Pedagogia Itiúba 2012

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII
PROGRAMA REDE UNEB- 2000
EDINEIDE DA SILVA FERREIRA
MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA
MÔNICA BENEDITA PINTO
NEUCI FERREIRA BATISTA DE FIGUERÊDO
AS PROPOSTAS DO IRPAA E DO MOC EM EDUCAÇÃO PARA A
CONVIVÊNCIAE EDUCAÇÃO DO CAMPO:
uma análise de suas contribuições para o desenvolvimento rural
sustentável no semiárido brasileiro
ITIÚBA- BAHIA (BRASIL)
2012

2. EDINEIDE DA SILVA FERREIRA
MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA
MÔNICA BENEDITA PINTO
NEUCI FERREIRA BATISTA
AS PROPOSTAS DO IRPAA E DO MOC EM EDUCAÇÃO PARA A
CONVIVÊNCIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO:
uma análise de suas contribuições para o desenvolvimento rural
sustentável no semiárido brasileiro
Trabalho de Conclusão de Curso apresentada parcialmente
ao Programa Rede Uneb 2000 – Convênio de Itiúba do
Departamento de Educação da Universidade do Estado da
Bahia como pré-requisito para obtenção do título de
Licenciada em Pedagogia.
Orientadora: Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho.
ITIÚBA-BAHIA (BRASIL)
2012

3. EDINEIDE DA SILVA FERREIRA
MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA
MÔNICA BENEDITA PINTO
NEUCI FERREIRA BATISTA
As Propostas do IRPAA e do MOC em educação para a convivência
e educação do campo: uma análise de suas contribuições para o
desenvolvimento rural sustentável no semiárido brasileiro
Monografia aprovada em 12/06/2012
BANCA EXAMINADORA
________________________________
Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho
Orientadora -UNEB/DCH III
_______________________________________
Francisca de Assis de Sá - Examinadora 1
__________________________________
Alayde Ferreira Santos - Examinadora 2
________________________________
Edineide da Silva Ferreira
_________________________________
Maria Raimunda Mascarenhas Ferreira
__________________________________
Mônica Benedita Pinto
___________________________________
Neuci Ferreira Batista de Figuerêdo

4. “Aprender a cuidar da Terra é aprender a
cuidar da vida! Eis uma missão específica da
escola do Campo, na busca de uma vida com
dignidade: esperança, ternura e oportunidade
de sonhar para todas as pessoas”.
(MOC, 2007, p.1)

5. Dedicamos esta monografia a todos aqueles e
aquelas que na escola da vida cativaram em
nós o gosto pela leitura, lendo ou narrando
histórias, enquanto caminhávamos para a roça,
durante a lida da vida diária. Mesmo quando
não sabiam ler a palavra, ensinaram a ler os
sinais do tempo e o mundo inscrito no cantar
dos passarinhos, no formato das nuvens, na
direção do sopro do vento, na cor do céu, no
salto do peixe e do bezerro, no mugido dos
bodes, no caminhar das formigas, na
paisagem, na textura das folhas da mata, no
perfume das flores, na cor dos frutos. A(os)
nossos(as) irmãos e irmãs, pela compreensão
e a presença constante, com gratidão e estima.
Aos nossos pais e avós com carinho e apreço,
à memória dos pais de Maria Raimunda
Mascarenhas Ferreira, e a mãe de Neuci D.
Maria Pereira Batista (In Memorian), com
saudades e esperança!

6. V
AGRADECIMENTOS
A Deus, comunidade de amor pela vida, pelos amigos e amigas, pela Mãe-
Terra, pelo nascer e o pôr do sol, o clarão da lua, o canto dos pássaros, pelo
murmúrio do rio e do vento, o perfume das flores e da chuva, o brilho das estrelas, a
companhia dos animais, o acalento da sombra das árvores.
À Prefeitura, que através da Secretaria Municipal de Educação de Itiúba, vem
proporcionando esta graduação, em nossa cidade, o que representa uma conquista
tão desejada.
Às coordenadoras da REDE UNEB-2000, Alayde Ferreira dos Santos e
Normaci Costa Reis, Roseane Cintia bem como à Professora Doutora Luzineide
Dourado Carvalho, nossa orientadora, por terem nos auxiliado nos momentos mais
árduos, dessa trajetória.
A todos os(as) nossos(as) professores(as) pelos conhecimentos
compartilhados e as experiências somadas. Ao IRPAA e ao MOC, através do setor
de Educação, nas pessoas entrevistadas, que prontamente nos auxiliaram nessa
pesquisa.
As nossas famílias, com gratidão e estima, pela confiança e o auxílio material
e espiritual, que, com suas orações, nos sustentaram nos momentos de fragilidade.
A(os) nossos(as) amigos e amigas-irmãos(ãs), que suportaram com paciência
e carinho nossas desesperanças e nos deixaram participar de suas vidas. Obrigada!
Com ternura e carinho, especialmente a Juvenal José Rodrigues, Paulo Júnior, Kátia
Lima, Agda Solene pela amizade, a acolhida e zelo.
A nossa turma e todas as pessoas que contribuíram para a nossa formação,
especialmente os/as professores/as Paulo Batista Machado, Marcus Antônio Matos,
Josineide Chaves, as educadoras Carla Regina S. Souza e Consuêlo M. Salles
Barros, pelo testemunho ético, o zelo pela prática docente e a luta em prol da justiça.
Com Gratidão, respeito e amizade, ao Pe. Airton Ferreira de Siqueira e ao Pe.
Eduardo Clemente, que com testemunhos de amor e esperança partilhada,
semearam o desejo de cultivar a vida com dignidade e alegria, usando a educação
como enxada. As irmãs mensageiras do Amor Divino, pela hospitalidade e
compreensão!
A Antônio José de Souza, com gratidão, pelo cuidado generoso!

7. VI
RESUMO
O trabalho de conclusão de curso (TCC) tece algumas reflexões acerca da proposta
de educação contextualizada na perspectiva da convivência com o Semiárido pelo
IRPAA e da Educação do Campo proposta pelo MOC. Tais propostas são
vivenciadas, respectivamente, nas metodologias dos projetos PROCUC e CAT.
Ambas são analisadas no estudo como ações que contribuem para a promoção
educativa e socioeconômica de desenvolvimento rural sustentável do Semiárido
Brasileiro. O objetivo central do estudo é, portanto, investigar os referenciais teórico-
práticos dessas propostas e de como elas são implementadas pelas organizações
não governamentais, IRPAA e MOC, e vêm se tornando elementos de fortalecimento
da identidade sócio-territorial dos povos do campo no Semiárido. Essa constatação
pode ser avaliada por meio da coleta de dados (questionários e entrevistas
semiestruturadas) realizadas em lócus com ambas ONGs no intuito de averiguar
como os projetos desenvolvidos por elas têm possibilitado a permanência dos
educandos em suas comunidades de origem. O estudo baseia-se na pesquisa
participativa e qualitativa, por meio de uma abordagem fenomenológico-
hermenêutica para compreender como tais propostas se pautam no diálogo e na
contextualização da realidade socioambiental do campo Semiárido. A descrição e
apreensão das propostas educativas das ONGs estudadas permitiram identificar que
nelas os princípios, os conceitos e o itinerário pedagógico dimensionam a vida e a
sustentabilidade no Semiárido, evidenciando uma educação sensível e acolhedora
da cultura, das peculiaridades e da diversidade dos povos do campo (agricultores,
pesqueiros, ribeirinhos, extrativistas etc.) e desse espaço, o campo, ser o lugar da
produção das suas condições socioexistenciais, proporcionando também a mútua
interlocução das faces locais e globais do conhecimento. Avalia-se, com esse estudo
que as metodologias PROCUC e CAT, consequentemente fomentam nos
educandos um sentimento que pertença ao seu território e apontam caminhos para a
sustentabilidade do Semiárido, cujas alternativas fundamentam-se na ideia de
convivência com as situações adversas desse ambiente, reorientando as estratégias
capazes de gestar um desenvolvimento rural sustentável.
Palavras-Chaves: Educação Contextualizada. Educação do campo. Convivência
com o Semiárido. Desenvolvimento Rural Sustentável.

8. VII
ABSTRACT
The work of completing course (CBT) offers some reflections on the education
proposal, contextualized in the perspective of living with the Semiarid IRPAA and
Rural Education proposed by the MOC. Such proposals are experienced,
respectively in the methodologies of the projects PROCUC and CAT. Both are
analyzed in the study as actions that contribute to the educational, social and
economic sustainable rural Brazilian semiarid. The main objective of this study is
therefore to investigate the theory and practical these proposals and how they are
implemented by non-governmental organizations, and IRPAA MOC, and are
becoming elements of strengthening socio-territorial identity of the people of the field
in Semiarid. This finding can be evaluated by means of data collection
(questionnaires and semi-structured interviews) conducted in both locus with NGOs
in order to ascertain how the projects developed by them have enabled the students
to stay in their home communities. The study is based on participative and qualitative
research, using a phenomenological-hermeneutic approach to understand how such
proposals are guided in dialogue and socio-environmental context of the reality of the
field Semiarid. The description and understanding of the educational proposals of the
NGOs studied that allowed them to identify the principles, concepts and pedagogical
route dimensioning life and sustainability in the semiarid, showing a sensitive
education and welcoming culture, and diversity of the peculiarities of the people of
the field (farmers , fishing, coastal extractive) and this space, the field, being the
place of production of their socio-existential, providing also the mutual interchange of
faces local and global knowledge. It is estimated that the methodology of this study
PROCUC and CAT, thus fostering in students a sense that within its territory and
suggest ways for the sustainability of semiarid, whose alternatives are based on the
idea of living with adverse situations that environment, redirecting strategies capable
of carrying sustainable rural development.
Key Words: Contextual Education. Education of the field. Living with the Semi-Arid.
Sustainable Rural Development.

9. VIII
LISTA DE QUADROS
Quadro1.................................................................................................................... 26
Quadro 2................................................................................................................... 27
Quadro 3................................................................................................................... 71
Quadro 4................................................................................................................... 72
Quadro 5................................................................................................................... 79
Quadro 6.................................................................................................................. 80
LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS

10. IX
LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS
APAEBS - Associação dos Pequenos Agricultores do Estado da Bahia
ASA – Articulação do Semiárido Brasileiro
CAT- Conhecer, Analisar e Transformar
CEB - Câmara de Educação Básica
CEBS- Comunidades Eclesiais de Bases
CETA - Coordenação Estadual de Trabalhadores/as Assentados/as e
Acampados/as
CNE- Conselho Nacional de Educação.
CONEC- Comissão Nacional de Educação do Campo
CPT – Comissão pastoral da Terra
CRI- Conhecer, Refletir e Intervir
EC - Educação do Campo
ECASA- Educação para a Convivência com o Semiárido
EFAS- Escolas Família Agrícolas
ENERA - Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária
FASE - Federação de Assistência Social e Educacional.
FNE - Fundo Constitucional de Financiamento do Nordeste
IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
IRPAA- Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDO- Lei de Diretrizes Orçamentária.
LOA - Lei Orçamentária Anual.
MOC - Movimento de Organização Comunitária.
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra.
ONU - Organização das Nações Unidas
PETI- Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PJMP – Pastoral da juventude de Meio Popular
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático.
PROCAMPO - Programa de apoio à formação superior em Licenciatura em
Educação do Campo.

11. X
PROCUC – Programa de Apoio Educativo Técnico e Comunitário Vida, Escola,
Produção, Beneficiamento e Comercialização Sustentáveis no Contexto Climático
dos três municípios do Semiárido Quente - Curaçá, Uauá e Canudos
RESAB – Rede de Educação para a convivência com o Semiárido
SAB- Semiárido Brasileiro
SECAD- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SERTA- Serviço de Tecnologia Alternativas
STR- Sindicato dos Trabalhadores Rurais
SUDENE - Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste
UNEB- Universidade do Estado da Bahia
UNDIME- União Nacional dos Dirigentes Municipais
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

12. XI
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS............................................................................................. V
RESUMO................................................................................................................ VI
ABSTRACT............................................................................................................ VII
LISTA DE QUADROS........................................................................................... VIII
LISTA DE ABREVIATURAS................................................................................. IX
SUMÁRIO.............................................................................................................. XI
APRESENTAÇÃO................................................................................................. XII
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 16
CAPITULO 1 – ITINERÁRIOS METODOLÓGICOS E PROCEDIMENTAIS DO
ESTUDO............................................................................................................... 22
CAPÍTULO 2 – CONTEXTUALIZANDO O SEMIÁRIDO BRASILEIRO............... 29
2.1 Semiárido Brasileiro....................................................................................... 29
2.2 Representações sociais sobre o Semiárido................................................ 31
2.3 O contexto do campo no Semiárido............................................................. 34
2.4 Repensando o desenvolvimento rural no Semiárido:a construção de
desenvolvimento rural sustentável.................................................................... 39
CAPÍTULO 3 – DA EDUCAÇÃO COLONIZADORA À EDUCAÇÃO CONTEX-
ZADA DO CAMPO E PARA CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO..................... 43
3.1 Breve histórico da Educação Brasileira....................................................... 43
3.2 Educação do Campo: Histórico e pressupostos legais (princípios)......... 46
3.3 Diretrizes da educação para a convivência com o semiárido: percursos
para a contextualização e descolonização do currículo................ 48
CAPITULO 4 – A EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA PARA CONVIVÊNCIA
COM O SEMIÁRIDO E DO CAMPO REFERENCIADAS NAS PROPOSTAS
IRPAA E MOC........................................................................................................ 54
4.1Trajetória da proposta da Educação para a convivência com o
semiárido na perspectiva do IRPAA................................................................... 54
4.1.1 Formação do IRPAA.................................................................................... 56
4.1.2 Pressupostos metodológicos do PROCUC.............................................. 58
4.2 Formação do MOC.......................................................................................... 61
4.2.1 Trajetória da proposta da Educação do campo na perspectiva do
MOC....................................................................................................................... 64
4.2.2 Projeto CAT: Pressupostos metodológicos............................................. 66
4.3. Elementos diagnósticos nas propostas pedagógicas contextualizadas
do IRPAA e do MOC e suas contribuições para o projeto de
desenvolvimento rural sustentável no Semiárido Brasileiro........................... 69
4.3.1 Elementos diagnósticos nas entrevistas sobre o a proposta
pedagógica do IRPAA.......................................................................................... 70

13. XII
4.3.2 Elementos diagnosticados nas entrevistas sobre a proposta
pedagógica MOC.................................................................................................. 77
4.4 Considerações acerca do diagnóstico institucional................................... 84
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 93
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 97
APÊNDICES........................................................................................................... 101
APÊNDICE 01........................................................................................................ 102
APÊNDICE 02........................................................................................................ 104
APÊNDICE 03........................................................................................................ 106
APÊNDICE 04........................................................................................................ 110
ANEXOS............................................................................................................ .... 113
ANEXO 01.............................................................................................................. 114
ANEXO 02.............................................................................................................. 115

14. V
APRESENTAÇÃO
Nós, as autoras deste texto, nascemos em Itiúba, Riachão do Jacuípe e
Senhor do Bonfim. Vivenciamos, em um primeiro momento, a precariedade da
escola e do descaso para com a educação no campo, segundo, a angustiante
experiência de alterar completamente a dinâmica da vida no campo, de deixar
nossas famílias e ir morar na cidade, com parentes e conhecidos, para estudar e
experimentar a ausência do campo e das belezas do Semiárido no processo de
educação.
Nesse sentido, para melhor compreensão das nossas vivências, diante dos
desafios enfrentados na vida estudantil, sobretudo, aqui registramos uma pequena
apresentação do grupo através dos depoimentos que se seguem:
MÔNICA BENEDITA PINTO: “Nasci na fazenda Itapicuru, a oito quilômetros
de distância da cidade de Itiúba. Comecei a caminhada escolar na fazenda na
escola Domingos Santos. Estudei numa sala multisseriada, onde me deparei com
muitas dificuldades, além disso, enquanto estudava, ajudava a cuidar das duas filhas
da professora leiga, Peronildes.
Fui bem sucedida na 3ª e 4ª série e do Ensino Fundamental, nelas lecionava
uma boa professora, que vinha da cidade e ficava na fazenda de Segunda-feira a
sexta-feira. Todavia tive de repetir a 4ª série por três anos, porque na Fazenda
Itapicuru não tinha Ginásio.
Para dar continuidade aos estudos deixei meus pais e irmãos e fui morar com
uma tia na cidade, onde ficava de segunda a sexta, esse período, para mim, foi de
com muito sofrimento, pois não acostumei logo.”
EDINEIDE DA SILVA FERREIRA: “Nasci às margens do rio Jacurici, na
pequena comunidade de Ipoeira Grande, a 45km da sede do município Itiúba. De
família de camponeses, que como todas as outras da comunidade, sustentava-se do
trabalho na lavoura e da criação de animais.
Cresci no campo, compartilhando com as mulheres à luta pela água de beber
e de consumo doméstico, com os homens e meninos, lidando com os animais; com
as meninas, o cuidado com os irmãos mais novos e os afazeres da casa. Iniciei
minha vida escolar no ano de1989, numa turma multisseriada, na Escola Nossa
Senhora do Rosário, que funcionava na sala da casa de Altamira Alcântara Bispo e

15. VI
Pedro Bispo, respectivamente parteira e pedreiro da comunidade, que eram os pais
da professora leiga, Marina Alcântara Bispo de Souza.
Em 1992, ingressei na escola José Pereira da Silva, numa turma
multisseriada, com alunos de Alfabetização à 4ª série do Ensino Fundamental.
Conclui o Ensino Fundamental no Colégio Municipal Antonio Pinheiro de Oliveira, e
o Ensino Médio, no Colégio Municipal de Queimadas, em 2005. Em 2006, comecei a
lecionar numa turma de 3ª série do Ensino Fundamental. Em novembro de 2007,
para cursar esta Licenciatura em Pedagogia, passei a morar com as irmãs
Mensageiras do Amor Divino, na cidade de Itiúba, quando comecei a lecionar na
escola do Assentamento Bela Conquista e a participar da articulação do projeto CAT
no referido município.”
MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA: “Nasci na Fazenda Castelo
no município de Riachão do Jacuípe, onde, devido à distância entre a escola e a
fazenda, bem como a falta de serviço de transporte escolar, tive de deixar meus pais
e a beleza do campo e ir morar na cidade de Riachão do Jacuípe. Comecei minha
vida escolar aos sete anos de idade, no Grupo Escolar Aurélio Mascarenhas. Da
quinta à oitava série, estudei no Ginásio Municipal de Itiúba Antônio Simões
Valadares, e novamente deixei à casa paterna, pois meus pais, na época, haviam se
mudado para a Fazenda Caldeirão Grande, e fui para a zona rural deste município,
onde também não havia escola para este nível de ensino. Passei a morar com uma
irmã na referida cidade.
No segundo grau, optei pelo magistério, concluí o curso e comecei a lecionar
na escola particular Rita Carolina, em Itiúba, com o passar dos anos, fiz concurso
público, até hoje já ensinei em várias escolas públicas da zona rural e da sede do
município de Itiúba.”
NEUCI FERREIRA BATISTA DE FIGUERÊDO: “Nasci em Senhor do Bonfim,
mas passei a morar em Itiúba com a família que me adotou aos oito meses de idade.
Tive bons professores e uma boa educação. Vivenciei os primeiros anos escolares
na Escola Rita Carolina (Escolinha particular).
Não tive dificuldade alguma em aprender a ler e escrever. Fui a primeira a
aprender a ler e escrever na minha turma. Minha professora, Mariza Araújo, pedia
para que eu a ajudasse as minhas coleguinhas, com nove anos, que estavam na
terceira série, mas, por motivo de força maior, caí de uma cadeira, quebrei o braço, e
não fui aprovada no ano letivo.

16. VII
“Concluí o Ensino Fundamental II, em Feira de Santana, no Centro Integrado
de Educação Assis Chateaubriand, voltei para Itiúba, onde concluí o Magistério, em
1996 e comecei a lecionar nas escolas públicas municipais de Itiúba.”
Como pode ser verificado, percorremos caminhos diferentes, que nos
conduziram à profissão de docente, junto às crianças e jovens itiubenses. Tais
contingências profissionais fizeram nossas vidas confluírem, em cinco de novembro
de 2007, quando ingressamos no Curso de Pedagogia.
Desse modo, voltamos a afirmar que somos testemunhas de um processo
educativo descontextualizado, que não valoriza a identidade camponesa nem
respeita a realidade socioambiental e cultural das comunidades, obrigando, por
vezes, muitas pessoas a deixarem o convívio familiar na zona rural para se estudar
na zona urbana do município ou de outras cidades, isso, em meio, as dificuldades
que meninos e meninas do campo continuam a enfrentar para cursar o Ensino
Médio e estudos posteriores fora do campo, tendo, outras vezes, que ser
conduzidos em transportes sucateados. Consta-se também que, apesar de as
escolas do município, onde lecionamos, estarem situadas num contexto rural na
região Semiárida do Nordeste brasileiro, não são observadas as Diretrizes
Operacionais da Educação Básica para as escolas do Campo, bem como, a maioria
do corpo docente de Itiúba nunca recebeu nenhuma formação no que se refere às
especificidades do campo. Além disso, verifica-se que o processo educativo não se
constitui uma estratégia de/para desenvolvimento local.
Dessa forma, por estarmos nesse contexto e ansiarmos por mudanças
positivas na Educação, esperamos que esse estudo possa contribuir com reflexões
que denunciem a ausência e/ou timidez das políticas educacionais de convivência
com o Semiárido, em nosso município, anunciando caminhos alternativos para uma
educação que tenha sentido para a vida de nossas comunidades, para tanto,
estaremos nesse estudo apresentando, como uma forma de apreciação,
experiências vivenciadas frente às propostas do IRPAA e do MOC para a
convivência e educação do campo e suas contribuições para o desenvolvimento
rural sustentável no semiárido brasileiro.

17. 16
INTRODUÇÃO
O presente estudo procura refletir a concepção de educação contextualizada,
analisando as contribuições dessa proposta na perspectiva da convivência com o
Semiárido Brasileiro para o desenvolvimento rural sustentável desse território. Os
dois campos de análise são o IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuária
Apropriada e o MOC - Movimento de Organizações Comunitárias. Tem, por sua vez,
o referido estudo como propósito descrever as ações educativas dessas duas
organizações não-governamentais, avaliando as formas como se pensam e se
efetivam as propostas por essas ONGs, impactando diretamente na vida das
comunidades, possibilitando a permanência dos educandos em suas comunidades
de origem. Os referenciais teórico-práticos da educação para a convivência com o
Semiárido e da educação do campo são analisados, partindo da concepção de uma
problemática postulada por Kerlinger (1990, p.35): “um problema é uma questão que
pergunta como as variáveis estão relacionadas”. Desse modo, o escopo das
reflexões que nos ocuparemos, neste estudo, emerge da problemática: Quais as
contribuições que a educação, para a convivência e a educação do campo nas
propostas do IRPAA e do MOC, promovem para o desenvolvimento rural sustentável
no Semiárido Brasileiro?
Ancoramos, assim, nossas indagações nas seguintes hipóteses:
1. A descontextualização do processo educativo nas escolas do campo
reforça, na memória coletiva de seus estudantes, a desesperança com relação ao
desenvolvimento e à melhoria da qualidade de vida dos habitantes da zona rural,
sobretudo no Semiárido, consequentemente, estimula o êxodo rural como alternativa
na busca de condições de vida mais promissoras.
2. A contextualização educacional na perspectiva da Educação para a
convivência com o Semiárido e da Educação do Campo fomenta nos educandos um
sentimento de pertença a seu território, pois apontam caminhos para a
sustentabilidade do Semiárido e as alternativas de convivência com as situações
adversas características desse ambiente.
3. A Educação para a Convivência com o Semiárido (ECSAB) e a Educação
do Campo (EC) aplicam estratégias de desenvolvimento rural sustentável, uma vez
que promovem a ascensão cultural da identidade dos povos do campo no
Semiárido.

18. 17
Tais questões apontadas são analisadas no estudo por serem tanto a ECSAB
quanto a EC propostas pautadas no diálogo e na problematização da realidade
socioambiental campesina, que incorporam os contextos específicos dos povos do
campo, sejam da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura. Acolhem também
os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhas e extrativistas, dinamizando a ligação
dos seres humanos com a própria produção das condições sociais e existenciais,
proporcionando mútuas interlocuções das faces locais e globais do conhecimento.
Brasil (2002) e RESAB(2006). Assim, o estudo ora apresentado, toma como objeto
as contribuições das práticas para o desenvolvimento rural sustentável no Semiárido
Brasileiro (SAB), fundamentadas nas propostas metodológicas do Conhecer, Refletir
e Intervir (CRI), orientada pelo IRPAA, através do Programa de Apoio Educativo
Técnico e Comunitário Vida, Escola, Produção, Beneficiamento e Comercialização
Sustentáveis no Contexto Climático (PROCUC) dos três municípios do Semiárido:
Curaçá, Uauá, Canudos e do Projeto Conhecer, Analisar e Transformar (CAT),
coordenado pelo MOC.
A metodologia CRI adotada pelo PROCUC, e a metodologia CAT,
implementada pelo MOC, firmam-se, respectivamente, na tríade: Conhecer a
realidade, partindo da comunidade local para o global; Refletir as problemáticas do
contexto local conectando-as com as globais; Intervir e instigar a participação da
sociedade em prol da transformação da realidade, visando à melhoria da qualidade
de vida no seu chão (Sertão), ou seja, é conhecendo a realidade, a partir do local
onde vivem que os educandos podem analisar os problemas e potencialidades de
sua comunidade relacionando-os com os globais. Essa perspectiva lhes dá
condições de poder transformar a realidade, articulando a comunidade local com a
global/planetária para a busca de soluções e, consequentemente, alcançar a
transformação de uma dada realidade.
Pautou-se, também, esse estudo, na leitura e análise das propostas de
educação para a Convivência com o Semiárido e de Educação do Campo, bem
como na realização de uma pesquisa de campo, na qual foram escolhidos, como
pesquisados, os coordenadores e assessores técnicos do IRPAA e do MOC.
Iniciaremos, neste trabalho, apresentando algumas concepções de educação
do campo ou de educação básica do campo. Tomamos como referência básica as
Diretrizes Operacionais da/para Educação Básica para as Escolas do Campo, nas
quais consta a seguinte afirmação:

19. 18
A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação
brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta da
pecuária das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os
espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. E concebem o
campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não urbano, é um campo
de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a
própria produção das condições da existência social com as realizações da
sociedade humana (BRASIL 2002, p.4-5).
Observamos que a concepção de Silva (2005, p. 39) complementa a que foi
assumida pelo MOC:
A educação do campo é uma concepção política pedagógica voltada para
dinamizar a ligação dos seres humanos com a produção das condições de
existência social, na relação com a terra e o meio ambiente, incorporando
os povos e o espaço da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, os
pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos extrativistas.
Também em Reis (2004, p. 63), constatamos que a educação do campo
deve ser compreendida como defende Koling et al (1999, p.10):
Voltada aos interesses e ao desenvolvimento sócio-cultural e econômico
dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo suas diferenças
históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que
organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação, ou seja, (...) este
ensino no campo tem o sentido do pluralismo das idéias e das concepções
pedagógicas, diz respeito à identidade dos grupos formadores da sociedade
brasileira (conforme os artigos 206 e 2016 da Constituição Federal). Não
basta ter escolas no campo; quer se ajudar a construir escolas do campo
com um projeto político pedagógico vinculado às causas, desafios, aos
sonhos à história e à cultura do campo.
Concordamos com todas as formas de entendimento sobre a educação do
campo aqui apresentadas, porém é na concepção de Santos e Souza (2007, p. 223)
que encontramos a síntese das nossas discussões:
A educação do campo entendida como prática social na ótica dos
movimentos sociais é fundamental para a superação das injustiças sociais
no campo, do analfabetismo e a baixa escolarização da população
campesina. As políticas públicas educacionais permitem que a sociedade
direcione o olhar e atribua a educação do campo para a transformação
social.
Além da concepção de educação do campo, destacamos a importância de
trazermos, neste trabalho, também as diversas concepções de Semiárido. Aqui
Semiárido é entendido não só como “um território” que abrange significativa área do
território brasileiro e como denuncia a própria expressão semiárido que quer dizer:
“semi, significando metade e árido, seco”.
Outro aspecto que destacamos, neste estudo, sobre a educação para a
Convivência com o Semiárido, é como o IRPAA (2003) concebe essa proposta

20. 19
educacional. Vejamos:
O sentido atribuído à Educação para a Convivência com o Semiárido (uma
pedagogia da vida) está no fato de poder contribuir para que as pessoas
assumam uma nova postura diante do meio em que convivem e de que,
nesta busca do (re) conhecimento de si (como sujeito histórico) e do lugar
(como história), possam intervir e transformar a ambos. (IRPAA, 2003, p.
11)apud Meneses e Araujo,2007,p.37).
Dentro desse contexto, concordamos com a afirmação de Neri e Reis (apud
SOUZA, 2005, p. 28), quando dizem que:
A educação para a convivência com o semiárido privilegia e enfatiza a
necessidade de que as escolas do semiárido, ao garantir o desenvolvimento
das diferentes capacidades – cognitivas, afetivas, física, estética, de
inserção social e de relação interpessoal – propiciem aos seus alunos os
instrumentos sociais necessários para que possam intervir de forma
consciente e propositiva do ambiente em que vive.
Fazendo um esforço teórico, apoiado no estudo dos autores Dewey (1978),
Habermas (1989), Maturana (1998), Maffesoli (2000), Pimentel (2000), Arruda
(2000), Braga (2007), observamos que o trabalho político-educativo dos diversos
atores sociais, que desenvolvem experiências de convivência com o semiárido, é
presidido pelas concepções de educação como processo experiencial, convivial e
de formação sociocultural. Já o conceito de educação contextualizada acolhe
também a concepção de Martins (2011, p.58): “A educação contextualizada é
uma educação que, parte da realidade dos sujeitos, parte da riqueza, dos limites e
da problemática geral dos contextos de vida das pessoas”. A autora Sousa
observa que a concepção de educação par a convivência com o Semiárido na
perspectiva do IRPAA de formar um novo olhar sobre a região, ampliando o
significado do papel da escola para que seja mais significante, seja mais
significativa para as pessoas promovendo um tipo de conhecimento. Em relação
ao desenvolvimento sustentável no SAB este estudo se referencia nas
perspectivas apresentadas por Souza (2005) e (Reis 2004).
É preciso ainda ressaltar esse dois entendimentos para com a proposta
educacional da Convivência com o Semiárido, focando o desenvolvimento
sustentável: Segundo Souza (2005), o conceito de desenvolvimento sustentável
aponta para a necessidade de fortalecimento e melhoria das relações humanas e
destas com o meio em que vivem no sentido de que estas relações, se forem mais
solidárias e de cunho coletivo, poderão desenhar um novo modelo de sociedade. Já
para Reis (2004), o desenvolvimento Sustentável não pode nem deve ser uma ação

21. 20
isolada, já que a vida e a possibilidade de continuidade com qualidade, dignidade e
igualdade, dependem da cooperação de todos, pois romper com o velho paradigma
do desenvolvimento agressor do meio ambiente tem como premissa principal
apenas o lucro a qualquer custo e o beneficio apenas para alguns. Comprometendo,
dessa forma, os recursos naturais, que podem ser concebidos como o alicerce para
a manutenção da vida. Exige-se, desse modo, um novo pensar e uma nova
significação para as ações e atitudes humanas, que mexem com valores, costume e
tradições que, muitas vezes, eram e é sustentáculos da velha ideia de progresso
como o sinônimo de desenvolvimento.
Dessa forma, a monografia está organizada nos seguintes capítulos:
No capítulo I “Itinerários metodológicos e procedimentais de estudo” são
abordados: a concepção metodológica da pesquisa, focando os aportes teóricos, a
metodologia, os procedimentos de análise da pesquisa, bem como a explicitação do
problema/hipóteses.
No capítulo II “Contextualizando o Semiárido brasileiro”, o Semiárido brasileiro
é abordado como território de vida e identidade dos povos sertanejos em seus
contextos histórico, socioambiental e das representações e imaginários que foram
construídos sobre ele pela mídia e a literatura, que destacaram a lógica do combate
à seca, mas, por outro lado, é abordada também a perspectiva da convivência com a
semiaridez, que vem sendo construída pelos movimentos sociais e importantes
redes sociais, tais como: a RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro e a
ASA - Articulação do Semiárido brasileiro, visando o desenvolvimento rural
sustentável no semiárido brasileiro.
No capítulo III “Da Educação colonizadora à educação contextualizada para o
campo no semiárido” é mostrada a trajetória da educação formal brasileira desde
sua implantação pelos jesuítas, tecendo considerações em torno dos interesses e
projetos da colonização portuguesa e como a educação serviu e serve, ao longo de
sua história, para a manutenção das classes dominantes. Também se avalia, por
meio de novos pressupostos legais e metodológicos contextualizados,
testemunhados pelo movimento da sociedade civil do Semiárido, a construção, o
rompimento com as narrativas hegemônicas e etnocêntricas da colonização e
sociocêntricas e urbanocêntrica da colonialidade (WHITAKER e ANTUNIASIS 1992,
apud SILVA, 2009, p.35).

22. 21
No capítulo IV, “As contribuições das propostas do IRPAA e do MOC: para o
desenvolvimento rural sustentável do semiárido”, consta respectivamente a
formação e a trajetória do IRPAA e da criação do PROCUC, bem como do (MOC) e
a concepção do Projeto CAT. Nesse capítulo, são abordados os resultados da
pesquisa de campo, explicitando as práticas dessas propostas e como essas vêm
contribuindo para a construção de um novo projeto de desenvolvimento rural
sustentável no Semiárido brasileiro, explicitadas também através da apreciação feita
no tópico “Considerações acerca do diagnóstico institucional”.
Como última abordagem, nas Considerações Finais, procurou destacar a
importância das contribuições da Educação do Campo do MOC e do IRPAA,
enfocando, dentre outros aspectos, a necessidade dessas ações para o
desenvolvimento rural sustentável no Semiárido Brasileiro e a permanência dos
camponeses em suas comunidades de origem.

23. 22
CAPÍTULO 1
ITINERÁRIOS METODOLÓGICOS E PROCEDIMENTAIS DO ESTUDO
Este primeiro capítulo descreve o itinerário metodológico e os procedimentos
que pautaram este estudo, bem como apresenta os sujeitos e o dois lócus da
pesquisa.
A eleição da temática Educação para a Convivência com o Semiárido e
Educação do campo foi motivada por diversos fatores: a começar pelas dificuldades
que enfrentamos como educandas do campo, como já abordamos, vivenciamos um
processo educativo descontextualizado, que não valorizava a nossa identidade
camponesa nem respeitava a realidade socioambiental e cultural de nossas
comunidades e nos obrigou a deixar o convívio familiar na zona rural para ir estudar
na zona urbana, do nosso município, ou de outras cidades.
A constatação mesmo que estando a maioria das escolas de nosso município
num contexto rural seus currículos monte alheio às perspectivas de intervenção para
desenvolvimento local e trazem no bojo o um incentivo ao êxodo rural.
Motiva-nos também o fato de que, mesmo localizado na região semiárida do
nordeste brasileiro, o município de Itiúba não conta com uma política de educação
contextualizada, e a maioria de seu corpo docente nunca recebeu nenhuma
formação nas especificidades do campo. Isso acontece por entendermos que a
contextualização da educação contribuirá com o cuidado com o nosso substrato,
evidenciando-se como uma estratégia de minoramento dos problemas e alternativa
de contraposição ao êxodo rural.
Nesse sentido, inquietadas com a situação que vem se perpetuando, nos
propusemos a investigar as perspectivas de intervenções a partir do conceito de
educação contextualizada pelo viés da convivência com o Semiárido e da Educação
do Campo, sustentadas pelo ideal da descolonização do currículo e contextualização
do processo educativo, defendida por Martins, Campos e Baptista (2011), como
instrumento de emancipação dos povos do Semiárido; da convivência com o
Semiárido como processo de intervenção. Nesse contexto, com vistas ao

24. 23
desenvolvimento necessário, melhorando as condições de vida nesse ecossistema,
vislumbramos o que defende o IRPAA, através da rede de educação do Semiárido e
também a proposta de Educação do Campo, experienciada pela metodologia CAT
como uma estratégia de desenvolvimento rural sustentável. É válido ressaltar que
Reis (2004) Moura e Baptista (2005) e Carvalho (2010) enaltecem o campo não
como um local aquém ao desenvolvimento, mas como um lugar de possibilidades,
de cultura, de gente criativa.
Nessa perspectiva, tomamos as contribuições das propostas de educação do
IRPAA e do MOC, optando pela pesquisa qualitativa, embasada no enfoque
fenomenológico-hermenêutico crítico. Entendemos a pesquisa qualitativa como
aquela que as variáveis não podem ser mensuradas a nível intervalar ou de razão. A
pesquisa fenomenológica parte do viver e não de definições ou conceitos
especulativos, e é uma concepção que o sujeito tem daquilo que está sendo
pesquisado das quais expressam pelo próprio sujeito pesquisador. Orientando-se
essa compreensão em relação àquilo que se vai investigar, é estabelecido um
movimento dialético confrontante do mundo, da vida ao mundo dos valores, crenças,
ações conjuntas, no qual a humanidade se reconheça como entidade capaz de
pensar a partir de um fundo anônimo que aí está e aí se enxergar como protagonista
nesse mundo de experiência vivida.
A fenomenologia é o estudo das essências buscando-se no mundo aquilo
que está sempre aí, antes da reflexão como uma presença inalienável, cujo
esforço repousa em encontrar este contato ingênuo com o mundo.
(TRIVIÑOS, 1992, p.43 apud COLTRO, 2000, p. 38).
Nesse contexto, a fenomenologia tem como objeto de estudo o fenômeno
que no processo investigativo desvela-se a si mesmo com o é realmente, tomando a
intuição por instrumento de conhecimento. Dessa forma, investigar as essências
pressupõe elucidar conscientemente as circunstâncias do fenômeno observado
comumente despercebidas e/ou relegadas ao rol das obviedades. Ao se isolar o
fenômeno dentro do seu contexto, é possível questionar e discutir tais pressupostos
ditos naturais, óbvios da intencionalidade do sujeito frente à realidade de sua ação.
O fundador da fenomenologia, Edmund Husserl (1889) apud Holanda (2006),
explica que a preocupação fenomenológica é com a descrição como forma de ir ao
cerne das coisas. Husserl sinaliza que não podemos ser resultados de casualidades
múltiplas determinantes do nosso corpo, do nosso psiquismo, não parte do mundo

25. 24
como simples objeto. Para ele, tudo o que sabemos do mundo resulta da nossa
visão pessoal, assim como sem a experiência de mundo de cada indivíduo os
símbolos não querem dizer nada.
O método fenomenológico, segundo Holanda (2006, p. 371), constitui-se
numa abordagem descritiva, partindo da ideia de que se pode deixar o fenômeno
falar por si, com o objetivo de alcançar o sentido da experiência, ou seja, o que a
experiência significa para as pessoas que tiveram a experiência em questão e que
estão, portanto, aptos a dar uma descrição compreensiva dessa. Com isso, das
descrições individuais, significados gerais ou universais são derivados as
“essências” ou estruturas da experiência. Esse tipo de pesquisa não está
interessado em dados coletados, mas nos significados atribuídos pelos sujeitos
entrevistados. Nesse sentido, o método fenomenológico caracteriza-se pela ênfase
dada à realidade vivida ou “mundo da vida cotidiana” – movimento de retorno à
totalidade do mundo vivido. Para Martins e Bicudo (1989, apud COLTRO 2000, p.
44), o método fenomenológico procura desentranhar o fenômeno e pô-lo em
evidência, desvendá-lo para além da superfície, apegando-se somente aos fatos
vividos da experiência, não aos fatos em si mesmo, mas sim, aos seus significados.
Este pensamento é reafirmado por Beck (1994 p.125 apud REIS, 2011, p.103):
A reflexão hermenêutica consiste na dialética da interpretação do
significado dos dados da pesquisa como um movimento dinâmico para a
compreensão mais profunda. Nesta forma de ser, a apropriação do
conhecimento dar-se por meio do círculo hermenêutico: compreensão-
interpretação-nova compreensão.
Destarte, no presente trabalho, deve ser considerado o aspecto hermenêutico
deste enfoque fenomenológico. A esse respeito, Cohen e Omery (1994, p.148 apud
COLTRO 2000, p. 40) afirmam que a hermenêutica, como um método de pesquisa,
assenta-se na tese ontológica de que a experiência vivida é em si mesmo
essencialmente um processo interpretativo. Ao pesquisador fenomenológico cabe a
autointerpretação explicitamente ontológica, iluminando os modos de ser no mundo
onde o entendimento da interação entre as pessoas é interpretado através do uso da
linguagem.
Nessa perspectiva, a ida a campo nos permitiu colher dados nas colocações
dos sujeitos da pesquisa, que interpretados, elucidaram as contribuições das
propostas de educação do campo e da convivência com o Semiárido para o
desenvolvimento rural sustentável no Semiárido brasileiro.

26. 25
O estudo, como foi afirmado, tem como foco os pressupostos do método
fenomenológico-hermenêutico, cujo percurso analítico pode ser simplificado nas
seguintes palavras de Reis (2011, p. 103):
1-Reunião dos dados vividos, fixados em sucessivos registros/relatos; 2-
Análise/ constituição de uma interpretação desses relatos do vivido; 3- Nova
compreensão do fenômeno, que se caracteriza em uma nova proposta,
repetindo-se o círculo.
A sistematização dos dados foi feita, considerando as questões diretamente
relacionadas à problemática e aos objetivos da pesquisa para o quadro da análise
de dados, as que não se encaixavam neste perfil e inseridas como elementos para a
contextualização da pesquisa.
Na elaboração das 15 perguntas, que compuseram o questionário (Anexo 01),
procuramos levantar os aspectos que nos pareceram mais relevantes no sentido de
permitir uma abordagem panorâmica tanto da temática pesquisada quanto das
instituições protagonistas. O envio destes questionários se deu por email,
aproveitando-se as facilidades que a internet possibilita para a comunicação a
distância, realizando-se o contato com as sedes das instituições estudadas
respectivamente localizadas nas cidades de Juazeiro e Feira de Santana (na Bahia).
Na elaboração dos 16 questões, que compuseram o roteiro da entrevista
semiestruturada (Anexo dois), procuramos esclarecer os aspectos do objeto de
estudo da pesquisa, que não ficaram muito claros no questionário, e ampliar a
compreensão da realidade pesquisada, bem como da aplicação prática das
metodologias nas quais se pautam as propostas investigadas, com vistas a uma
análise das contribuições que dão ao desenvolvimento sustentável do espaço rural
no Semiárido brasileiro.
Em 29 de outubro de 2011, foram enviados 09 questionários para os
coordenadores e assessores pedagógicos do MOC, dos quais foram respondidos
apenas 03. Para o IRPAA, foram enviados 03, dos quais apenas um (01) foi
respondido.
Em 13 de janeiro de 2012, entrevistamos na Sede do IRPAA, em Juazeiro, a
pedagoga e especialista em docência superior no Contexto do Semiárido e
coordenadora Institucional do Setor de educação da referida entidade. Em 25 de
janeiro, e entrevistamos, na Sede do MOC, em Feira de Santana, a coordenadora
geral do setor de educação do MOC. Foram ouvidos 04 atores do MOC e 03 atrizes
do IRPAA, totalizando 07entrevistados ao todos.

27. 26
Este estudo foi realizado por meio de alguns procedimentos, a saber:
I-Definição de que os atores e atrizes sociais da pesquisa seriam a equipe de
coordenação e assessoria técnica - pedagógica do IRPAA e do MOC.
II- Consultas às fontes bibliográficas.
III- Envio de questionários, via e-mail, à equipe de coordenação e assessoria
técnica - pedagógica do IRPAA e do MOC.
IV- Entrevistas e autointerpretação realizadas em lócus com as instituições
IRPAA e MOC, respectivamente nas cidades de juazeiro e Feira de Santana-Ba.
V- Sistematização dos dados coletados nos dois momentos anteriores.
VI- Análise dos dados à luz dos referenciais teóricos (Diagnóstico
Institucional).
VII- Considerações Finais.
Nos quadros abaixo, apresentamos os sujeitos das pesquisas de acordo com
as funções que exercem em suas respectivas instituições, suas formações
relacionando-os com códigos criados para identificá-los, guardando o sigilo, nas
citações das respostas do questionário e da entrevista.
Quadro 01 - Sujeitos da pesquisa sobre a proposta da Educação do Campo
do MOC
Função na instituição Formação Código
Coordenadora geral do Setor de Educação Pós- graduada em V.M. C
do MOC História
Coordenadora do Projeto CAT de Lamarão Graduando em J.C. S
Pedagogia
Coordenadora do Projeto CAT de Graduando em Educação J.P. M
Santa Luz do Campo pela UFBA.
Assessora Técnica Do Programa de Licenciada em Letras F.M. B
Educação do MOC Clássicas, professora
Aposentada da UEFS.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Quadro 02 - As atrizes da pesquisa sobre a proposta de Educação para a
Convivência com o semiárido do IRPAA.

28. 27
Função na instituição Formação Código
Pedagoga do Setor de educação do Pós-graduanda em E.F. S
IRPAA pedagogia
Pedagoga da equipe de educação Graduada em pedagogia A.R. S
do IRPAA
Coordenadora Institucional do Especialista em docência L.M. A
Setor de Educação do IRPAA superior no Contexto
do Semiárido.
Fonte: Elaborado pelas autoras
É válido afirmar que o projeto CAT vem sendo implementado em 22
municípios do Semiárido baiano, distribuídos pelos territórios identidade
Portal do Sertão, Bacia do Jacuípe e sisal, a saber: Conceição do Coité, Feira de
Santana, Ichu, Lamarão, Nordestina, Nova Fátima, Pintadas, Queimadas, Quijingue,
Retirolândia, Riachão do Jacuípe, Serrinha, São Domingos, Valente, Itiúba, Monte
Santo, Santa Luz, Capela do Alto Alegre, Cansanção e a ECSA (em
aproximadamente 20 municípios), distribuídos entre Pernambuco, Ceará, Piauí,
Sergipe, Alagoas, Paraíba e Bahia. Atualmente, na Bahia, se destacam os
municípios do território de Juazeiro e do Sertão do São Francisco, Canudos, Uauá,
Curaçá, Sento Sé, Casa Nova, e Juazeiro, entre outros municípios.
Verifica-se que a implementação do Projeto CAT efetiva-se no âmbito
semiárido baiano em três dos seus 26 territórios de identidade e a Proposta da
ECSA se estende por municípios localizados na região Semiárida do Brasil de vários
estados. Ambas as proposta educacionais abrangem municípios que compartilham
às especificidades do bioma da caatinga, limitações e potencialidades econômicas e
culturais do sertão que se entrelaçam e tecem uma rede dinâmica e viva que
envolve os fluxos de Componentes naturais, de componentes socioculturais e de
componentes econômicos e tecnológicos e os patrimônios histórico, artístico,
cultural e ambiental que integram o contexto socioambiental do Semiárido Brasileiro.
Por fim, cabe observar que o próximo capítulo caracteriza o SAB para situar
as experiências, objetos dessa pesquisa nas suas especificidades socioespaciais e
temporais.

29. 28
CAPÍTULO 2
CONTEXTUALIZANDO O SEMIÁRIDO BRASILEIRO
Conforme foi anunciado anteriormente, neste capítulo abordaremos o SAB,
numa perspectiva multiangular, abrangendo características geográficas,
socioambientais e culturais.
2.1 Semiárido Brasileiro
Para contextualizarmos o Semiárido é preciso que nos perguntemos: O que
mesmo o semiárido? A expressão semiárido já exprime sua realidade: “semiárido”,
quer dizer, Semi, metade e árido seco. Refere-se à área geográfica que se aproxima
da aridez. Como vimos, segundo Carvalho (2011), o semiárido brasileiro é um
território de grande diversidade de paisagens, de povos e manifestações simbólico-
culturais e míticas, o qual abrange uma área geográfica de 969.586,4 km²,
englobando 1.133 municípios dos estados de Alagoas, Bahia, Ceará, Paraíba,
Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe e mais o norte de Minas Gerais.
Todavia, ao longo do século XX e XXI, o território do Semiárido passou por várias
cartografias.
Vivem cerca de 26 milhões de pessoas, 15,56% da população brasileira, que
corresponde a aproximadamente 46% da população nordestina. Tem o semiárido a
maior densidade demográfica do mundo (SOUSA, 2005, p.19 apud CARVALHO,
2006, p.17).
Segundo Malvezzi (2007, p.10), o Semiárido Brasileiro (SAB) é o mais
chuvoso do planeta, tendo uma pluviosidade média de 750 mm/ano (variando,
dentro da região, de 250 mm/ano a 800 mm/ano), apresentando clima semiárido e o
subsolo formado por 70% de rochas cristalinas, rasas, o que dificulta a formação de
mananciais perenes e a potabilidade da água, normalmente salinizada, o que torna a
captação da água de chuva uma das formas mais simples, viáveis e baratas para se
viver bem na região.
Para Galindo (2008 apud BAPTISTA, 2010, p.1), o grande problema não é a
falta de água mais a irregularidades das chuvas conjugadas a um índice de
evapotranspiração três vezes maior que o índice de precipitação; a falta de

30. 29
infraestrutura de captação e armazenamento de água. Enquanto o índice de
precipitação anual em média varia entre 200 e 800 mm, o de evaporação atinge
3.000/ano. Há uma variação das chuvas, no tempo e no espaço. Isso mostra a
necessidade de políticas de captação, armazenamento e democratização do acesso
à água. Todavia, para Malvezzi (2007, p. 10): “Essa variação de tempo e espaço
dificulta, mas não impede a vida digna no Semiárido”. O referido autor ainda
ressalta:
Mais o Semiárido brasileiro não se constitui apenas de solo, clima,
vegetação, sol ou água, é povo, música, festa, arte, religião, política,
história. É processo social. Não se pode compreendê-lo de um ângulo só.
Preferimos a expressão “sertão”, que traz consigo uma identidade cultural
para além do clima e do bioma. Hoje, porém, sertão – ou sertões, como
Euclides da Cunha usou – não identifica totalmente o Semiárido. Há
também os sertões de Goiás e de Minas, além daquele do Nordeste,
sinônimos tradicionais de lugares distantes, inacessíveis, espaços do atraso
e das populações rústica (MALVEZZI, 2007, p.9).
O contexto socioambiental da área semiárida brasileira apresenta uma
diferenciação ecológica marcante, que Carvalho (2006, p.18) considera, na verdade,
ser mais uma “colcha de retalhos” do que um espaço homogêneo e olhado apenas a
partir das condições climáticas.
Para Santos, Schistek e Sberhofer (2007), a constituição do clima da região
Semiárida é resultante da trajetória de flutuações climáticas do planeta, salientando
que houve um período glacial sucedido por uma época de temperaturas elevadas.
Num momento, a terra transformou-se numa bola de gelo e em outro derrete o gelo
polar. No SAB, essas variações se verificam durante a última glaciação com o
advento um clima chuvoso, com extensas florestas tropicais, intercaladas de trechos
do tipo cerrado. Porém, há 10.000 a 8.000 anos ocorreu uma mudança climática
mundial, muito rápida, e, dentro de poucas décadas, o clima chuvoso deu lugar ao
Semiárido. Diversos animais e plantas refugiaram-se em núcleos internos, mais
úmidos, chamados “nichos ecológicos”, onde encontramos, até hoje, animais e
plantas que só tem seu hábitat na Mata Atlântica ou Amazônica. Outros se
extinguiram para sempre, como documentam as ossadas desenterradas em muitos
sítios arqueológicos pelo Semiárido a fora.
A Caatinga é formada por revestimento baixo de vegetação arbustivo-
arbórea, com folhas miúdas e hastes espinhentas adaptadas para conter os
efeitos de uma evapotranspiração muito intensa. Nela encontramos um
número grande de espécies vegetais com propriedades medicinais cujos
valores farmacêuticos são conhecidos e importantes para as populações
locais. Carecem pesquisas e estudos de interação do conhecimento popular
e científico no uso das plantas medicinais. Sobre pena de que empresas e

31. 30
grupos econômicos internacionais patetem a riqueza e o valor medicinal das
plantas da Caatinga.
A ocupação portuguesa encaminhou a região do Semiárido Brasileiro numa
direção inapropriada, em relação ao clima, a capacidade produtiva, em
relação aos parâmetros da fertilidade do solo e dos recursos nativos:
instalando a pecuária bovina, inapropriadamente; instalando o latifúndio,
impedindo o acesso a terra ao povo em geral, em quantidade suficiente, em
relação às exigências climáticas; empurrando a população pobre para uma
atividade de alto risco, numa região semiárida para o plantio de roça e com
plantas inapropriadas para o clima (SANTOS; SCHISTEK; OBERHOFER,
2007, p. 10).
O Semiárido que temos hoje é uma das regiões de menor IDH - Índice de
Desenvolvimento Humano do país. Altíssimos índices de analfabetismo, que
segundo a UNICEF (2003 apud SOUZA, 2005, p.19), quatro em cada 5 pessoas
pertencem a famílias cuja renda per capta é menor do que 0,5(meio) salário mínimo.
2.2 Representações sociais sobre o semiárido
Nesse texto, pode ser empregado o conceito de Semiárido, postulado por
Malvezzi (2007, p. 9-10), entendendo que este não é apenas clima, vegetação, solo,
sol ou água. Como diz o autor: “É povo, música, festa, arte, religião, política, história.
É processo social. Não se pode compreendê-lo de um ângulo só”. Faz- se
necessário desconstruir a ideia que representa o Semiárido apenas como um lugar
de terra rachada e seca, onde se encontram carcaças de gado morto, crianças
desnutridas, pessoas desdentadas, intelectualmente incapazes e agricultura
improdutiva.
De acordo com Baptista (2010), os processos de educação
descontextualizada através da escola inculcaram na mente das nossas crianças a
ideia de que na roça, na área rural e no Semiárido não há possibilidade de viver
dignamente, de que não devem seguir a trilha dos próprios pais e antepassados, e
sim, migrar do Semiárido, pois, permanecer no sertão não seria uma atitude
inteligente. Responsabiliza-se à natureza e a irregularidade das chuvas, bem como
os problemas da semiaridez pela suposta inviabilidade desse lugar.
O Sertão, segundo Amado (1995, p. 146) ocupa ainda lugar extremamente
importante na literatura brasileira, representando tema central na literatura popular,
especialmente, na oral e de cordel. O autor relata que grande parte da denominada
"literatura regional realista" tem o sertão como lócus, ou se refere diretamente a ele.

32. 31
A chamada "geração de 1930” (Graciliano Ramos, Raquel de Queirós, José Lins do
Rego, Jorge Amado, etc.), por sua vez, é a principal responsável pela construção
dos conturbados sertão nordestino, de forte conotação social. Entretanto, talvez o
maior, mais completo e importante autor relacionado ao tema tenha sido João
Guimarães Rosa (1965), o evocador dos sertões misteriosos, míticos, ambíguos,
situados ao mesmo tempo nos espaços externos e internos. O tema continuou a ser
abordado por vários autores (Ariano Suassuna e João Ubaldo Ribeiro são apenas
exemplos), chamando a atenção de escritores recentemente editados, como
Francisco C. Dantas, em Os Desvalidos (1993). A literatura brasileira povoou-se dos
variados sertões, com personagens colossais, poderosos símbolos. Narrativas
míticas, colossais, marcando com eles forte, fundamentos e definitivamente, o
imaginário brasileiro. Segundo autores como Albuquerque (2000) e Martins (2006),
citados por Carvalho (2010, p.125) nosso „sertão‟ semiárido tem sido posto pela:
[...] metaforização em torno da seca, com seus diferentes significados,
elaborou uma “dizibilidade e visibilidade” do Nordeste (semiárido)
apresentando-o na literatura, no cinema, nos discursos parlamentares, na
imprensa etc. As imagens de calamidade, de pedintes e de retirantes,
ritualizando e institucionalizando a vitimação e estereotipia, essa produção
de formas de falar e apresentar o Semiárido qualificaram tanto a natureza
semiárida como pobre, feia, adversa, de vegetação morta quanto o
nordestino como o cabeça-chata, o ignorante, a vítima do Sul.
As representações imagético-discursivas do Semiárido em circulação são
quase unânimes em o representarem como um recanto seco, atrasado e sem
belezas e aos sertanejos e sertanejas como migrantes, quando não como flagelados
da seca, nunca como pessoas criativas e capazes de superar as intempéries, como
foi o caso das pessoas que, parodiando Martins e Lima (2001, p. 43), “foram
deixadas pelos colonizadores no meio da caatinga com algumas cabeças de gado
para multiplicar, que inventaram um novo jeito de viver: o dos vaqueiros”.
Da forma de falar do sertanejo nunca mostram a poesia de suas expressões,
dão ênfase apenas o que não se ajusta as normas da gramática, ditas padrão.
Segundo Albuquerque (2011, p.136): Marroquim caracteriza o “falar” como aquele
marcado por uma pronúncia demorada, arrastada, em que se dizem todas as vogais
marcadas e abertas, de onde vem à impressão do falar cantando.
Quando analisamos as representações midiáticas do bioma, predominante no
Semiárido, a Caatinga percebemos que elas focam os cactos do sertão, destacando
apenas os espinhos pontiagudos em caules semidesidratados, quase nunca a
delicadeza exuberante de suas flores nem o colorido de seus frutos em galhos

33. 32
suculentos. Dessa forma, os meios de comunicação descrevem as nossas matas
como sendo constituídas por árvores de galhos raquíticos queimados pelo sol; não a
folhagem multicolorida da pós-trovoada. Os Sertões de Euclides da Cunha faz a
seguinte descrição estereotipada do sertão e de sua vegetação:
[...] a caatinga abrevia-lhe o olhar; agride-o e estonteia-o; enlaça-o na
trama espinescente e não o atrai; expulsa-o com as folhas urticantes, com o
espinho com os gravetos estalados em lanças; e o desdobra-se-lhe na
frente léguas e léguas, imutável no aspecto desolado:árvores sem folhas,
de galhos estorcidos e secos,revoltos, entrecruzados,apontando rijamente
no espaço ou estirando- se flexuosos pelo solo, lembrando um bracejar
imenso, de torturas,da flora agonizante...as suas árvores vistas em
conjunto assemelham a uma família de pouco gêneros,quase reduzida a
uma espécie invariável,divergindo apenas no tamanho,tendo todas a
mesma conformação, a mesma aparência de vegetais morrendo...é que por
explicável de adaptação estreitas do meio ingrato, envolvendo o
pensamento em círculos estreitos, aquelas mesmas que tanto se
diversificam nas matas, ali se talham por um molde único (CUNHA, 2008,
p.70).
Nota-se ainda que das lavouras do semiárido destacam-se apenas as
plantações destruídas e as safras perdidas, além de pratos vazios a suplicar
clemência dos governantes. Esquecem de retratar as policulturas viçosas onde
abundam a produção agrícola em minifúndios, bem como as mesas fartas dos anos
em que as roças ficam sortidas de milho, feijão, melancia, abóbora, melão,
macaxeira, batata e as mesas repletas e coloridas. Nosso chão, como mosaico de
torrões estorricados pela secura do solo infértil, não a terra recoberta pelo tapete
tecido por uma multiplicidade de espécies de ervas e vegetais cheios de borboletas,
abelhas e outros seres a embriagarem-se do néctar de suas flores de formas e cores
variadas.
Segundo Carvalho (2010) e Santos (2005), a literatura tem explorado o
sertanejo como um tipo humano e seu modo de vida tradicionalmente resignado,
vítima da seca, miserável, messiânico, revoltado ou conformado na penúria.
De acordo com Diegues (2009 apud CARVALHO, 2010, p.115), os sertanejos
são como “populações tradicionais não indígenas que ocupam a orla descontínua do
agreste às grandes extensões semiáridas das caatingas e parte do Cerrado”.
Carvalho (2010) ressalta que esse autor ainda apresenta os sertanejos como uma
população vivente em grande parte no meio rural, marcada pela pobreza, numa
estrutura fundiária concentradora, e vulnerável a doenças; com alta taxa de
analfabetismo e toda sorte de carência em infraestruturas socioeconômicas, que os
colocam em condições subumanas.

34. 33
A compreensão de Diegues, segundo Carvalho (2010), contribui para apontar
a existência de uma população que habita um território de exclusão dentro do Brasil,
uma identidade tradicional, marcadamente resignada. Na leitura da autora, o sertão
semiárido ainda é concebido como lugar de repulsa, de estranhamento, de
hostilidade, cuja vegetação monótona, mas ao mesmo tempo agressiva só pode ser
“vencida” pelo sertanejo, cuja sobrevivência em tal ambiente foi comparada por
Euclides da Cunha como a de um herói, expressando a famosa frase: “O sertanejo
é, antes de tudo, um forte”.
As imagens sobre o semiárido brasileiro, em sua maioria, enfatizam
paisagens naturais desoladoras e o flagelo social da população sertaneja nos
períodos de seca. Como lembram Menezes e Araújo (2007), a região semiárida é
comumente conhecida como a região das calamidades e catástrofes, onde sempre
prevaleceu a lógica das políticas, emergenciais e compensatórias.
Em consonância com o exposto por Malvezzi (2007, p.11):
A imagem do Semiárido difundida pela literatura e pela música vendeu a
idéia de uma região árida, não semiárida. É como se não chovesse, como
se o solo estivesse sempre calcinado, como se as matas fossem secas e as
estiagens durassem anos. As imagens de migrantes, de crianças raquíticas,
do solo estorricado, dos açudes secos, dos retirantes nas estradas, dos
animais mortos, da migração da Asa Branca – essas imagens.
Entretanto é importante destacar que a Caatinga, além do potencial
agroecológico e das perspectivas ainda pouco vislumbradas de eco-turismo, é o
habitat e de uma gente solidária, criativa e corajosa, que, com cerca de quarenta e
oito mil anos, inventam artesanatos, artes e formas de viver neste chão. Como
apontam vestígios encontrados pelas escavações realizadas pela arqueóloga Neide
Guidon, no sítio Bouqueirão da Pedra Furada, no Piauí. (CARVALHO, 2011, p.19).
2.3 O contexto do campo no semiárido
A conjuntura do campo no semiárido brasileiro vivencia dois paradigmas de
desenvolvimento, parodiando Carvalho (2006): um orientado pela lógica técnico-
economicista do combate à seca, herdeiro da ideologia colonizadora; e outro,
inspirado na lógica ambiental-sistêmica da convivência com a semiaridez.
A presença de ambos se materializa na forma como repercutem os fatores,
demonstrados por programas que demarcam duas formas de pensar o rural no

35. 34
Semiárido: eletrificação rural, disseminação da telefonia celular e outras mídias, os
programas saúde da família, de erradicação do trabalho infantil, do Bolsa-Família,
Um Milhão de Cisterna, Uma Terra e Duas Águas, as experiências de
assentamentos de reforma agrária produtivos, acrescidos da substituição do
transporte animal por motos e carros vem modificando intensamente o Cenário do
campo e a dinâmica do trabalho e da comunicação, encurtando as distâncias,
aproximando a roça e a cidade.
Constata-se que a eletrificação potencializou a mecanização da área rural, a
substituição dos meios de transportes e a disseminação das mídias puseram o
campo na teia da globalização. Com relação às tecnologias de captação e
armazenamento de água de chuva em cisternas, a geógrafa, Luzineide Dourado
Carvalho afirmou, durante o workshop de educação do campo, ocorrido em
dezembro de 2011, que elas vêm contribuindo para melhoria da saúde, suavizando
a rotina das mulheres e reelaborando as relações sociais de gênero, à medida que
estas passam a empregar o tempo que antes gastavam carregando água de
grandes distâncias em outras atividades, como a produção de produtos identitários
que geram três aspectos importantes: a elevação da autoestima feminina, a
complementação da renda familiar um pouco autonomia financeira em relação ao
homem.
O processo de escolarização tem chegado aos lugares mais distantes,
todavia quase sempre com pouquíssima qualidade e deslocado do contexto de vida
dos sujeitos a quem se destina. Como exemplos têm-se os Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil e Bolsa Família, que ajudaram a trazer mais
crianças para dentro das escolas, interferindo um pouco no dia-a-dia da infância
rural, todavia a melhoria do ensino-aprendizagem ainda espera por uma política
pública de educação mais contundente e pautada nas especificidades do campo, por
uma melhor qualificação e remuneração dos docentes. Pela participação mais
atuante da comunidade nos meios de controle social.
Por outro lado, o desemprego, a pequena estrutura para captação e
armazenamento de água para consumo e produção, a precariedade das escolas, a
concentração da terra, o manejo inadequado do solo e dos recursos naturais, a falta
de saneamento ambiental, a falta de lazer e o imaginário negativo do campo e de
suas populações continuam desafiando os projetos de desenvolvimentos e
impulsionando o êxodo rural, que é verificado em ritmo menos acelerado, quando se

36. 35
trata do fluxo em direção ao sudeste, mais ainda é muito intenso em referência ao
movimento com sentido campo cidade.
Com relação aos aspectos culturais, percebe-se que os saberes populares e
as manifestações culturais e tradicionais não vêm contando com os devidos esforços
no sentido da perpetuação e algumas se perderam na história. O machismo, o
consumo de álcool, cigarros e a violência doméstica continuam fomentando a
deterioração da saúde física, social e afetiva das famílias. A presença dos bares
como única opção de lazer na zona rural, além desse aspecto, corrobora com os
acidentes automobilísticos e abusos, sobretudo contra mulheres e crianças. Sem
contar que a presença das drogas ilícitas também que já se fazem mais explícitas no
campo, arrastando consigo a insegurança e o crime.
Do ponto de vista das políticas públicas para o campo, este ainda é o lugar
visitado pelos governantes à caça de votos, de quatro em quatro anos, à custa da
troca de favores e de promessas esquecidas tão logo passe o pleito eleitoral.
Na dimensão ambiental, a biodiversidade da Caatinga vem se extinguindo a
passos cada vez mais largos, engolida pela sede do agronegócio, transformada em
pastagem, devastada pela mineração. A respeito disso, Baptista (2011, p.10) afirma:
A caatinga vem enfrentando um processo sistemático de devastação, tendo
sido devastados cerca de 16.570 km² nos últimos seis anos, segundo dados
do ministério do meio ambiente, sendo os estados da Bahia e do Ceará os
que mais contribuíram com essa devastação, com cerca 9000 km². A
caatinga é devastada para a fabricação de carvão e para a criação de gado,
a mineração, entre outros fatores.
Como aponta Silva (2009, p. 31), o primeiro projeto desenvolvimentista para
o campo no semiárido vincula-se, pela ordem estrutural, baseado no modelo
colonizador da concentração das terras, das águas e estratificação social e do
controle do poder político, da importação e imposição da cultural eurocêntrica.
Afirma ainda o autor que, no contexto atual, esse projeto tem se potencializado,
promovendo o legado da expropriação das terras agricultáveis apropriadas pelo
latifúndio, implementação do modelo econômico do agronegócio, conflitos agrários,
aceleração dos processos de desertificação através do emprego de tecnologias
inadequadas, extinção da biodiversidade, insegurança alimentar e hídrica, baixos
salários, inacessibilidade aos serviços públicos e assistência à saúde e educação.
São ainda resquícios deste projeto que, posto a serviço das elites, negou o
direito à educação para as mulheres, aos indígenas, aos negros e aos trabalhadores
rurais. A esse respeito, Silva (2009, p.31) pontua que o processo de educação ainda

37. 36
não é assegurado às populações do campo como direito subjetivo da cidadania
humana e dever do poder público, porque, conforme diagnósticos dos órgãos
governamentais, no campo predominam a insuficiência e a precariedade das
instalações físicas na maioria das escolas, a falta de conhecimento especializado
sobre políticas de educação para o meio rural, a descontextualização didático-
curricular; a inadequação do material para o trabalho com essa realidade, a falta de
estrutura básica que favoreça o processo de ensino aprendizagem, a
desconsideração da realidade socioeconômica dos sujeitos a que se destina e do
campo na organização do tempo e espaço e pela pedagogia de educação
“bancária”.
Silva (2009) observa que há um baixo desempenho dos estudantes; as
elevadas taxas de distorção idade-série; os baixos salários e a sobrecarga de
trabalho do professorado, a falta de professores efetivos habilitados que residam na
área rural, alta rotatividade nas escolas, as dificuldades de acesso e locomoção, a
ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. As
turmas multisseriadas no ensino fundamental, a falta de capacitação dos docentes,
perfazem um conjunto de demandas ainda latentes para a qualidade da educação
no campo do Semiárido.
Baseado nos dados do IBGE, censo demográfico de 2000 e do PNAD 2004,
Reis (2011) demonstra que no Brasil, o campo apresenta os mais baixos indicadores
de escolaridade de toda sociedade. A escolaridade média da população de 15 anos
ou mais, que vive no campo, era de 3,8 anos em 2000 e de 4,0 anos em 2004,
quase a metade da estimada para a educação da urbana, estimada em 6,9, em
2000, e 7,3 anos, em 2004. Reis prossegue, salientando que a Região Nordeste
concentra a maior parcela da população, residindo na zona rural (28,5%). O índice
de analfabetismo, entre as pessoas com 15 anos ou mais, que vivem no campo, é
de 37,7%. O percentual de analfabetismo no Campo cai para (10,4%) e índice
urbano da região para (5,4%), demarcava 32,7%, no ano de 1998. Dados da
UNICEF (2003) dão conta de que no semiárido brasileiro mais de 350 mil crianças,
entre 10 e 14 anos, não frequentam a escola. Nessa região, os alunos demoram
onze anos para concluir o Ensino Fundamental e mais de 390 mil adolescentes
(10,15%) são analfabetos.
Outro mecanismo de sustentação deste modelo excludente é a colonialidade,
processo esse analisado por Martins (2011, p.48), como uma “produção e

38. 37
disseminação de valores de visões de mundo, através de laboriosos processos de
produção e disseminação de ideologias e do investimento na produção de
subjetividade”.
A colonialidade, segundo o citado autor, foi um mecanismo que desenvolveu
a racionalidade que legitimou ao Centro- Sul em relação ao Brasil e a cidade em
relação ao campo como centros de onde emana a produção e a distribuição de
discurso “correto”. Afirma Martins (2011, p.49): “No cenário brasileiro, o Sudeste se
destaca no papel de impor o seu modo de ver, sentir, pensar, dizer, fazer e viver,
como sendo o mais correto e belo, de silenciar e/ou desautorizar outros modos que
não se adéquem ao seu”. E, descreve esse processo também em relação campo
/cidade, sendo a segunda colocada pelas elites na posição da metrópole e o
primeiro a postura da colônia de dependente da tutela intelectual e econômico-
administrativa da cidade, legitimando as elites, o direto de pensar o campo em
função do atendimento de seus interesses e das necessidades urbanas.
Silva (2009, p.35) reforça essa análise de Martins ao preconizar que:
As populações migrantes e rurais têm uma mentalidade que não se ajusta
ao racionalismo da cidade, cabendo a escola preparar culturalmente
aqueles que residem no campo com uma educação que facilite a adaptação
a um meio que tende a uniformizar-se. Por conseguinte essa concepção
pressupõe que nada justifica uma educação diferenciada na escola primária
e o ensino deve ser comum e obrigatório e preparar o educando com uma
cultura geral para se adaptar dentro de uma realidade que tende a se
urbanizar.
Em busca de outro Projeto de desenvolvimento para o semiárido brasileiro,
nas últimas décadas vem se construindo uma lógica ambiental sistêmica pela/da
convivência com a semiaridez, que desponta como um esforço da sociedade civil
através das mais variadas formas de organização: comunidades eclesiais de bases,
das pastorais da criança, da terra, da água, os sindicatos de trabalhadores rurais, os
movimentos sociais, as ONGs regionais, as redes de articulação e de Educação
Contextualizada do semiárido brasileiro, que se mobilizam em prol do rompimento
com a lógica anterior, redesenhando o espaço do campo, a partir da perspectiva da
convivência.
A partir da tríade sustentabilidade econômica, social e ecológica solidária com
as gerações vindouras, esse projeto vai concretizando uma dinâmica nova nas
relações humanas e produtivas das condições de vida através de múltiplas
experiências cotidianas.

39. 38
Nesse sentido, entende-se que a educação dos povos do campo se
fundamenta no resgate do mesmo, enquanto lugar de vida onde se more, trabalhe e
seja feliz. Um lugar onde se constrói identidade e vínculos de pertencimento,
projetos de vida e desenvolvimento específicos. Há que se considerar o fato do
universo rural dever ser visto sobretudo num espaço próprio tanto histórico, social,
quanto cultural e ecológico.
2.4 Repensando o desenvolvimento rural no Semiárido: a construção do
desenvolvimento rural sustentável
A contextualização da educação do campo preconizada por Instituições, como
o IRPAA e o MOC, objetos desse estudo, como estratégia de desenvolvimento local
sustentável, pensam/repensam o desenvolvimento rural a partir da qualidade de vida
do ecossistema local e dos sujeitos que o habitam, pensam a partir de uma
multiplicidade de experiências que valorizam as potencialidades do espaço e de sua
gente investindo na geração de segurança alimentar e hídrica, acesso aos meios de
produção direito de elaborar e avaliar as diretrizes do próprio processo educativo, de
ler o mundo sem repetir meramente a narrativa do outro como única possível,
condição de pronunciar a palavra a favor do próprio direito.
Isso se evidencia na desenvoltura da leitura e compreensão de mundo de
meninos e meninas do campo que aprendem a cuidar da saúde e segurança
alimentar, cultivando produtos orgânicos na horta, a dialogar e pesquisar e refletir,
conhecendo circunstâncias e relações sócio-produtivas que sustenta a própria vida
e melhoram-na. Que aprendem a construir conhecimento compartilhando saberes
que tornam a vida mais feliz, a sociedade mais justa. Que substituem as
queimadas e desmatamento por sistemas agro-florestais, a água salobra e
lamacenta, trazida na cabeça, pela água limpa e doce da cisterna, o voto trocado
por favores, por participação nos mecanismos de controle social, o individualismo
pela associações e cooperativismo, o analfabetismo pela formação holística e o
exercício da reflexão crítica e da cidadania.
Repensar o desenvolvimento do campo no Semiárido brasileiro e sua
interface com a educação, implica trazer, para essa, a tarefa de ser mobilizadora dos
esforços da comunidade na implementação do desenvolvimento sustentável. E

40. 39
concretiza-se à medida que as escolas empreendem esforços em trabalhar de
acordo com as especificidades dos contextos onde estão inseridas.
Nesse sentido, as propostas de educação contextualizada, hoje, promovidas,
para sua inserção, deve-se levar em consideração os contextos que constituem
ecossistemas com as suas próprias características. É importante a implementação
de propostas de desenvolvimento rural sustentável, pautadas na melhoria das
condições de produção da existência dos grupos humanos desses espaços.
Segundo Trevizan (2003 apud MARTINS, 2006, p. 47- 48), os ecossistemas
são unidades espaciais ou territoriais, constituídas de fluxos, existindo basicamente
três tipos destes fluxos nos ecossistemas, que são:
1- Fluxos de Componentes naturais: clima (temperaturas, luminosidade e
energia solar, pluviosidade, ventos); os mananciais aquáticos (bacias
hidrográficas, nascentes, volumes de água, potencialidades para o consumo
e geração de energia): características (biodiversidade) e fluxos de produção
e reprodução da fauna e da flora; características topográficas, do solo e do
subsolo (constituição física e química, fertilidade).
2-Fluxos de componentes socioculturais: mobilidade das pessoas,
individualmente ou em grupo, para atender sua s necessidades, desejos,
obrigações (lazer, religião, saúde, cultura, arte, educação, compras, vendas,
etc).
3- Fluxos de componentes econômicos e tecnológicos: produção (o que se
produz,como se produz- insumos e produtos.onde se produz, relações de
produção e tecnologias implicada);Distribuição da produção (como é feita a
distribuição, destino da produção,como são formados os preços,que fica
com que parcela do preço final); Industrialização/consumidor final (que são).
Com base nesse conceito de fluxo, podemos analisar que a educação para o
desenvolvimento rural sustentável constitui uma estratégia de empoderamento dos
sujeitos campesinos, propondo elementos que contribuem para a conquista de sua
emancipação cidadã, a elevação da autoestima, a ascensão da identidade cultural,
ao potencializar a sua capacidade de leitura, reflexão e intervenção na realidade.
Uma vez que o desenvolvimento sustentável é uma construção coletiva, deve
reunir a democratização do acesso a terra, à água, á segurança alimentar, à
educação, à saúde, à comunicação, às tecnologias, socialmente, ao lazer, ao
esporte, bem como a valorização das atividades rurais e culturais locais,
promovendo a cultura da preservação dos recursos naturais, da valorização da vida
e da paz, a equidade de gênero, do respeito às diferenças. Praticar a comunicação
com verdade, a justiça social; incentivar a economia solidária e de comunhão e
participação, o cuidado holístico com a saúde e as questões humanas, o ato de
dialogar, o exercício do poder compartilhado; a política de equidade na

41. 40
acessibilidade aos bens culturais e materiais nos relacionamentos e nas relações
produtivas, efetivando, enfim, os direitos humanos e a qualidade de vida. Sobre tais
questões, Reis (2004, p.62) salienta que:
Não mais concebemos a Educação enquanto algo distante da vida concreta
da comunidade na qual esta esteja inserida, o que não significa ter a
realidade como o início e o fim da busca do conhecimento, mas como o
ponto de partida para desenvolvermos e levantarmos novas relações com
mundo, possibilitando aos sujeitos da mesma capacidade de
transcendência [...], desenvolvendo uma consciência crítica e convivência
coletiva, em que cada um seja responsável pela manutenção da vida, da
justiça, da igualdade, da dignidade, e da solidariedade entre as pessoas.
Esse autor ainda reforça que, na proposta da convivência com o Semiárido, o
conceito de desenvolvimento aponta para a necessidade de fortalecimento das
relações humanas e dessas com meio em que vivem, no sentido de que, se essas
relações forem mais solidárias e de cunho coletivo, poderão desenhar um novo
modelo de sociedade. A convivência com Semiárido Brasileiro se propõe a fazer a
releitura da região redimensionando-a como território de possibilidades a partir das
ideias e práticas de desenvolvimento integrado e sustentável que vão se efetivando,
através da agroecologia, das cisternas de consumo e produção no campo,
associações de fundo de pasto, de trabalhadores rurais, de mulheres; barragens
subterrâneas; produção de ovinos e caprinos, apicultura, piscicultura, avicultura, etc.
e todos, baseados na agricultura e pecuária familiar, na busca de segurança
alimentar e nutricional. Tais aspectos, segundo Carvalho (2006, p. 29), coincidem
com a reformulação da dinâmica sociocultural e educativa, redimensiona o lugar dos
sujeitos e das imagens produzidas sobre eles e sobre o meio ambiente.
Consideramos como contribuição da educação para o desenvolvimento rural
sustentável o projeto que se baseia na comunhão dos sujeitos da educação:
educadores, educandos e comunidade, a fim de efetivar a competência da escola
quanto ao despertar da criticidade na leitura do mundo e da palavra, no aguçar da
sensibilidade para as relações éticas e de cuidado, encorajar a participação e
mobilização dos atores sociais em torno da melhoria das condições de vida, no
estímulo a reflexão da própria condição no mundo e a contemplação do belo e a
solidariedade com o injustiçado. De acordo com Reis (2004), isso se faz pela
tomada das condições de vida da comunidade como primeiro objetivo da pesquisa
escolar, investindo os capitais cognitivos culturais, econômicos e tecnológicos a
serviço da inclusão e da promoção da sustentabilidade da vida do ecossistema.

42. 41
A formação da consciência política possibilita exercer o controle social através
dos órgãos legalmente constituídos, a fim de propor políticas públicas necessárias à
garantia dos direitos da cidadania, ao uso das tecnologias, sobretudo as da
informação e comunicação. Também pela educação efetiva-se a sensibilização
ecológica, que ajuda a estabelecer vínculos de solidariedade e tolerância entre os
semelhantes, despertando-os para responsabilidade e o cuidado para com o meio
ambiente.
Pelas análises postas, considera-se, desse modo, que o desenvolvimento
rural sustentável se concretiza pela maneira com que vai se constituindo como
movimento sistêmico, fazendo interagir, com equidade, as relações entre as três
categorias de Fluxos, ou seja, fluxos de componentes naturais, os fluxos de
componentes econômicos e fluxos de componentes socioculturais, interagindo com
equidade, assumindo com prioridade a qualidade das condições de vida do
ecossistema Planetário.
Como o ser humano está “assujeitado” por diferentes e diversos fatores, a
construção de sua humanidade adquire a forma de processo de emancipação e
libertação. Emancipar-se só é possível no contexto de sociedades democráticas, por
exigir um exercício anterior de noções como liberdade, igualdade, autonomia e
desalienação (SILVA, 2009, p.85). Assim, à medida que o processo educativo toma
o contexto socioambiental onde está inserido como um espaço de vivência dos
valores éticos e do cuidado com o outro, o exercício democrático vai impulsionando
a transição da condição de “assujeitado” à emancipação cidadã dos sujeitos e pondo
o desenvolvimento com sustentabilidade.