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  1. 1. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPaulo APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A FUNCIONALIDADE DAS PERGUNTAS NA CONSTRUÇÃO DO DISCURSO EM AULAS DE CIÊNCIAS FABIANO ANTUNES UFGD / Faculdade de Ciências Biológicas e Ambientais, fabianoantunes@ufgd.edu.br ÁLVARO LORENCINI JÚNIOR UEL / Departamento de Biologia Geral, alvarojr@uel.br ROSANA FIGUEIREDO SALVI UEL / Departamento de Biologia Geral, salvi@uel.brResumoO trabalho do professor de ciências em sala de aula é predominantemente uma atividadediscursiva. Do mesmo modo, podemos considerar que a participação dos alunos nas aulas deciências ocorre por meio de intervenções discursivas. Estas, no processo de ensino em sala deaula, dependem necessariamente da mobilização de subsunçores disponíveis na estruturacognitiva dos participantes da discussão, sendo o entendimento recíproco alcançado quando osintegrantes possuem proximidade na significação de conceitos. Contudo, como pode ocorrer aaprendizagem de conteúdos científicos quando o professor e alunos apresentam diferentessignificados para os mesmos conceitos? Qual a funcionalidade das perguntas formuladas em salade aula pelo professor e alunos e como estas podem mobilizar teias conceituais? Na busca desubsídios para responder a estas perguntas, trazemos contribuições do modelo didático deformulação de perguntas (LORENCINI JR, 2000) e da teoria da aprendizagem significativa aoanalisar uma situação real de ensino.Palavras-chave: discurso, aprendizagem de conceitos, subsunçores, perguntas.ResumenLa labor del profesor de ciencias en el aula es predominantemente una actividad discursiva. Delmismo modo, podemos considerar que la participación de los estudiantes en clases de ciencias seproduce a través de la intervenciones discursivas. Estos, en el proceso de enseñanza en elaula, depende necesariamente de la movilización de los inclusores disponible en estructuracognitiva de los participantes de la discusión, y lo entendimiento mutuo logra cuando losmiembros están en la proximidad significado de los conceptos. Sin embargo, como se puedeproducir contenidos para el aprendizaje de la ciencia cuando el profesor y los estudiantespresentan diferentes significados para los mismos conceptos? ¿Cuál es la funcionalidad de laspreguntas formuladas en el aula por el profesor y los estudiantes y cómo pueden movilizar lasredes conceptuales? Al tratar de responder a estas preguntas, nos referiremos a contribucionesdel modelo didáctico de formulación de preguntas (Lorencini JR, 2000) y la teoría delaprendizaje significativo para analizar una situación de enseñanza.Palabras-clave: discurso, el aprendizaje de conceptos, inclusores, preguntas.AbstractThe work of science teacher in classroom is predominantly a discursive activity. Similarly, we
  2. 2. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPaulocan consider that the students participation in science classes occurs through the discursiveinterventions. These, in the teaching process in classroom, necessarily depend on themobilization of available subsumers in the cognitive structure of subjects of the discussion, beingthe reached mutual understanding when the individuals possess proximity in the significance ofconcepts. However, how can happen the learning of scientific contents when the teacher andstudents present different significances for the same concepts? Which the functionality of thequestions formulated in class room by the teacher and students and how can these mobilizeconceptual tissues? In the search of subsidies to answer these questions, we bring contributionsof the didactic model of asking questions (LORENCINI JR, 2000) and the theory of themeaningful learning in analysing of a real situation of teaching.Key-words: discurse, concepts learning, subsumers, questions.Introdução Dificilmente alguém argumentaria contra a importância dos discursos construídos em salade aula. Se não pela qualidade do discurso, a quantidade de tempo despendido no uso dalinguagem falada é facilmente observada na maioria das aulas de ciências 1. O intenso uso dodiscurso tem despertado uma frente de pesquisa de cunho mais fundamentalmente sociológico,não só em contraposição às pesquisas restritamente de cunho psicológico, sobre como seprocessa a construção de significados pelos alunos (COBERN & AIKENHEAD, 1998). Essa“mudança de foco” de pesquisa – de uma perspectiva analítica individual para uma sócio-cultural– tem em Vigotski, uma forte referência para entender como as relações inter-subjetivas podemse converter em estruturas intra-subjetivas (VIGOTSKI, 2008); isto é, questiona-se neste caso:como ocorre a construção de significados pelo sujeito, a partir de negociações de significadosentre sujeitos? Entretanto, o meio social não transmite de forma unívoca o significado dos conceitos. Osujeito aprendente tem importante papel na construção do conhecimento, na medida em que o re-elabora em sua rede conceitual prévia, seu conhecimento anterior. Ainda que a aprendizagemseja algo pessoal e idiossincrático (GOWIN, 1981), é profundamente influenciada por todo omeio envolvente (VIGOTSKI, 2008), no qual fazem parte a família e a escola. No contexto escolar, diferentemente do familiar em que a criança tem contato com osprimeiros conceitos, os alunos vêm para as aulas de Ciências com conhecimentos prévios quelhes parecem coerentes. Conhecimentos que respondem, em parte, aos seus questionamentos.1 Não usamos aqui o termo “ciências” como ele se apresenta no Ensino Fundamental, simplesmente como um componente curricular. Quando utilizamos o termo ciências, consideramos como um leque de disciplinas que trabalham com aspectos da natureza: biologia, química, física e a geociências, independente do nível de ensino ao qual esteja relacionado.
  3. 3. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPauloAssim, os conceitos novos que são ensinados pelo professor não caem num “vazio cognitivo”.Havendo a intenção de aprender, os alunos compreendem o novo conceito – isto é, dãosignificados a ele – conforme a sua rede conceitual prévia. Se o novo conceito se articula comseus subsunçores relevantes, os alunos podem afirmar que compreenderam a explicação, o quenão significa que tenham entendido aquilo que o professor intencionasse ensinar. A coerência, doponto de vista do aluno, é particular para ele e depende de relações entre subsunçores e os novosconceitos em sua teia conceitual. Então, um mesmo conceito pode fazer diferentes relações com outros conceitos. Asrelações que o professor faz não são necessariamente (geralmente não são) as mesmas quealunos fazem. Entre os alunos pode ser encontrada uma variedade de tipos de redes conceituaisque lhes fazem sentido, mesmo que não seja dentro de uma perspectiva científica. Assim, a falado professor que pretende ensinar conceitos, como o conceito de célula, pode vir carregada deoutros conceitos associados a este, como membrana plasmática, citoplasma, DNA, e que formamuma rede conceitual que pode estar clara para aquele que ensina; sendo que o mesmo não sepode dizer em relação aos alunos. Muitos conceitos trabalhados nas aulas de Ciências não temsignificado algum para o aluno e, quando tem, muitas vezes não é o mesmo significadocompartilhado pelo professor. Qual a razão dessa diferença? Parece-nos que os alunos, decontextos sociais diversos, utilizam conceitos contextualmente aceitos em suas realidades sócio-culturais, enquanto seus professores, em seu processo de formação docente, apresentam osconceitos científicos relacionados a outros, também científicos, com um maior distanciamento doconcreto.Considerações sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa e a importância dos aspectossociais para a internalização de significados A teoria da aprendizagem significativa (mais a frente, TAS) teve como principaisartífices Ausubel, Novak e Gowin. Ao contrário das teorias behavioristas que, aplicadas aoensino, enfatizam que tipos de estímulos provocariam as respostas desejadas, isto é, o que oprofessor deveria fazer (como ensinar) para obter resultados esperados (aprendizagem), a TASbusca o que ocorre no nível cognitivo durante o processo de aprendizagem. Considera que acognição não é uma “caixa preta” na qual entram estímulos (input) e saem respostas de maneirauniforme (output), mas que a estrutura cognitiva é possível de ser compreendida como “teias de
  4. 4. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPaulorelações dinâmicas entre conceitos”. Não existem estímulos que garantam um determinado tipode resposta (aprendizagem behaviorista), pois aquilo que pode servir como estímulo para umaluno pode não o ser para outro. A aprendizagem significativa, então, segundo Ausubel et al. (1980), é um processo peloqual um novo conceito, uma nova informação, se relaciona de maneira substantiva, não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Substantiva, por que arelação não é literal, o que se relaciona é a substância e não a letra. Não-arbitrária, pois a relaçãofeita não é com qualquer conceito, mas com aqueles que são relevantes. Tais conceitos relevantesencontram-se já estabelecidos na estrutura conceitual do indivíduo e são denominados desubsunçores (tradução do inglês subsumers) que seriam como estruturas para ancoragem dosnovos conceitos. As novas informações passam, então, a serem significativas na medida em quese relacionam com subsunçores específicos, isto é, com a estrutura cognitiva prévia do sujeito.Note-se que disso depreende que a aprendizagem significativa não está associada a umaaprendizagem “correta”. Podemos ter aprendizagem significativa incorreta do ponto de vistacientífico. O que torna uma aprendizagem significativa não é seu grau de verdade, de estarcorreta, mas o grau de relações feitas entre novos conhecimentos apresentados e aqueles que oindivíduo já possui. Muito embora a aprendizagem significativa seja o tipo de aprendizagem mais requerida,por facilitar a retenção de novas informações, a aprendizagem mecânica pode ser necessária, naausência de subsunçores relevantes. Assim é o caso da memorização de um determinado sistemada fisiologia humana, regras taxonômicas e vidraria de laboratório, por exemplo. É claro que nãoé questão de “tudo ou nada”: ou se aprende significativamente ou se aprende mecanicamente. Háum continuum entre as duas aprendizagens (MOREIRA, 1999, p. 17) sendo difícil, senãoimpossível, encontrar aprendizagem puramente significativa e, outra, puramente mecânica, poisainda que o aluno não chegue à escola com um vazio cognitivo, as estruturas que se relacionam(os conceitos) servem-se da linguagem para serem interiorizadas e, por meio da linguagem, sãomemorizadas. A situação descrita demonstra como um mesmo conceito desempenha diferentes papéisem contextos distintos. O mesmo pode ser dito a respeito de outros conceitos científicos comoevolução, calor, trabalho e força. Por conseguinte, não se pode desconsiderar que os conceitosestabelecem relações dinâmicas na cognição do sujeito e dependem da sua história de vida e dasrelações sócio-culturais. Nessas relações, os discursos desempenham importante papel na
  5. 5. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPaulointernalização dos conceitos compartilhados entre os integrantes de um determinado grupo. Umdiscurso que faz sentido para um determinado grupo pode mudar seu significado quando semuda o contexto. Isso se deve, pois, em contextos distintos, a mesma fala pode ter diferentesconotações. Estaremos, neste trabalho, refletindo sobre como o professor pode, por meio dasinterações discursivas, contribuir para a re-significação de conceitos de seus alunos. Nessesentido, apresentamos o modelo didático de formulação de perguntas de Lorencini Jr. (2000)como um quadro referencial útil para o ensino de conteúdos científicos no que tange ao papel doprofessor na negociação de significados entre ele e seus alunos e entre grupos de alunos, pormeio de interações discursivas na promoção de aprendizagem significativa. Admitimos que alinguagem e, mais especificamente a fala, é carregada de significados e estes devem serexplicitados para que os participantes possam estabelecer compreensão do conteúdo escolar emquestão. Portanto, o trabalho com perguntas desenvolvido pelo professor é ferramentaimportante, tanto para explicitar concepções, quanto para ativar processos cognitivos novos paraos alunos; isto é, para buscar o que o aluno já sabe e, a partir daí, fazê-lo pensar em novosmodelos, estruturas e novas respostas.Considerações sobre o modelo didático de formulação de perguntas Os estudos de Lorencini Jr. (2000) têm como um dos principais objetivos verificar quaisas possíveis mudanças que ocorrem na prática educativa dos professores, a partir daimplementação do modelo didático de formulação de perguntas. Neste modelo, não é propostauma ferramenta segmentada em itens, mas sim um modelo bastante flexível que focaliza autilização criteriosa de perguntas como força motriz para o desenvolvimento das aulas. Este pesquisador investiga de que modo é construído o discurso pelo professor e seusalunos no sentido da negociação, atribuição e compartilhamento dos significados acerca doconhecimento científico, por meio das perguntas e respostas. A decisão sobre quais perguntas a serem realizadas em sala dependem não só do conteúdoa ser trabalhado, mas também do conhecimento que o professor vai adquirindo da cultura escolarprópria de cada escola, cada sala de aula e de cada aluno em particular. O planejamento dasquestões deve levar em conta o cuidado para que elas não sejam ambíguas. A justificativa parapreparar as questões, antes da aula, está na possibilidade de que um rol de perguntas
  6. 6. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPauloanteriormente refletidas, auxiliem o professor durante a aula a negociar significados em situaçõesinesperadas. Não há como o professor preparar todas as questões de antemão, pois durante a práticaletiva, as questões levantadas pelo professor podem desencadear respostas que não eramesperadas ou que necessitam de maior esclarecimento (LORENCINI JR, 2000). Assim, outrasquestões podem ser necessárias no momento da aula, no sentido denominado por Schön (2000)de reflexão-na-ação. O conteúdo, previamente planejado para uma aula, pode ser flexibilizadotendo em conta as necessidades conceituais daquele momento específico.A funcionalidade das perguntas formuladas pelo professor – o acesso aos subsunçoresrelevantes. A construção do discurso, por meio da formulação de perguntas, contribui para a criaçãodaquilo que Vigotski (2008) denomina de zona de desenvolvimento proximal (adiante ZDP).Vigotski (2008) atenta para o fato de que não podemos nos limitar meramente à determinação deníveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo dedesenvolvimento e a capacidade de aprendizado. (VIGOTSKI, 2008, p. 95). A zona dedesenvolvimento real não diz prospectivamente o que o aluno consegue fazer com ajuda. Assim,Vigotski propõe a ZDP como uma região ótima para estabelecimento de uma aprendizagem comajuda, de modo a alavancar o desenvolvimento do sujeito. O primeiro nível de desenvolvimento é denominado por Vigotski (2008) de nível dedesenvolvimento real, o qual seria aquele resultado de um desenvolvimento já completado. Osegundo é o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemassob a orientação de alguém mais experiente. A ZDP seria então, a distância que separa os doisníveis. Vigotski (2008) defende que essa zona de desenvolvimento provê os educadores de uminstrumento para entender o curso interno do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2008, p. 98). ParaLorencini Jr. (2000), a utilização de perguntas pode gerar ZDPs a partir do momento em que,durante o discurso interativo, o desenvolvimento real do aluno vai pondo-se a mostra tanto paraele, como para seus interlocutores e os novos significados compartilhados intersubjetivamentevão se tornando intrasubjetivos. Consideramos que a Teoria da Aprendizagem Significativa pode adequadamente serentendida sob um enfoque vigotskiano, na medida em que considera necessária a presença do
  7. 7. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPaulooutro no estabelecimento de relações entre conceitos. Para Moreira (1999) faz sentido falar emaprendizagem significativa em uma abordagem vigotskiana. Diz ele que a internalização deinstrumentos e signo (perspectiva vigotskiana) é análoga a transformação do significado lógicodos materiais de ensino em significado psicológico para o aprendiz - perspectiva ausubeliana(MOREIRA, 1999, p. 93). Assim, consideraremos os discursos realizados pelo professor e aluno tanto sob aperspectiva ausubeliana quanto sob a vigotskiana, pois entendemos que a construção designificados pelo sujeito, a relação entre conceitos, é dependente de condições sócio-históricas.Nesse sentido, qual seria a funcionalidade das perguntas do professor para acessar a redeconceitual dos alunos? São as perguntas funcionais em criar a ZDP, ou ainda, para acessar ossubsunçores dos alunos? Apresentamos, a seguir, uma transcrição de aula sobre fotossíntese realizada porLorencini Jr. (2000), e analisamos as relações discursivas em sala de aula, principalmente comfoco nas perguntas feitas pelo professor.1 P: O que é fotossíntese?2 A1: Planta faz...3 A2: Respiração da planta.4 A3: Processo que as plantas com luz...5 A4: Os vegetais...6 P: Parece que é consenso que só os vegetais fazem. Por que os animais não fazem? No segmento acima, a primeira pergunta feita pelo professor ativou a rede conceitual dosalunos explicitando outros conceitos que relacionam com fotossíntese: planta, respiração, luz.Tais subsunçores funcionam como conceitos que ajudam a dar significado à nova informação –fotossíntese. Então, o professor fez um comentário, encontrando relações entre as respostas demodo a explicitar aos alunos as semelhanças entre elas, depreendendo outra pergunta. Observa-se que aparece a relação do conceito de fotossíntese com respiração da planta. Mais a frente, oprofessor deverá colocar comentários e questões para que essa relação equivocada entrerespiração e fotossíntese seja re-elaborada. isto é, o professor, por meio do discurso, podemonitorar conscientemente essa teia de relações, buscando subsunçores relevantes adequadospara a ancoragem das novas informações ou, se necessário, utiliza-se de perguntas para explicitaruma relação – ancoragem – equivocada feita pelo aluno.6 P: Parece que é consenso que só os vegetais fazem. Por que os animais não fazem?7 A5: Por causa da clorofila.
  8. 8. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPaulo8 A6: Porque não é verde.9 P: Gafanhoto é verde. Ele não faz fotossíntese?10 A4: Ele não é vegetal.11 P: Qual é a diferença?12 A7: Na nossa respiração, absorve o oxigênio e elimina o gás carbônico.13 P: E as plantas?14 A2: Ela absorve o gás carbônico e libera o oxigênio Na sequencia da aula, o professor aproveita-se de um novo conceito (a clorofila) que foilembrado por um aluno, em resposta a pergunta anterior, e faz outra pergunta buscando adiferenciação entre coloração verde / clorofila. Com base na TAS, podemos afirmar que apergunta do professor “Gafanhoto é verde. Ele não faz fotossíntese?” funciona como uminstrumento para desencadear um processo de diferenciação progressiva, onde se busca separaros conceitos clorofila e coloração verde para modificar o conceito de que não é a cor verde aresponsável pela fotossíntese, mas sim a clorofila. O discurso do aluno A2 (turno 14) corroboraque, em sua estrutura cognitiva, a fotossíntese é a respiração das plantas, só que uma respiração“diferente”.15 P: Pelo fato de não termos clorofila, nós não fazemos fotossíntese, é isso?16 A5: Clorofila é para fazer fotossíntese.17 P: O que mais? Só os vegetais que fazem, nós não fazemos porque não temos clorofila. Não somos verdes. Alguém falou de luz. Estou anotando aqui no quadro. Luz solar, vocês concordam que é necessário para fazer a fotossíntese?18 A8: De noite ela não faz fotossíntese, ela dorme... (Risos da turma)19 P: Luz solar. Todos concordam que a fotossíntese só ocorre na presença de luz solar? A planta de dentro de casa morre, porque não recebe luz solar?20 Alunos: Não.21 P: Então, eu posso dizer que ela precisa de luz seja ela solar ou artificial?22 A4: De dia ela elimina o oxigênio e pega o gás carbônico e de noite é ao contrário...23 P: Então, espera aí: de dia ela libera o oxigênio e de noite ela libera o gás carbônico e...24 A4: E de noite é o contrário.25 P De noite, o que acontece?26 A4: Ela absorve o oxigênio e libera o gás carbônico.27 P: O que significa isso? Absorver oxigênio e eliminação de gás carbônico?28 A4: Respiração.29 P: Esse processo a gente também faz?30 Alunos: Faz.31 P: Todos animais?32 Alunos: Todos.33 P: A planta faz isso, também?34 A2: Não.35 A8: Sim.36 P: Por que, não?37 A2: Ela libera o oxigênio.38 P: Então, ela não respira?39 A2: Respira. Novamente o aluno A2 volta a afirmar que as plantas não absorvem oxigênio e não
  9. 9. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPauloliberam gás carbônico. No turno 39, reitera que esse é um tipo de respiração da planta. Issomostra que não é trivial a modificação de uma teia de relações que, para o aluno A2, faz sentidopois não está em jogo uma mudança em um conceito isolado, mas sim uma mudança relacional,entre conceitos aprendidos significativamente. O conceito prévio de fotossíntese já está tãoestável em sua estrutura cognitiva o que torna difícil a sua alteração. As perguntas formuladaspelo professor tornam explícito esse tipo de relação. Também aparece no turno de fala 22, a ideia de que as plantas fazem fotossíntese de dia erespiração à noite (aluno A4). A resposta dele (turno 22) foi despertada pela pergunta anterior doprofessor. Tal pergunta dependeu também das respostas e perguntas feitas anteriormente fazendoaflorar outro problema conceitual: fotossíntese durante o dia, respiração durante a noite. Oprofessor agora tem dois problemas para resolver que dois alunos explicitaram e que,provavelmente, representam grupos de alunos com o mesmo pensamento. A estratégia de re-elaborar o conceito de respiração, um conceito compartilhado pela comunidade acadêmica, paraexplicitar aos alunos a contradição em suas falas é a opção adotada pelo professor e é por meiode perguntas que ele fará isso, como se pode perceber adiante.40 P: A planta é viva ou não?41 Alunos: É.42 P: Uma das características do ser vivo é ele possuir metabolismo. Os processos do metabolismo podem ser: nutrição, respiração... A planta respira?43 Alunos: Respira.44 P: Se respira, ela é viva. Por que a gente respira?45 A7: Para sobreviver.46 P: Se eu parar de respirar, eu morro, por quê?47 A7: Vai faltar o oxigênio.48 P: Por que o oxigênio é tão importante?49 A7: Sem ele eu não respiro. (Risos da turma)50 P: Quando você respira, você inspira o oxigênio. Se eu parar de respirar, eu não vou ter mais oxigênio dentro do meu corpo. Por que você precisa de oxigênio?51 A3: Para a circulação.52 P: Se faltar oxigênio na célula, o que vai acontecer?53 Alunos: Vai morrer.54 P: Por que a célula morre?55 A3: Porque ela precisa produzir energia, e para produzir energia, precisa de oxigênio.56 P: O oxigênio é necessário para produção de energia. A célula precisa de energia para se manter viva. Vamos voltar para a planta, a planta respira?57 A3: Respira.58 P: Por que ela respira?59 A1: Para poder fazer a fotossíntese.60 P: Vocês falaram para mim, quando ela respira, ela absorve oxigênio e libera gás carbônico. Vocês acham que a planta faz isso?61 A2: Eu acho que não.62 A6: Faz.63 A2: Lógico que não.64 A5: Lógico que faz.
  10. 10. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPaulo65 A2: Ela libera o oxigênio, professora. Como que ela vai absorver?66 A4: À noite ela faz. Temos aí um conflito entre três concepções diferentes para fotossíntese: a do professor, ado aluno A2 e do aluno A5. Nota-se a pergunta feita pelo aluno A2: “Como que ela vai absorver(oxigênio) se ela libera?” Podemos observar que, por meio de uma pergunta, o aluno buscaresolver o conflito que percebe haver entre sua concepção e a do professor. A resposta vem deoutro aluno, o A4 e não do professor. No entanto não é uma resposta que resolve o problema,pois o conceito de respiração das plantas para o aluno A4, além de ser equivocada, não crianenhuma ZDP para o aluno A2. Na sequência seguinte observaremos que o professor trás novasinformações para a situação problemática da sala de aula.67 A1: Professora, o povo fala que não pode dormir com planta dentro do quarto porque ela rouba oxigênio.68 P: Por que não é bom ter planta dentro do quarto?69 A1: Porque ela também respira oxigênio.70 P: Isto quer dizer que não há povos nas florestas. Porque a quantidade de árvores que tem...71 A1: A floresta é um lugar aberto e o quarto é um lugar fechado.72 P: Qual a diferença? Isso quer dizer que você dorme sozinha no quarto?73 A1: Não. Durmo com a minha irmã.74 P: Então, a sua irmã não pode dormir com você, porque você está respirando? (Risos da turma)75 P: Falamos que o oxigênio é necessário para fazer energia. Será que a planta não precisa produzir energia para se manter viva?76 A3: Precisa.77 P: Precisa de oxigênio?78 A3: Precisa.79 P: Então, ela respira, absorve oxigênio?80 A4: De noite.81 P: A planta respira. Pelo mesmo motivo que os animais fazem. Respiramos só durante o dia e à noite não? Você para de respirar?82 A5: Não acontece.83 A3: Falta oxigênio no cérebro.84 P: Só no cérebro?85 A3: Nas células.86 P: Se o corpo parar de produzir energia, para todas as funções e morre. A planta é um organismo, precisa de oxigênio para produzir energia. Então, ela respira. Só à noite?87 A6: De dia também.88 P: Ela não para de respirar. Igual os animais. Alguém falou que a fotossíntese é a respiração da planta?89 A2: Professora, não seria mais fácil, ao invés dela liberar o oxigênio, ela ficar com ele para fazer a respiração? Nesse último fragmento de aula, o desenrolar dos discursos interativos trouxe novasinformações para o debate. Um novo tema entra na relação discursiva trazido pelo aluno A1 noturno 67: “Professora, o povo fala que não pode dormir com planta dentro do quarto porque elarouba oxigênio.” Embora o aluno não tenha utilizado de uma entonação que levasse a entenderque se tratava de uma pergunta, o professor retorna para o aluno: “Por que não é bom ter planta
  11. 11. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPaulodentro do quarto?” Aqui o professor quer que o aluno explicite o que pensa. A resposta do alunogera outras perguntas do professor (turno 72 e 74) que mostra ao aluno o problema que eleapresenta em sua concepção de que “as plantas roubam nosso oxigênio durante a noite”. Osilêncio do aluno após a pergunta do professor, indica que é provável que a pergunta do professorprovocou um conflito, em que o aluno não encontrou argumentos para responder. Não sabemosse o aluno ainda manteve sua concepção inalterada ou se ele se apropriou da fala do professor.Novas questões colocadas para este aluno poderiam esclarecer este ponto. Voltando aos problemas conceituais dos alunos A2 e A4, verificamos que este últimoainda mantém a concepção de que “as plantas respiram só à noite”. Já A2 volta a perguntar noturno 89: “Professora, não seria mais fácil, ao invés dela liberar o oxigênio, ela ficar com elepara fazer a respiração? Esta é uma pergunta muito importante não apenas porque demonstra ointeresse do aluno em resolver um conflito, mas, principalmente, porque denota um forte indíciode que agora ele considera que a planta respira oxigênio! Do ponto de vista da TAS, podemosafirmar que as interações discursivas geradas por meio de perguntas foi importante paradesestabilizar relações conceituais equivocadas. As novas informações que surgiram nadiscussão, por exemplo no turno 86, contribuíram para que um novo padrão de relações pudessecomeçar a se estabelecer na estrutura cognitiva do aluno A2. O segmento de aula demonstra que não é um trabalho trivial acessar os conceitos préviosdos alunos e trabalhar com estes conceitos. Muitos conceitos prévios não são relevantes para oprofessor “ancorar” novos conhecimentos e outros podem funcionar como verdadeirosobstáculos epistemológicos. Por exemplo: o conhecimento de fotossíntese compartilhado pelacomunidade científica se demonstrou ser muito diferente daquele conhecimento do aluno A2.Isto é, o conhecimento deste aluno não ancorava o novo conhecimento, mas, pelo contrário, orejeitava. Porém, ao se utilizar de perguntas, o professor tornou evidentes as contradições e estealuno começou a questionar o professor em busca de resolver este conflito conceitual. Isso éimportante para que durante a própria aula, de modo reflexivo, o professor decida que caminhotomar, que comentários ou perguntas poderiam fazer. Outro ponto levado em conta por Lorencini Jr. (2000) é aquele que diz respeito ao tempode espera para a resposta. O fornecimento de tempo de espera adequado para perguntasformuladas para o aluno, o deixa pensar sobre a pergunta e melhora a qualidade do discurso, nosentido da fluência, dinâmica e progressividade. Para o autor, as perguntas têm como objetivoprincipal dar continuidade a um discurso interativo entre professor e alunos. Sendo assim, não há
  12. 12. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPaulouma padronização única de interações I-R-A (Iniciação do professor, Resposta do aluno,Avaliação do professor). Outros padrões podem emergir dentro de um discurso reflexivo quereflitam sequências I-R-I-R-I-R, onde não só o professor questiona, mas o aluno também. Onde aprópria resposta do professor, pode ser uma nova pergunta. Assim, sob a perspectiva da socialização do conhecimento, a aula torna-se um ambientedemocrático, na qual, ideias são compartilhadas e esclarecidas. O professor deve favorecer oaparecimento de interações argumentativas entre os alunos para que cada um exponha o seuponto de vista, à luz das ideias do grupo. Deve também fomentar o surgimento de novos juízos edas contradições entre esses e os anteriores, facilitando aos alunos a tomada de consciência desuas próprias concepções acerca do assunto tratado. A atitude questionadora do professor queadota este modelo torna-se um conteúdo atitudinal de como a ciência trabalha: formulandoperguntas. Tal postura pode desencadear, nos alunos, posturas também questionadoras.Considerações finais As perguntas, como já foi mencionado anteriormente, podem funcionar como ferramentasque desencadeiam discursos interativos, quando bem utilizadas pelo professor e compreendidaspelos alunos. Não acreditamos que o modelo didático de formulação de perguntas seja umareceita de “como ensinar”, pois para cada situação de ensino, o professor é o profissional quedecide qual a melhor forma de trabalhar com uma determinada turma, levando em conta ocontexto da sala, da escola e da comunidade. Porém, assumir uma postura questionadora podetrazer benefícios que dificilmente seriam alcançados por uma aula puramente expositiva. Asperguntas formuladas pelo professor podem fazer com que o aluno explicite melhor sua ideia ourefaça sua argumentação – o que dá indícios ao docente sobre como ele relaciona conceitos, quesignificado dá a eles. Por outro lado, as perguntas formuladas pelos alunos, indiciam lacunaspara compreensão, que subsunçores estão presentes e se está ocorrendo negociação designificados entre os sujeitos. Que outros conceitos estão relacionados a estes, para o aluno? Queperguntas o professor poderia fazer para evidenciar uma contradição? De que estratégias o alunose utiliza para evitar a contradição quando defende seu pensamento, mesmo estando equivocado? Portanto, consideramos que as perguntas quando inseridas em um discurso interativo emaulas de Ciências cumprem a funcionalidade de atender aos princípios da AprendizagemSignificativa, a saber: ativam os conhecimentos prévios dos alunos, possibilitam ao professor
  13. 13. VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, SãoPauloestabelecer relações conceituais entre os conhecimentos prévios e as novas informações que sãotransmitidas na forma de novas perguntas e permite resolver eventuais conflitos ou contradiçõesestabelecidas, a partir das respostas e perguntas dos alunos. Assim, a formulação de perguntas emsala de aula é um modelo didático que atende a contento um encaminhamento metodológico parapromover a aprendizagem significativa.Referências BibliográficasAUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro:Intramericana, 1980.COBERN, W. W.; AIKENHEAD, G. S. International handbook of science education. KlowerAcademic Publishes. Fraser, B. J. e Tobin, K. G., 1998.GOWIN, D. B. Educating. Ithaca: Cornell University Press, 1981.LORENCINI JR, A. O professor e as perguntas na construção do discurso em sala de aula.Tese de Doutorado. São Paulo, FEUSP, 2000.MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília,1999.SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre : Artmed, 2000.VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos psicológicossuperiores. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

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