a sociocognitive perspective. Journal ofadolescent & adult literacy, v. 44, n. 8,...
3 horas, dois por semana, no laboratório de informática do Instituto de Letras e Artes(ILA), no Campus Carreiros da FURG.S...
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  1. 1. Letramentos digitais: ferramentas, princípios e práticas1.6 DescriçãoResumo da PropostaO processo de ensino/aprendizagem vem sofrendo mudanças significativas,principalmente quanto aos aspectos envolvendo que envolvem a prática pedagógica doprofessor. Tendo como pressuposto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), osurgimento e utilização das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)têm proporcionado ao professor, bem como a seus alunos, o contato com inúmerasmodalidades de leitura e escrita. Essas implicam em novas maneiras de ler e escrever,ou seja, em novos letramentos.Assim, professores e alunos estão assumindo novas posturas, novos papéis. Aosprofessores, é exigida a capacitação e a formação continuada, a fim de proporcionarconhecimento para apropriação destas tecnologias no ensino, o que acarretará uma novapostura por parte do docente. Em função disso, ele precisa conhecer os recursos queestão disponíveis, entender como é que pode incorporar essas tecnologias no que estáfazendo e integrar as atividades curriculares ao uso da tecnologia. Já aos alunos, éexigido o uso eficiente/consciente das tecnologias para fins educativos.Porém, apesar de as escolas estarem equipadas com computadores e internet,muitas vezes os laboratórios ficam vazios, pois muitos professores não se sentempreparados para o trabalho efetivo com as tecnologias. Assim, é necessário que osmesmos desenvolvam seus letramentos digitais, pois além de conhecer as inúmeraspossibilidades existentes em termos de tecnologias educacionais, esses docentesprecisam saber utilizá-las pedagogicamente de modo eficiente, não apenas reproduzindoantigos modelos didático-pedagógicos em novos suportes. Portanto, repensar a práticadocente, por meio do letramento digital, requer uma retomada de postura e engajamentopor parte desses profissionais com o mundo virtual.Palavras-chave: letramentos digitais, formação continuada, TICs.
  2. 2. 1.6.1 JustificativaEste curso propiciará aos professores que atuam na rede reflexões sobreletramentos digitais, bem como reflexões e estudos voltados para utilização dasTecnologias da Informação e Comunicação – TICs na prática docente. Estas atividadesvisam a qualificação dos docentes na sua prática de sala de aula.1.6.2 Fundamentação TeóricaCom o advento das TICs, estamos vivenciando grandes transformações sociaisque desafiam a prática pedagógica. Segundo Moran (2011):“Nosso desafio maior é caminhar para um ensino e uma educação dequalidade, que integre todas as dimensões do ser humano. Para issoprecisamos de pessoas que façam essa integração em si mesmas no queconcerne aos aspectos sensorial, intelectual, emocional, ético, e tecnológico,que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social, que expressem nassuas palavras e ações que estão sempre evoluindo, mudando, avançando.” ( p.15).Essas novas maneiras de entender a prática pedagógica remetem a novas práticasde letramentos no contexto escolar. E aqui concebemos os letramentos como práticas deleitura e escrita situadas num contexto histórico-cultural, levando em consideração asrelações de poder e identidades atribuídas nessas relações (GEE, 2001, LEA; STREET,2006). A partir dessa concepção, podemos pensar no termo letramento no plural(DIONÍSIO, 2007), já que trata de práticas culturais específicas de determinados grupossociais, com significados diferentes de acordo com os contextos sociais e históricos.Para defender tal posicionamento, estamos ancorados nas abordagenssocioculturais dos Novos Estudos do Letramento (GEE, 2001, LEA; STREET, 2006),em uma visão dialógica da linguagem (BAKHTIN, 1999) e na pedagogia dosmultiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996; COPE; KALANTZIS, 2009).No Brasil, esses estudos, vinculados à Linguística Aplicada e formação de professores,têm como uma das precursoras, a pesquisadora Ângela Kleiman (1995), que traz para onosso contexto as abordagens dos estudos de Street, principalmente no que diz respeitoaos modelos autônomo e ideológico de letramentos.É importante ressaltar que muitos projetos de letramento focam exclusivamenteno modelo autônomo de letramentos (STREET, 2003), em que o conhecimento técnico
  3. 3. é o centro do processo, usando como base o discurso do déficit. Assim, “o modeloautônomo de letramento funciona com base na suposição de que em si mesmo oletramento – de forma autônoma – terá efeitos sobre outras práticas sociais ecognitivas.” (STREET, 2003, p. 4).Aqui, partiremos de um modelo ideológico, o qual oferece uma visão deletramento como “uma prática de cunho social, e não meramente uma habilidade técnicae neutra, que aparece sempre envolto em princípios epistemológicos socialmenteconstruídos.” (STREET, 2003, p. 4). Para pensar em uma prática pedagógicatransformadora, ancoramo-nos na pedagogia dos multiletramentos, a qual “[...] sugereuma pedagogia para a cidadania ativa, centrada nos alunos como agentes em seuspróprios processos de conhecimento1” (COPE; KALANTZIS, 2009, p. 172, traduçãonossa) e em seus respectivos princípios (THE NEW LONDON GROUP, 1996): PráticaSituada, Instrução Explícita, Enquadramento Crítico e Prática Transformadora.A Prática Situada valoriza a imersão em práticas significativas de letramento(FISCHER, 2011), na experiência e na utilização de discursos disponíveis, incluindo osdo cotidiano dos alunos e simulações das relações que podem ser encontradas em locaisde trabalho e espaços públicos. Já a Instrução Explícita implica a compreensãosistemática, analítica e consciente, o que requer a introdução de metalinguagensexplícitas que descrevem e interpretam os elementos do projeto. Segundo Fischer(2011), esse princípio inclui intervenções ativas dos professores no processo deconstrução de sentidos. O Enquadramento Crítico exige a interpretação do contextosocial e cultural de determinados modos de significar, assim, “professores ajudam osalunos a desnaturalizar o que é ensinado e o que é aprendido, ou seja, ajudam acompreender as relações de poder subjacentes a essas atividades” (FISCHER, 2011). Epor último, a Prática Transformadora que consiste em transportar para a prática ossignificados criados, para que possam ser aplicados em outros contextos. Fischer (2011)afirma:[...] aos professores cabe a função de desenvolver procedimentos, porintermédio dos quais os alunos demonstrem como eles podem projetar eproceder, de maneira reflexiva, com novas práticas situadas, fazendo uso deseus próprios valores e objetivos, como podem transferir sentidos de umasituação cultural a outra. (p. 271)1[ ...] suggests a pedagogy for active cittizenship, centred on learners as agents in their own knowledgeprocesses.
  4. 4. Em 2009, Cope e Kalantzis revisitaram esses princípios e transformaram osmesmos em atos pedagógicos: a Prática Situada corresponde ao Experimentar, que seapresenta de duas formas: Experimentar o Conhecido, em que se utiliza o conhecimentopróprio e as experiências prévias do estudante e Experimentar o Novo, o qual propõeexpor o estudante a novas experiências. O segundo princípio, Instrução Explícita,refere-se ao Conceituar, o qual se manifesta através da nomeação, que implica acategorização e o desenvolvimento dos conceitos e pela teoria, com generalizações econjunção entre aspectos experimentais e conceituais. O terceiro princípio,Enquadramento Crítico corresponde ao ato pedagógico de Analisar, o qual indica que osprocessos de conhecimento podem ocorrer de dois modos: Funcionalmente, com aexploração de causas e efeitos e suas conexões; e Criticamente, com a avaliação dasrelações de poder que envolvem os significados. E finalmente, a PráticaTransformadora que se refere ao ato de Aplicar, que pode se dar de maneira adequada,testando a validade dos conhecimentos construídos em situações reais; e de maneiracriativa, inovando em suas ações e percepções do mundo e reconfigurando oconhecimento.Essas reflexões são essenciais nos processos de ensino-aprendizagem, mas aindapresenciamos muitas práticas escolares ausentes de reflexividade (ALARCÃO, 2003),onde o professor continua sendo o dono do saber e o aluno em simples depositário deconteúdos prontos. Isso ocorre por diversos motivos: falta de conhecimento, falta deacesso a ferramentas, falta de iniciativa, entre outros.Portanto uma das grandes contribuições dos estudos de Bakhtin aqui é o fato dalinguagem se articular em um contexto e assim produzir sentido. Sendo o signo e aenunciação de natureza social, pois todo o indivíduo tem um horizonte social queinterfere no contexto enunciativo. Segundo Bakhtin (1999):“A enunciação isolada-fechada-monológica, desvinculada de seu contextolinguístico real, à qual se opõe, não uma resposta potencial ativa, mas acompreensão passiva do filólogo: este é o “dado” último e o ponto de partidada reflexão linguística.”(p.99, grifos do autor)Assim como a linguagem não está completa, pois está sempre em movimento deacordo com o contexto e os interlocutores, os letramentos não são fixos e tampoucopodem ser transmitidos de um indivíduo a outro. Assim Em um modelo dialógico deletramentos (FISCHER, 2007), cada indivíduo vai desenvolver os seus letramentosdigitais de acordo com seu contexto, seus interlocutores e sua ideologia.
  5. 5. Com base nas considerações tecidas até o momento, voltaremos o nosso focopara os letramentos digitais que primeiramente centravam-se na aquisição de umconjunto de regras e capacidades técnicas (UNESCO, 2011). De acordo com a propostada Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, oLetramento Digital (LD) é um conceito que engloba outros letramentos, tais como:Letramento em TICs, Letramento Tecnológico e o Letramento da Informação.Segundo o documento da Unesco (2011), o Letramento em TICs consiste em umconjunto de habilidades que permitem ao usuário a participação ativa em uma sociedadeonde os serviços e ofertas culturais são disponibilizados pelo computador e internet, ouseja, saber efetuar transações bancárias via internet, participar de redes sociais, comprarum produto em uma loja virtual. Já o Letramento Tecnológico implica a compreensãomais profunda da tecnologia digital e compreende tanto as habilidades do usuário comoas de técnicas de computação, tratando, portanto, de um conhecimento mais específicode funcionamento da ferramenta. E o Letramento da Informação tem como foco acapacidade de localizar, identificar, recuperar, processar e utilizar informações digitaisde forma otimizada, um exemplo seria a criação de bancos de dados online, facilitadospor diversos serviços de indexação.Um aspecto relevante a ser considerado é que as mudanças constantes, inerentesao desenvolvimento das tecnologias, acarretam, consequentemente, práticas deletramento fluídas e sempre em transformação, justificando, assim, a falta demetodologia específica para o trabalho com letramento digital, doravante LD, conformeproblematizado por Buzato (2007), em sua tese de Doutorado. Nesse sentido, tendocomo base as reflexões teóricas abordadas até aqui, pensamos em letramentos digitaiscomo um conjunto de conhecimentos que torna possível a interação dos sujeitos noambiente digital de forma ativa, reflexiva, consciente e crítica. Isso implica nodesenvolvimento da consciência crítica sobre as relações sociais que se estabelecemem práticas situadas, possibilitando, ainda, não só o domínio das ferramentas, mas aconsciência de que as mesmas podem ser (re)inventadas, (re)organizadas e (re)criadasde acordo com as necessidades do(s) sujeito(s), fazendo-o(s) ator(es) dos seu processode letramentos, e não somente receptor passivo de habilidades e conhecimentos prontos.1.6.3 ObjetivosGeral:
  6. 6. Promover a formação continuada de professores em exercício na rede públicamunicipal e estadual de Rio Grande, no que diz respeito às TICs, instrumentalizando-ospara a prática pedagógica.Específicos:1. Instrumentalizar professores no uso das TICs – Tecnologias de Informação eComunicação - para mediar suas atividades cotidianas, contribuindo para a suaformação em serviço;2. Diagnosticar a realidade local, com registro virtual de peculiaridades,problemas e desafios relacionados ao uso de TICs nos processos de ensino-aprendizagem;3. Produzir materiais educacionais digitais, observando o critério de acessibilidade(design universal);4. Discutir os letramentos digitais em contextos escolares, sob a perspectiva dediferentes autores;5. Refletir sobre o impacto das tecnologias na educação e como isso está afetandoos letramentos dos professores e aprendizes;6. Pensar sobre novas possibilidades de leitura e escrita, considerando as novasmídias e suas implicações na sociedade atual.1.6.4 Metodologia e AvaliaçãoOs encontros serão organizados por categorias tecnológicas, sempre em torno datemática dos Letramentos Digitais. No primeiro momento, refletiremos sobre aferramenta e como ela pode ser utilizada no contexto educacional; a seguir, osprofessores serão instrumentalizados para o uso da ferramenta e, por fim, construirãopropostas pedagógicas práticas, visando a sua realidade, utilizado as TICs.1.6.5 Relação ensino, pesquisa e extensãoAo oportunizar o letramento digital aos professores nas escolas públicas de RioGrande, este projeto reflete em atividades de pesquisa, extensão e ensino. Sua relaçãocom a pesquisa se dá através dos resultados esperados do curso, que fornecerão materialpara análise e estudo a partir de dados gerados nas atividades propostas aos cursistas detrabalho de Mestrado, que versa sobre o Letramento digital e formação de professores.Este trabalho de pesquisa vincula-se ao Programa de Pós-Graduação em Letras daUniversidade Católica de Pelotas. A relação com o ensino se dá na interação com os
  7. 7. acadêmicos dos Cursos de Letras, pela atualidade do assunto tratado aqui e que podepermitir um contato saudável para sua formação inicial. E com a extensão, pois asatividades se caracterizam pelo seu viés de interação com a escola, via o professor emexercício em sua formação continuada. Ainda podemos destacar o forte interesse naprodução de material didático que possa ser aplicado diretamente no Ensino Básico.1.6.6 AvaliaçãoOs cursistas realizarão a apresentação dos trabalhos desenvolvidos durante ocurso no último encontro previsto. Neste encontro, será feita uma avaliação daparticipação dos professores da rede de Ensino Básico e também estes farão umaavaliação do trabalho realizado pela equipe proponente.1.6.7 Referências BibliográficasALARCÃO, I. Professores Reflexivos em Uma Escola Reflexiva. São Paulo. EditoraCortez, 2003. 110 p.BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do MétodoSociológico na Ciência da Linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 9.ed. São Paulo: Hucitec, 1999.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do EnsinoFundamental: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria daEducação Fundamental. MEC/SEF. Brasília. 1998.BUZATO, M. E. K. Entre a Fronteira e a Periferia: Linguagem e Letramento naInclusão Digital. 2007. 270f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – Instituto deEstudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: New Literacies, New Learning.Pedagogies: An International Journal, v. 4, p. 164-195, 2009.DIONISIO, M. L. T. Educação e os estudos atuais sobre letramento. Perspectiva,Florianópolis, v. 25, n. 1, 209-224, jan/jul. 2007.FISCHER, Adriana. A construção de letramentos na esfera acadêmica. 2007. 340 f.Tese (Doutorado em Linguística). Universidade Federal de Santa Catarina.Florianópolis, 2007.FISCHER, A. Ser professor na Educação Básica: letramentos em construção em umCurso de Letras. Roteiro, Joaçaba, v. 36, n. 2, p. 267-292, 2011.
  8. 8. GEE, J. P. Reading as situated language: a sociocognitive perspective. Journal ofadolescent & adult literacy, v. 44, n. 8, 714-725, 2001.KLEIMAN, Angela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre aprática social da escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1995.LEA, Mary R.; STREET, Brian V. The academic literacies model: theory andapplications. Theory into Practice, v. 45, n. 4, p. 368-377, 2006.MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologiasaudiovisuais e telemáticas. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos;BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 19ª ed. Campinas,São Paulo: Papirus, 2011.ROJO, R., MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial,2012. 264p.SNYDER, I. Antes, agora, adiante: hipertexto, letramento e mudança. Educação emrevista, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, p. 255-282, 2010.STREET, B. Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento. Artigoentregue após a Teleconferência Unesco Brasil sobre Letramento e Diversidade, 2003.Disponível em:<http://telecongresso.sesi.org.br//templates/hearder/índex.php?language=PT&modo=biblioteca&act=categoria&cdcategoria=22>. Acesso em: 10 nov. 2003.THE NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: Designing socialfutures. Harvard Educational Review, v. 66, n. 1, 60–92, 1996.UNESCO. Digital Literacy in Education. Policy Brief UNESCO Institute forInformation Technologies in Education. Maio 2011. 12p. Disponível em:<http://iite.unesco.org/files/policy_briefs/pdf/en/digital_literacy.pdf>. Acesso em: 19 deset. de 2012.2. Equipe de Execução2.1 MembrosCoordenador: Elaine Nogueira da SilvaProfessora colaboradora e ministrante do curso: Josiane David MackedanzBolsistas: Luis Ricardo Pereira Mucciaroni - CPF: 09684625618 - Curso:Licenciatura em física - Matrícula: 564712.2 Cronograma de atividadesDesenvolveremos esse curso no 1º semestre de 2013, e o mesmo terá carga horária de40h, sendo 27h presenciais e 13h a distância. O curso está organizado em 9 encontros de
  9. 9. 3 horas, dois por semana, no laboratório de informática do Instituto de Letras e Artes(ILA), no Campus Carreiros da FURG.Segundas e quartas: 25 e 27 de março, 01, 03, 08, 10, 15, 17 e 22 de abril.Primeiro encontro:Histórias de interação com o computador, quando e como foi a primeira experiênciacom esta ferramenta e como convivem hoje com ela.Discussão sobre a viabilidade de algumas ferramentas tecnológicas serem utilizadas noensino presencial e elegeremos quais serão trabalhadas durante o curso de extensão.A atividade a distância do primeiro encontro será um questionário aberto com questõessobre concepções de língua, ensino-aprendizagem e motivação inicial para ingresso nocurso.Segundo encontro:Discutiremos concepções de língua e ensino-aprendizagem, partindo da prática dosprofessores cursistas, para trabalhar alguns conceitos teóricos, tais como: concepçãodialógica da linguagem, letramento em uma perspectiva sociocultural, letramentosdigitais com base na pedagogia dos multiletramentos, ensino tradicional transmissivo eensino inovador participativo.Terceiro, Quarto, quinto e sexto encontro:Oficinas sobre ferramentas digitais, tais como, Blog, Libre Office Impress (Linux),Wikis, Google Docs, partindo do interesse dos professores cursistas, que irão proporatividades pedagógicas para essas ferramentas. Essas atividades poderão serdesenvolvidas em grupos (professores de áreas distintas) para estimular a práticainterdisciplinar.Sétimo encontro:Orientação para trabalhosOitavo e nono encontro:Apresentação e discussão de trabalhos. Cabe ressaltar que as atividades serãoapresentadas pelos grupos de professores cursistas, discutidas e avaliadas pelo grandegrupo.A elaboração das atividades pedagógicas será considerada atividade a distância.

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