Grupo operativo como estratégia de mudança e aprendizagem

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PREPARAÇÃO DO EDUCADOR COMO ATOR SOCIAL: GRUPO OPERATIVO COMO ESTRATÉGIA DE MUDANÇA E APRENDIZAGEM PARA PROMOVER O PROTAGONISMO JUVENIL EM PREPARAÇÃO PARA CIDADANIA

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Grupo operativo como estratégia de mudança e aprendizagem

  1. 1. CENTRO UNIVERSITÁRIO UNADIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICASPREPARAÇÃO DO EDUCADOR COMO ATOR SOCIAL: GRUPOOPERATIVO COMO ESTRATÉGIA DE MUDANÇA EAPRENDIZAGEM PARA PROMOVER O PROTAGONISMO JUVENILEM PREPARAÇÃO PARA CIDADANIA ALUNO: Berenice Monteiro Soares PROFESSOR ORIENTADOR: Maria Lúcia Afonso BELO HORIZONTE 2010/02 SEMESTRE
  2. 2. CENTRO UNIVERSITÁRIO UMA CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICASPREPARAÇÃO DO EDUCADOR COMO ATOR SOCIAL: GRUPOOPERATIVO COMO ESTRATÉGIA DE MUDANÇA EAPRENDIZAGEM PARA PROMOVER O PROTAGONISMO JUVENILEM PREPARAÇÃO PARA CIDADANIA Berenice Monteiro Soares1 RESUMO O trabalho se propõe a refletir sobre a atuação do professor como ator social, na promoção do protagonismo juvenil e do exercício da cidadania nas escolas. Para tal considero a contribuição da intervenção psicossocial como recurso facilitador através da formação de Grupos Operativos com os educadores. Os encontros de grupo constituem-se em uma oportunidade para a reflexão sobre o papel do professor na promoção do protagonismo juvenil e do exercício da cidadania nas escolas. São, também, um importante instrumento para o fortalecimento dos vínculos e re-significação das relações entre estes atores sociais e o contexto da escola. Palavras-chaves: Protagonismo Juvenil, Formação docente, Intervenção Psicossocial, Grupo Operativo.1 Psicóloga. Pós-graduada do Curso de Especialização em Intervenção Psicossocial no Contexto das PolíticasPúblicas pelo Centro Universitário UNA
  3. 3. 3 INTRODUÇÃO A escola é, depois da família, o espaço de inserção do sujeito na vida pública. Sendo este um espaço sociocultural onde pessoas de diferentes gerações se encontram e compartilham um objetivo comum: a aprendizagem. Esta envolve a aquisição de conhecimentos, participação e desenvolvimento social compreendendo o exercício da cidadania. Considerando as crianças e adolescentes sujeitos de direitos com base na Constituição Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e Adolescente. A Política da Educação passa a eleger como foco central a orientação para a promoção do protagonismo juvenil. Incentivando a participação dos alunos nos conselhos escolares, a formação de grêmios estudantis e a implantação, nas escolas, de projetos que incentivem a participação dos estudantes como o Programa Educacional de Atenção ao Jovem – PEAS Juventude. Todas estas iniciativas, entretanto, passam a ser função do professor. E o que se espera deste ator social é que se apresente como formador e incentivador de seus alunos, despertando o interesse dos mesmos para refletir e buscar soluções para as questões próprias do seu desenvolvimento e outras que se apresentam no contexto escolar e comunitário. O professor é chamado a se posicionar enquanto formador de sujeitos cidadãos numcontexto, da educação atual, que se encontra fragilizado pelas transformações socioculturais,políticas e econômicas que refletem diretamente no exercício da sua profissão e formação dasua identidade profissional. E vivencia, na sua práxis, o desafio de responder, de formaassertiva, a uma demanda que vai muito além da relação com o saber conteudista, para o qualmuitos foram formados. Entretanto, é impossível vivenciar o papel de professor sem seimplicar com as questões sociais intrínsecas nas relações interpessoais e que interferemdiretamente na relação com a aprendizagem e com o conhecimento. Diante disso, como e emque condições, este sujeito professor responde a demanda de formar protagonistas juvenis,conscientes de seus direitos e deveres, atuantes no exercício da cidadania?
  4. 4. 4 Considero que a formação do sujeito social educador antecede sua atuação enquantoincentivador do protagonismo juvenil. Daí a importância de se oferecer, a este ator social, umespaço de reflexão e busca de soluções para questões comuns, onde os professores possamexercitar sua cidadania, atuarem como protagonistas conscientes de sua história e cientes desua função social. E assim, assumirem seu grupo de alunos, conscientes de que tem diante desi, sujeitos em desenvolvimento e cidadãos de direitos. Pois é no encontro entre atores sociais– no contexto: educadores2 e educandos, que o exercício da cidadania se faz possível. A atual política pública de educação incentiva a formação de grupos operativos comoestratégias de ação em muitos dos projetos oferecidos aos educadores nas escolas. No grupooperativo3, o educador, junto com seus pares, trabalha se preparando para realizar a tarefaexterna de promover a relação do aluno com o conhecimento e consequentemente com aaprendizagem inclusive de ser sujeito protagonista, enquanto se conscientiza e realiza a tarefainterna que diz respeito a todas as implicações subjetivas que esse processo contempla 4. Estacompreensão do processo grupal implica as relações interpessoais no contexto escolar –direitos e deveres, respeito às diferenças, incentivo à autonomia, formação e fortalecimento devínculos; relação com os pares e percepção da escola como um grupo. Acredito que a formação dos educadores em coordenadores de grupos, dentro de umaperspectiva psicossocial, contribui para a sua atuação enquanto sujeito social promotor doprotagonismo juvenil. Por possibilitar a reflexão e reelaboração das questões objetivas esubjetivas vivenciadas no contexto escolar e nas suas correlações com ambiente socialcircundante. Através da realização, na escola, de um grupo operativo com os educadores,tendo como foco a cidadania.2 A partir daqui uso o termo educador na concepção de Paulo Freire, ou seja o educador problematizador queaprende ao ensinar. “Percebe-se assim a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva acerteza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensarcerto.” (FREIRE, 1999 p. 29)3 Pichon-Rivière (1998) define o grupo como um conjunto de pessoas, ligadas no tempo e espaço, articuladaspor sua mútua representação interna, que se propõem explícita ou implicitamente a uma tarefa, interatuando paraisto em uma rede de papéis, com o estabelecimento de vínculos entre si. O sujeito social se constitui na relaçãocom o outro. A organização de todo grupo é a um só tempo "objetiva" e "subjetiva", envolvendo racionalidade eafetividade. A aprendizagem se relaciona aos objetivos racionais do grupo tanto quanto às suas ansiedades,medos e prazeres. (AFONSO, 2009 p. 6)4 O grupo tem uma tarefa externa e uma tarefa interna. A tarefa externa é aquela delimitada pelos seus objetivosconscientes enquanto que a tarefa interna é justamente elaborar as relações no e do grupo para que este consigarealizar o seu trabalho (Portarrieu, 1986; Berstein, 1986; Pichon-Rivière, 1998 citado por AFONSO et al 2009)
  5. 5. 5 Inicio este artigo contextualizando o protagonismo juvenil como um dos eixosfundamentais em documentos de referência para a política pública. Foram aqui considerados:a Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, o Estatuto da Criança e Adolescente,as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM -, o Conselho Nacionalde Educação, e a Lei de Diretrizes e Bases de Educação - LDB - de 1996 - fazendo um recorteno que se refere aos direitos de participação das crianças e adolescentes no âmbito social emais propriamente no âmbito escolar. O protagonismo juvenil corresponde à preparação doeducando, adolescentes e crianças, para o exercício da cidadania, na relação com o outro ecom o ambiente, incluindo a disposição para participação em atividades no contexto escolarque visam contribuir para sua melhoria. É objeto de interesse deste artigo refletir sobre as condições que possibilitam ou dificultam o cumprimento desta missão pelos professores. Neste sentido, apresento algumas contribuições teóricas sobre a atuação do professor enquanto sujeito social, a sua apropriação e empoderamento desta identidade e o como ele pode se aproximar da sua condição de sujeito social promotor do protagonismo juvenil nas escolas. No transcorrer do texto são articulados depoimentos dos educadores a respeito da sua participação em um grupo operativo de formação em Coordenação de Oficinas de Intervenção Psicossocial, no contexto da escola5. O dialogo com os educadores oportuniza avaliar a experiência de participar de grupos operativos de formação no contexto escolar e, ainda, a contribuição desta experiência para a atuação do professor. Finalmente apresento como a intervenção psicossocial pode contribuir para a formação docente na promoção do protagonismo social e juvenil e do exercício da cidadania no contexto escolar. Para desenvolver esta discussão, fiz uma pesquisa de artigos disponíveis na SCIELO eem livros de referência em métodos de intervenção psicossocial5 GDP Bené Alfabetizando - Grupo de Desenvolvimento Profissional da Escola Estadual ”Benedito Valadares”,localizada na cidade de Raul Soares - MG.
  6. 6. 6 O DESAFIO DE PROMOVER O PROTAGONISMO JUVENIL NAESCOLA O protagonismo juvenil é um dos eixos fundamentais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM -, formalizadas pelo Conselho Nacional de Educação por meio da Resolução n.3 de 1998, segundo Zibas, Ferretti e Tartuce (2006). Também a Lei de Diretrizes e Bases de Educação - LDB - de 1996 orienta para a abertura da gestão escolar para a participação de alunos. Os autores colocam em discussão tais “orientações pedagógicas e gestionárias - que deslocam o estudante para o centro da cena em que tradicionalmente se situam professores e administradores” (ZIBAS, FERRETTI E TARTUCE, 2006, p.1).Ainda nesta perspectiva: A Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988, estabelece como um dos objetivos fundamentais da República a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, em que se promova o bem de todos, sem preconceitos ou discriminação. Em termos de política de educação, tal anseio é refletido quando, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), escolhe-se a cidadania como “eixo vertebrador da educação escolar” (PARÂMETROS..., 2000, p. 25 citado por PRADEL E DAÚ, 2009, p. 1). A base para a construção de uma educação voltada para a formação de sujeitos sociaisconscientes de sua função social e aptos ao exercício da cidadania é reafirmada pelo Estatutoda Criança e Adolescente, no capítulo IV - do direito à educação, à cultura, ao esporte e aolazer, Art. 53 - a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao plenodesenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para otrabalho, sendo-lhe assegurado no parágrafo IV- direito de organização e participação ementidades estudantis. Segundo estas orientações, podemos entender que: A educação para a cidadania busca mostrar a crianças e adolescentes que eles são sujeitos de direitos e de responsabilidades, que devem respeitar, mas que também podem exigir respeito. Que podem e devem participar das decisões em sua família, comunidade, escola,
  7. 7. 7 cidade ou país. Nesse processo, é importante a participação nas entidades estudantis como grêmios ou conselhos escolares, daí porque o Estatuto garante a participação nas entidades escolares (NEPOMUCENO, 2002 p. 153) Neste sentido, professores têm, hoje, o desafio de promover o protagonismo juvenilnos seus alunos. Entendo o protagonismo juvenil na perspectiva de GOMES (2000), quetrabalha com uma idéia ampla do termo, para além da referência ao agente principal deuma determinada ação. Protagonismo abrange, segundo o autor, o envolvimento dojovem adolescente em atividades que buscam soluções para problemas e situaçõesocorridas nos espaços públicos do qual faz parte contribuindo para a melhoria dessesespaços, seja da vida escolar, comunitária e da sociedade como um todo. A escola é,para este autor, o ponto de partida necessário e fundamental para o envolvimento dosadolescentes nas questões de interesse coletivo, por ser a etapa inicial dos jovens naesfera pública. Concordo com o autor que: quando o adolescente decide problematizar e interferir em questões que, à primeira vista, não dizem respeito a pessoas de sua idade, ele está, de maneira efetiva, dando seus primeiros passos no rumo do protagonismo juvenil. Ele está, na verdade, cruzando o Rubicão que separa a vida privada da vida pública (GOMES, 2000, p.237) A organização da escola pode contribuir para a prática desta experiência por que traz características específicas – relações diárias, organizadas em grupos, com tempos e espaços determinados, vivenciados em dupla dimensão: a) objetiva - a escola oficial com seus conteúdos, normas, calendários, papéis sociais e funções específicas; b) subjetiva - construída a partir da apropriação que os sujeitos fazem deste espaço, através do processo de interação, das trocas afetivas, emocionais e psicológicas, individuais e grupais. Em Dayrell encontramos esta visão do espaço escolar como um espaço peculiar que articula diferentes dimensões. Institucionalmente, é ordenada por um conjunto de normas e regras que buscam unificar e delimitar a ação dos seus sujeitos. No cotidiano, porém, convive com uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos – alunos, professores, funcionários, pais – que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias,
  8. 8. 8 individuais ou coletivas, de transgressão e de acordos; um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar. Fruto da ação recíproca entre o sujeito e a instituição, esse processo, como tal, é heterogêneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriação, elaboração ou reelaboração expressas pelos sujeitos sociais, fazendo da instituição educativa um processo permanente de construção social (EZPELETA & ROCKWELL, 1986; DAYRELL, 1996; ABRANTES, 2003 apud DAYRELL, 2007 p. 19). Neste contexto, o educador tem um papel fundamental de mediar à interação entre osalunos, e destes com a aprendizagem, de forma que os mesmos se sintam interligados peloobjetivo de aprender, unidos em torno do mesmo ideal e de objetivos comuns. Entretanto,nem sempre o professor se encontra preparado a responder a este desafio de formarprotagonistas, entre outros fatores, também pelo fato de não ter desenvolvido a consciência desua identidade como ator social. “Para Touraine, indivíduo, sujeito e ator não são sinônimos,mas dimensões ou nuances que indicam níveis de consciência e de engajamento humano”(SILVA, 2008, p. 24). A formação do sujeito, portanto, implica sua ação e reconhecimento desi como ator social, enquanto que para se afirmar sujeito é necessário a percepção do outrotambém como sujeito. Relação fundamental para que se efetive o desenvolvimento doprotagonismo juvenil e participação social, já que é “pela relação ao outro como sujeito que oindivíduo deixa de ser um elemento de funcionamento do sistema social e se torna criador desi mesmo e produtor da sociedade” (TOURAINE, 1994, p.240 in SILVA, 2008, p. 25) Diante deste desafio, entretanto, encontramos um grande contingente de professoresherdeiros de uma educação tradicional, acrítica, onde a principal orientação era „faça como omodelo‟ e o questionamento, sinônimo de indisciplina, que não aprenderam a atuar enquantosujeitos sociais. É este indivíduo que hoje é cobrado para formar seres críticos, protagonistas,conscientes de sua condição de cidadãos de direitos. Este quadro aponta para uma dificuldadede se alcançar a meta educacional de incentivar a participação do educando como protagonistajuvenil. Concordo com Carvalho (2004, p.3), ao afirmar que “a aceitação dessa meta comoprincipal diretriz educacional tem sido mais retórica do que prática”. O cotidiano da escolamuitas vezes funciona na contra mão do discurso, ou seja, a fala não é corroborada pelaprática, pelo exemplo.
  9. 9. 9 O que dizer então diante de crianças, adolescentes e jovens que chegam à escola,vitimados, com seus direitos violados, obrigados a viver em condições precárias de vida,sofrendo violências diversas pela sociedade e muitas vezes pela família? Arroyo (2009)afirma que essas „imagens quebradas‟ encontram muito mais qualidade e dignidade humanana escola: Se você perguntar a uma mãe, que tem que ir trabalhar cedo, onde que ela quer deixar seus dois três filhos, ela responde que é na escola. Porque na escola ela sabe que tem um (a) professor (a) que vai tratá-la com respeito, com dignidade; porque vai ter alimentação, vai ter merenda. (...) as famílias buscam espaços de proteção e dignidade para seus filhos. Não só os setores populares, mas inclusive a classe media, coloca essa infância, adolescência e juventude sem horizontes na escola.(ARROYO, 2009, p. 152) Porém, quais habilidades psicossociais deveria ter um educador, diante dessa infância,adolescência e juventude sem horizontes „quebrada‟? Arroyo segue trazendo questõesconsideráveis do ponto de vista da aproximação com a realidade vivenciada pelo educador noseu cotidiano; como „dar conta‟ de uma educação de crianças e adolescentes numa sociedadesem valores? Os cursos de pedagogia oferecem formação para lidar com os entraves nasrelações interpessoais na sala de aula? A grande maioria dos professores é formada paratransmitir os conteúdos; para dominar o que e como ensinar. Muitos buscam se qualificar, seesforçam e se dedicam ao máximo. Mas, encontram-se muitas vezes com alunos que não seinteressam, que não valorizam o conhecimento porque são estimulados por uma sociedade deconsumo descartável que o estimula a ter informação, mas não se ocupa de ensinar o que fazercom ela. Nesta sociedade que não valoriza o conhecimento, o jovem é incentivado a nãopensar, não questionar, não buscar significados. “diante disso o professor não sabe o quefazer, porque o próprio professor não foi formado para o conhecimento, foi formado paratransmitir formulas e conteúdos”. (ARROYO, 2009 p. 154). O depoimento abaixo demonstracomo esta situação é vivenciada pelos educadores no dia a dia da escola: Educ.N: “Eu acho muito difícil cada dia é um desafio! Quando você acha que passou por aquele desafio, vem um outro na frente. Tem dia que eu chego em casa e fico revendo as aulas, eu revejo os meninos. Fico revendo um menino, o outro, que o menino ta fazendo pra mim. (...) Então, assim, é uma dança, um balé clássico que você tem que tá atenta porque o aluno tem que aprender, mas se o outro não deixar o negócio não vai, você tem que saber um jeito de chamar a atenção dele
  10. 10. 10 e que ele fique quieto no lugar. Então, eu acho que a minha a área da educação não é tão difícil porque a parte teórica é muito fácil, não tem segredo porque você pega o material ali você planeja uma aula. Quando você chega na sala é outra coisa, você se depara com outra coisa completamente diferente do que você planejou (...). naquele dia as pessoas vão estar diferentes, até você vai ter uma postura diferente com relação às coisas”. Entretanto, apesar da complexidade que envolve o desafio de formar protagonistasjuvenis, compreendo ser o professor o principal agente desta missão. Em função do contexto,da organização da escola com todos os seus aspectos objetivos e subjetivos, masprincipalmente pela oportunidade do encontro diário e do estabelecimento de vínculos nasrelações interpessoais, mediadas pelo conhecimento e pela oportunidade do exercício dacidadania. Contudo, não antes do educador investir no seu próprio desenvolvimento enquantosujeito social. A POLÍTICA PÚBLICA DA EDUCAÇÃO – A FORMAÇÃO DOGRUPO OPERATIVO COMO SUSTENTAÇÃO PARA O SUJEITOSOCIAL EDUCADOR O Brasil recebe apoio internacional para o desenvolvimento das políticas públicaseducacionais. Os principais colaboradores são: Fundo das Nações Unidas para a Infância(Unicef); a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura(UNESCO); o Banco Mundial (BIRD) e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento(BID). Tal apoio implica a definição de indicadores de qualidade da educação cujo objetivo émelhorar a competitividade no mercado internacional. Segundo Figueiredo (2009, p. 4) no item referente à melhoria da qualidade (e da eficácia) da educação como eixo da reforma educativa, o Banco Mundial prioriza três frentes:o aumento do tempo de instrução; a melhoria do livro didático; a capacitação em serviço dos educadores preconizando a educação à distância. Neste cenário, o Banco Mundial tem apoiado projetos desenvolvidos pelas secretariasestaduais em que o professor é “o protagonista da modernização, um sujeito a ser
  11. 11. 11profissionalizado, exigindo-lhe um „saber fazer‟ que supere o descompasso entre sua práticade ensino e a vida.” (PACHECO, MORAES e EVANGELISTA, 2001, p. 188 inFIGUEIREDO, 2009, p.5). A autora também chama a atenção para alguns fatos fundamentais analisados por Torres (1996) como: a visível ausência de professores na determinação de projetos para a reforma educacional; a falta de preparação do professor em fase anterior à implantação de reformas educacionais; propostas preparadas por autores estrangeiros que não conhecem bem a realidade educacional do país; elaboração do currículo atrelada ao mercado; insuficiências de recursos na elaboração de propostas para a educação básica e desatenção à formação superior; avaliação do ensino direcionada ao atendimento da relação custo-benefício. (FIGUEIREDO, 2009, p. 4) Embora não seja o caso de nos atermos ao significado sóciopolítico de taisconsiderações, como por exemplo, as bases de referencias dos indicadores de qualidade doBanco Mundial. O mencionado acima levanta algumas questões a respeito da atuação doeducador no exercício de sua função social que precisa ser „profissionalizado‟. E sua ausênciana determinação do curso da política educacional da qual é dos principais interessados. Éneste cenário que se encontra o professor que vive hoje uma transformação da sua identidadeprofissional e social. É fundamental que este ator social se coloque disponível para estatransformação. Concordo com Silva que é preciso compreender que o indivíduo efetua sua passagem para sujeito quando se põe como ator e criador de sua vida, como capaz de interferir e transformar seu meio e de combinar razão instrumental e imaginação criadora, rompendo com a sobreposição de uma e outra. Em virtude disso, a concepção de sujeito introduz a liberdade no cenário do determinismo social e cultural, pois a afirmação da liberdade refere-se à “resistência ao domínio crescente do poder social sobre a personalidade e a cultura” (TOURANE, 1996, p.24 apud SILVA, 2008, p. 25) Creio ser este o momento, contudo, de usar o contexto a favor do desenvolvimento eformação do educador a partir, porém da apropriação por este sujeito da sua própria formação.O que se torna possível através da formação de grupos operativos na escola, estratégia quevem sendo incentivada nos projetos educacionais. As escolas estaduais estão recebendoincentivos, inclusive financeiros, direcionados à formação do protagonismo de professores ealunos.
  12. 12. 12 A atual política de educação de MG, que começou a ser executada a partir de 2003,esta implantando o projeto Escolas Referência6 visando o desenvolvimento de ações quebusquem a reconstrução da excelência na rede pública (FIGUEIREDO, 2007 p.13). O projetoapresenta três ações principais como elementos estruturadores: Elaboração do Plano deDesenvolvimento Pedagógico e Institucional – PDPI; Implementação do Programa deDesenvolvimento Profissional dos Educadores – PDP; Capacitação dos gestores escolares pormeio do Projeto de Capacitação à Distância para gestores escolares – PRÓGESTÃO O PDP, como um dos eixos desse projeto, tem sua implantação iniciada em 2004 como objetivo de contribuir para melhorar o desempenho dos professores. O programa adotaestratégias básicas como o Grupo de Desenvolvimento Profissional – GDP, o qual se constituiem equipe operativa e estratégica do programa desenvolvido. Assim, o PDP – Projeto de Desenvolvimento Profissional de Educadores – é um dos componentes do Projeto Estruturador Desempenho e Qualificação dos Professores e destina-se à promoção do desenvolvimento profissional de educadores e à disseminação da cultura de trabalho em grupo nas escolas estaduais que integram a Rede de Escolas-Referência. (PORTAL DA EDUCAÇÃO – SEEMG, 2010) A Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais “salienta que saber trabalhar empequenos grupos é essencial, pois, são eles que vão consolidar estratégias de ação coletiva noseio dos educadores pelo desenvolvimento de uma cultura de cooperação ecompartilhamento”. (SEEMG, 2004, p. 15 in FIGUEIREDO, 2009 p. 7). Acrescento que é noseio dos pequenos grupos que também se faz possível a apropriação e elaboração de umprojeto que considera as questões mais significativas próprio do grupo, inclusive as referidasao desenvolvimento da cidadania. Por ser o espaço do grupo capaz de compreender questões6 O Projeto Escolas-Referências tem como objetivos o desenvolvimento pedagógico e institucional da escola, odesenvolvimento da gestão da educação escolar, o desenvolvimento profissional dos educadores, e odesenvolvimento da solidariedade. Tem como desafio o desenvolvimento de redes de interações. As escolas queparticipam desse projeto terão suas atividades e projetos elaborados dentro de um sistema de comunicação paradivulgação. Esta rede incentivará a troca de experiências e a busca de soluções conjuntas (SSEMG, ProjetoEscolas-Referências, 2004 apud FIGUEIREDO, 2007 p.76 – 77)
  13. 13. 13objetivas que tratam da aquisição de informação sobre a legislação, por exemplo, ao mesmotempo em que acolhe a subjetividade intrínseca do sujeito e de suas relações interpessoais. Enriquez (1997) afirma que, combinando relações de produção e de afeto, o pequeno grupo oferece manifestações de organização, expressão, solidariedade e criatividade que remetem ao contexto social. Sendo portador de um projeto, o grupo é ao mesmo tempo analista e ator de sua ação, contribuindo para produzir sua consciência no contexto de sua ação. (AFONSO, 2009 p. 4) Acredito que a apropriação pelos educadores do conhecimento e vivência do processogrupal contribui para sua práxis enquanto protagonistas sociais, e consequentementepromotores do protagonismo juvenil, porque primeiro é um espaço que possibilita a escutadesse profissional não apenas por um coordenador e co-pensador, mas principalmente porseus pares e mais ainda por si mesmo. Esta oportunidade de olhar para dentro para enxergar ocontexto com mais clareza já é em si um instrumento que contribui para intervenções maisassertivas. Concordo, assim, com Afonso (2009 p. 13) ao considerar que é no contato humano, na autonomia, na reflexividade e na dialogicidade que educadores e alunos resgatam a relação necessária para o enfrentamento das suas dificuldades e para o seu crescimento como sujeitos e cidadãos diante do conhecimento. O grupo é o campo privilegiado para tal interação. O espaço do grupo também possibilita a troca de informações e experiências, adesconstrução de conceitos construídos através de uma prática opressora e a renovação econstrução de novos paradigmas mais condizentes com o papel social do educadorprotagonista. Conhecer os elementos do processo grupal contribui ainda para uma visão dainstituição como um grupo e oferece condições para uma análise e compreensão do momentovivenciado pelo grupo, das suas implicações e possibilidades de intervenção. O depoimentoabaixo traz esta experiência de como a apropriação do conhecimento sobre as teorias degrupos auxilia na compreensão sobre o contexto institucional e o momento pelo qual o grupoesta passando dentro de seu processo de desenvolvimento: Educ.T: “e com o estudo do grupo, por exemplo, com o estudo da teoria, às vezes eu chegava aqui na escola e as “colegas” falavam assim, _Nossa tá uma loucura! Tá tudo virado! Nossa tá difícil! E eu pensava assim: Meu Deus do céu, então todo o trabalho foi por água a baixo de novo! E eu ficava sempre com aquela impressão assim, a
  14. 14. 14 gente tava caminhando e agora voltou. E depois, com o estudo eu percebi que não voltou, a gente ta num outro processo, passando por um outro momento. É, eu até acredito que seria assimilação e acomodação, em algum momento, vamos pegar Piaget, em algum momento a gente tá acomodada porque aprendeu, aí vem a assimilação onde você está buscando, buscando, vem a agitação novamente e aí nesse período de assimilação que é o período de construção de busca de conhecimento. Eu estava ficando meio confusa: onde que o grupo tá? O que eu tenho que fazer? Eu não tenho de fazer nada, a gente já está fazendo! A gente está fazendo junto. É entender o processo que o grupo tá passando naquele momento, e aceitar, entendendo o processo do grupo”. APRESENTAÇÃO DO GRUPO OPERATIVO “BENÉALFABETIZANDO” O Grupo de Desenvolvimento Profissional - GDP Bené Alfabetizando é formado por16 educadores da Escola Estadual “Benedito Valadares”, localizada na região central dacidade de Raul Soares - MG. A escola atende a um público de aproximadamente 438 alunosdo ensino fundamental. Para enriquecer esta temática apresento algumas colocações do grupo,colhidas em um encontro destinado a compartilhar impressões sobre o processo de formação edesenvolvimento do trabalho com o grupo. A intenção não é apresentar uma pesquisa, massim, dialogar com este público sobre seu processo grupal. Optei por convidar o grupo aanalisar os elementos que contribuem para uma atuação mais assertiva e prazerosa, nocontexto da escola, acreditando que, muito mais que um conjunto de métodos e de técnicas, este se define como um posicionamento global em relação ao outro, mas também em relação ao saber e sua elaboração; nesse sentido, coloca em novos termos a questão das relações entre pesquisa e ação, ou entre teoria e prática. Comporta assim, dois aspectos complementares: o ato, ou intervenção, de um lado, ou seja, uma forma particular de resposta a um pedido de ajuda, de alívio para um sofrimento, de tratamentos de um problema. É uma prática de pesquisa, por outro lado, diretamente implica nos processos de mudança assim empenhados, rompendo, pois como os princípios do positivismo científico. (...) Tal abordagem supõe, por parte do clínico, que ele se desloque, não apenas fisicamente no „espaço‟ do outro, mas, sobretudo mentalmente. Em outras palavras, ela supõe uma démarche, da parte de um terapeuta, interventor ou pesquisador, caminhando às cegas, neste „espaço‟ que
  15. 15. 15 ele conhece pouco ou nada, e esforçando-se para escutar aqueles que tenta compreender, especialmente em seus esforços para dar sentido as suas condutas e acontecimentos que tecem sua história. (LEVI, 2001 p. 20 apud ABADE, 2010 p. 44) A metodologia da Roda de Conversa é utilizada para promover uma reflexão sobre acontribuição que uma formação e vivência do processo grupal oferecem para o exercício dacidadania no contexto escolar. O encontro foi planejado a partir de três eixos de discussão: A) Saber – conhecer sobre a formação e o funcionamento dos grupos. B) Sentir – vivenciar o processo grupal. C) Agir – que ações e ou atividades - de incentivo ao exercício da cidadania na relação com o outro e com o contexto escolar - são verificadas como resultado da formação do grupo operativo na escola? Como recurso facilitador foi sugerido uma técnica com o desenho de uma árvoreassociando raiz, tronco e copa respectivamente ao saber, sentir e agir relacionados aos eixosacima apresentados. Entretanto, o grupo já havia se organizado para o encontro preparandouma mesa decorada e cheia de quitutes trazidos pelos participantes do grupo. Foi o dia dapartilha na escola, onde cada aluno é convidado a trazer algo que gosta de comer parapartilhar com os demais. É formada uma grande mesa no pátio e todos participam e se servema vontade, sob a orientação dos educadores. Estes decidiram então, estender a “partilha” parao encontro tornando a roda de conversa um momento bastante acolhedor. Entendo ser necessário contextualizar o trabalho de intervenção psicossocial realizadona Escola Estadual “Benedito Valadares”. A proposta partiu da direção da escola, orientadapela supervisora responsável pelas séries iniciais do ensino fundamental7, que participou deum grupo operativo em formação de coordenadores de dinâmica de grupo em anos anterioresna cidade de Rio Casca. A partir da qual passa a desenvolver uma escuta e visão diferenciadasdo contexto escolar. A primeira iniciativa de intervenção, 2006, foi propor a metodologia deoficinas para trabalhar com os alunos, elegendo temas diversos dentro da demanda do público7 Pedagoga Tatiani Evangelina Gomes Santana – Supervisora da Escola Estadual “Benedito Valadares” eCoordenadora do GDP na escola.
  16. 16. 16atendido. De inicio esta proposta foi recebida com muita resistência pelo grupo deeducadores, que apresentava, principalmente, dificuldades nas relações interpessoais. Comolembra os educadores nos diálogos a seguir: GDP Bené: “eram um martírio as oficinas!” Educ.T: “Era todo mundo querendo protelar.” GDP Bené: “Era resistência mesmo!” Educ.T: “E hoje olha o resultado! Olha como era complicado e olha o produto que a gente tem que é feito nas oficinas!” (...) Educ.C: “Mas quando a supervisora chegou com as oficinas todo mundo achou ruim, minhas colegas do Veredas falavam que não ia dar certo(...) Nós fomos muito premiadas. Hoje se ela falar: _ quero uma oficina passo a passo. Ou se a diretora falar que quer um projeto pra semana que vem, nós não vamos ficar nem uma noite sem dormir, né?” GDP Bené: Rsss Educ.J: “A insegurança é muito triste, até na vida pessoal, tudo que você faz com insegurança você faz mal feito, você fica com medo, né?” GDP Bené: “Mas antes, a gente não formava um grupão assim, só reunião chata, né?!” GDP Bené: Rsss Com isso, as intervenções passaram a ser mais sutis, através do oferecimento de umoutro nível de relação a partir do acolhimento e posicionamento diante das situaçõesapresentadas. A supervisora, entretanto, continuou atenta a demanda por um trabalhode escuta desses profissionais e por uma formação em metodologias participativasque compreendessem o desenvolvimento e alcance dos objetivos pedagógicos e dasrelações interpessoais. Em 2008, num ambiente um pouco mais receptivo, a mesmaconsegue inscrever a escola no Projeto de Desenvolvimento Profissional do governodo estado – PDP. Através do qual a supervisora e agora também coordenadora doprojeto consegue subsídios para contratação de uma consultoria especializada. Coma anuência do grupo de educadores a escola contrata uma psicóloga paracapacitação em dinâmica de grupo para auxiliar na condução do projeto GDP Bené 8Alfabetizando , com o foco em letramento.8 Suas ações são dirigidas concomitantemente para os educadores na capacitação dos docentes em Coordenaçãode Oficinas de intervenção Psicossocial e para os alunos nas Oficinas do Saber.
  17. 17. 17 A capacitação passa a ser realizada mensalmente, através da metodologia deoficina de intervenção psicossocial, dentro da própria escola. Durante a apresentaçãoda proposta de trabalho e levantamento da demanda do grupo, entretanto, estecoloca sua necessidade por um espaço de escuta das suas questões, vivenciadas nodia a dia da escola, mais emergente que a apropriação de novos conceitos. A tarefaexterna relacionada ao estudo da teoria de grupos só foi possível a partir do segundosemestre do ano de 2008, sendo mais efetivamente realizada no ano de 2009,quando o grupo se apropria deste conhecimento e passa a adotar uma postura maisativa e atuante no contexto da escola. O trabalho reflete na relação com os alunos efamílias e vai além do produto final do trabalho do GDP que é a elaboração do livro depoesias escritas pelos educandos, durante o processo das Oficinas do Saber 9: “COLEÇÃOPRECIOSA DA FAMÍLIA BENÉ” que já está na edição do segundo volume. No desenvolvimento do processo, os educadores passam a se perceber como GrupoOperativo. Vencidas as questões iniciais, relacionadas à subjetividade do grupo, a respeito dossentimentos e vínculos estabelecidos entre os pares e destes com a instituição, sua históriapode ser reelaborada e ressignificada. Agora, confiantes, novos questionamentos econsiderações sobre sua identidade profissional e sua atuação como protagonistas, sujeitos dedireitos, começam a surgir. O grupo passa então a uma nova fase de elaboração de seu projetofuturo com a atualização do PPP – Plano Político Pedagógico da escola. A FORMAÇÃO DOCENTE – IDENTIDADE PROFISSIONAL ECONSTRUÇÃO DO SUJEITO SOCIAL EDUCADOR A formação docente é condição imprescindível para que a cidadania seja um exercícioefetivo na escola, nas relações interpessoais, no respeito às diferenças, à participação e asolidariedade, em fim, para alcançar o desafio incentivar a participação dos educandos,crianças, adolescentes e jovens, nas questões relacionadas à experiência da ética, dos direitos,dos deveres, da cidadania. Para isto, não basta ater-se a transmissão de informações sobre9 As oficinas do Saber acontecem semanalmente e são coordenadas pelos educadores, tem como produto final –tarefa externa, a elaboração do livro de poesias escritas pelos educandos, durante o processo das oficinas:“COLEÇÃO PRECIOSA DA FAMÍLIA BENÉ”
  18. 18. 18valores e direitos humanos. Apesar de importantes, sabemos que a simples transmissão deinformações não são suficientes para promover a mudança nos comportamentos ou suscitar adesejo de participação e transformação social. Assim concordo com Carvalho: em se tratando de educação, de modo geral, antes de discursos e informações, são as ações o que importa considerar. Com mais razão, portanto, o sentido de uma educação comprometida com os ideais e valores da cidadania, da democracia e dos direitos humanos se expressa menos nas informações e nos discursos transmitidos do que nos princípios de condutas que regem, no cotidiano escolar, as ações educativas de uma instituição. (CARVALHO, 2004, p.437) Entretanto o que se tem oferecido aos professores em termos de capacitação é namaioria das vezes voltado para transmissão de informações e ou aquisições de novasmetodologias. A maioria dessas iniciativas é oferecida ao professor como „pacotes‟ prontosmuitas vezes distantes da realidade da escola em que trabalha. Sem contar que a grandemaioria dessas capacitações também ocorre fora do contexto escolar, visando oaperfeiçoamento individual do docente. Carvalho (2004, p. 437) afirma que, “sobretudo noque diz respeito a programas de formação contínua de professores, tem sido bastantefrequente o descolamento entre a reflexão sobre os conceitos difundidos e a consideração daspráticas correntes nas unidades escolares”. Assim, o que ocorre, na maioria dos casos, é queeste professor „capacitado‟ volta para sua escola, às vezes cheio de esperanças e disposto acolocar em prática as novas aquisições, mas se depara com uma realidade que não oferececondições para implantar inovações, por estar às voltas com as „urgências diárias‟ das quais sequeixam tanto os educadores. Isto, quando a própria escola não se torna cenário de váriasviolações de direitos. Há, entretanto uma orientação da Secretaria Estadual de Educação de Minhas Gerais – SEEMG - em fomentar projetos que promovam o desenvolvimento profissional dos educadores a partir da formação de grupos de estudo. Segundo Lima (2001), a SEEMG tem adotado, como metodologia de formação continuada, a parceria com grupos de especialistas em educação que se responsabilizam pela prescrição, implementação e gestão de recursos das políticas públicas. Salienta que os principais interessados, ou seja, os educadores são apenas comunicados, convidados, senão convocados para participarem dos projetos de formação continuada. Os anseios, os conflitos, a realidade escolar, os
  19. 19. 19 saberes docentes não são considerados na capacitação por ser ela originada e definida externamente. (FIGUEIREDO, 2009 p.6). A iniciativa de voltar à formação para dentro da escola, considerando seu contexto, éfundamental para que junto aos seus pares, os educadores possam se apoderar dos conceitospara referenciar sua postura e embasar sua atuação profissional e social. O PDP é um exemplodesta iniciativa, segundo Figueiredo (2009 p. 19) “espaços educacionais foram criadosimplicando uma participação coletiva, reflexiva e crítica nesse processo de formação, epossibilitaram a articulação entre o agir, o pensar, o saber e o poder sobre cada tema posto emdiscussão pelos coordenadores e os seus grupos de GDP”. É este exercício que se faznecessário para se concretizar a prática da cidadania nas escolas. Compreendendo que acidadania esta ligada aos discursos, a possibilidade da construção de novos conceitos eparadigmas que possam responder a demandas atuais de garantias de direitos e fortalecimentode valores e da ética. Portanto, concordo com Figueiredo (2009, p. 15) que a formação é condição de mudança e, ao incluir dimensões coletivas de trabalho no processo de pensar e fazer, permite aos professores intervir com mais eficácia no contexto educacional, decidindo sobre objetivos, práticas e sobre a organização escolar. Reforço a importância de se pensar a construção de uma formação docente vinculadaao contexto da escola onde trabalha, partindo da premissa de se oferecer ao professor o que seespera que este ofereça a seu aluno. Em outras palavras, trabalhar o sujeito social professor,junto a seu grupo, incentivando seu protagonismo e exercício da cidadania, constituindo-se,sobretudo, em modelo para o educando a partir de sua prática. Acredito que a mudança de umcomportamento se da a partir da relação que se constrói entre os sujeitos. Silva (2008, p. 24)aponta que o sujeito também deve se afirmar reconhecendo o outro como sujeito, na medida em que ser sujeito implica reciprocidade, reconhecer a capacidade do outro de combinar desejo e empatia, pois é a relação interpessoal que dá ao indivíduo o desejo de ser ator, de inventar e reinventar as situações ao invés de adequar-se e conformar-se a elas.Portanto, a formação do sujeito educador implica a disposição para a construção de relaçõesde reciprocidade, reconhecimento do outro e respeito à alteridade. Espera-se que o educador
  20. 20. 20exerça o protagonismo, tornando-se agente e incentivador da cidadania na escola. Entretanto,este exercício está diretamente relacionado à sua identidade profissional, Nóvoa (1995, p.167) ressalta que: os professores precisam preocupar-se com a sua profissão, dirigindo-a, estabelecendo normas e valores de acordo com a prática profissional necessária para atender às demandas atuais do processo ensino- aprendizagem e da sociedade. Isso implica envolver-se na constituição de sua identidade profissional, vinculada à sua função social, ao estatuto da profissão, à cultura de seu grupo de pertença, requerendo uma qualificação que vai além do conjunto de capacidades e conhecimentos a ser utilizado nas tarefas que constituem seu emprego. Perrenoud (1993) apud Barros e Mazzotti (2009) aborda o fenômeno da "dispersão do trabalho docente", relacionada à indefinição da função ou especialização seja pela condição de “generalistas”, ao se tratar dos docentes das séries iniciais, ou “focados” em uma disciplina quando trabalham nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. O professor é convocado a realizar atividades dentro e fora da sala de aula, são inúmeras reuniões, seminários e projetos, com os quais pouco ou nada se identificam. As condições de trabalho – atender várias turmas de idades variadas sequentemente, com turmas de 30 a 40 alunos na sala de aula, sem contar que a maioria trabalha em mais de uma escola para suprir suas necessidades materiais. Nesse contexto, o educador muitas vezes perde sua vitalidade, passando a agir no ativismo e na execução de um cotidiano sem reflexão e critica. Arroyo (2009 p.156) chama atenção para o “processo de recessão daqueles ideais progressistas e críticos, que preparavam nossos filhos para o mundo, para transformá-lo, para ser alguém na vida” Compreender os elementos que contribuem para a formação da identidade profissional do professor e em que pilares ela se sustenta é fundamental para se pensar uma intervenção psicossocial junto a esse público no contexto da escola. A questão da “dispersão” é um fenômeno que aparece com frequência nas queixas de professores e direção das escolas, sendo um dos fatores mencionados como causa do estresse, baixa produtividade e pouco envolvimento nas atividades da escola. Este quadro fica mais evidente na relação com os adolescentes. Estes são percebidos muitas vezes como adversários, „grupos rivais‟ como relata uma professora do ensino fundamental a respeito de suas alunas adolescentes “elas passam por mim nos corredores e me olham como se eu
  21. 21. 21fosse inimiga de grupo”. Esta cena me remete à identidade fragilizada do professor que semistura, „cola‟ na identidade do adolescente que chama para o confronto, que testa oslimites, mas, que no fundo busca a segurança do pertencimento, da aceitação. Nesse sentido, é fundamental promover uma formação docente que estimule acapacidade para lidar de forma crítica inclusive com os próprios sentimentos, num esforçodo exercício da separação, do distanciamento necessário para perceber o outro e ajudá-lono seu processo de formação, de enxergá-lo como sujeito em desenvolvimento, ou seja,assumir o lugar do sujeito educador problematizador, na concepção de Paulo Freire, queaprende e se aprende ao ensinar. Freire enfatiza a reciprocidade entre educador e educando, envolvidos em um processo dialético que transforma a ambos. O que se ensina é mais que um conteúdo. É um jeito de ser, uma abordagem crítica, a abertura para o conhecimento e para o outro: "a leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental vou me tornando sujeito" (FREIRE, 2003, p. 27 apud AFONSO, 2009 p. 5). É inevitável o estabelecimento de vínculos afetivos nas relações interpessoais que seformam no cotidiano da escola. Concordo com Rubem Alves em suas considerações sobreo afeto necessário entre quem ensina e quem aprende: é preciso amor, elemento que moveo educador em seu ofício de criar mundos. "O educador é um criador de mundos” (...)“Mundos a serem criados, antes de existirem como realidade, existem como fantasias deamor." (ALVES, 1998, p 146). Abaixo, as falas dos educadores sugerem que participar de um grupo operativo comos colegas da mesma escola possibilita o fortalecimento dos vínculos entre os pares e comoisso reflete na relação do educador com a escola como um todo, mas principalmente comseus alunos em sala de aula: Educ. J: “Então eu acho que esse trabalho do grupo, essas oficinas, essas ligações que a gente vai fazendo, né, essa maneira diferente de trabalhar de enxergar o outro, de ter liberdade de falar: _ olha você ta errando, tenta fazer desse jeito... Hoje nós temos liberdade de falar uma com a outra _ ó presta atenção, seu menino tá desse e desse jeito.
  22. 22. 22 Então eu acho que essa quebra que, igual a “colega” falou no principio, né, que parecia que tinha uma energia que fazia com que a gente não se sentia a vontade pra poder falar. Hoje a gente sente a vontade pra falar sabendo das nossas limitações e ajudando a outra a vencer as limitações dela, porque as limitações vão existir sempre”. (...) Educ.J: “Agora eu acho assim, esses valores, esse carisma que a gente constrói aqui, a gente consegue na nossa sala. Eu vejo na minha sala que tem aluno, por exemplo, que era rejeitado, rejeitado mesmo literalmente na palavra, que quando eu peguei a turma já peguei assim já com essa fase de rejeição da menina e hoje você não ouve ninguém reclamar mais, então o quê que é? É o trabalho que a gente vai fazendo, vai aprendendo vai mostrando os iguais, o que a pessoa tem de bom e aí você vai fazendo esse trabalho em grupo, as oficinas ajudam, igual a “colega” falou o que é difícil pra ela, um tem facilidade, um vai conhecendo os valores do outro e vai aprendendo a respeitar”. Entretanto a construção de vínculos positivos demanda investimento principalmente por parte do educador e, se este se percebe em oposição ao adolescente, como essa relação irá promover o protagonismo juvenil? Especialmente, em se considerando que o vínculo que se estabelece entre os sujeitos pressupõe o reconhecimento entre as partes de que estão frente a um Outro, com suas singularidades, desejos, história de vida, limitações e diferenças. O reconhecimento e respeito às diferenças individuais, concomitante a necessária defesa pela igualdade nos direitos, que implica justamente no reconhecimento de si e do outro enquanto sujeitos de direitos. Afonso (2010, p.88) afirma que é necessário ressaltar a importância dos vínculos sociais para que o sujeito, ao mesmo tempo, possa desenvolver um sentimento de pertencimento e de identidade e possa, através da “comunicação de sujeito a sujeito” encontrar a sua possibilidade de expressão e individuação. Porém, o que ocorre quando o contexto se encontra em crise? Como ficam as relaçõese se sustentam os vínculos entre os sujeitos? No caso da instituição educação como esta criseé vivenciada pelo professor e como esta vivência interfere na sua atuação, principalmentediante do sujeito em formação?
  23. 23. 23 ATUAÇÃO DO EDUCADOR: DO DISCURSO À PRÁTICAAs condições de trabalho, o cenário em que se encontra a educação atual e o cotidiano dasinstituições de ensino tem contribuído para um mal estar vivenciado pelo educador na suaprática profissional. Diniz (1998) apud Murta (2002), em seu estudo sobre o sofrimento demulheres-professoras das séries iniciais do ensino fundamental, refere-se a um insuportávelvivido por elas na educação. A autora estudou a subjetividade da mulher na profissão docentea partir das queixas que apontam para a vivência de um profundo mal-estar. Na escola, as professoras se queixam das condições de trabalho, dos alunos, do salário. Mas nos consultórios, para os médicos que lhes concedem licenças para tratamento de saúde, as queixas e sintomas apresentados mais frequentemente são outros: "diarréia, pressão alta, vômito, dores na nuca, na cabeça, na coluna, nas costas, dormência nas mãos, irritabilidade, choro fácil, depressão, ansiedade, insônia". (Diniz, p. 2031998 apud MURTA, 2002) Fontoura (1992) apud Murta (2002), ao procurar compreender o ser professor deHistória do ensino secundário em Portugal, também se refere a um mal-estar dos professoresrelacionando-o “à crise atual da educação frente a um mundo de rápidas e contínuastransformações sociais, econômicas, políticas e culturais, que leva a uma crise de identidadena profissão docente.” A autora também cita Esteve (1999 p. 98) que reforça a articulaçãodesse mal estar ao intenso processo de mudanças sociais. O autor “emprega a expressão “mal-estar docente” para descrever os efeitos, de caráter negativo que afetam a personalidade doprofessor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência,devido à mudança social acelerada". (MURTA, 2002,). Este contexto influencia diretamente odesempenho do profissional da educação. A autora levanta a hipótese que as queixas quantoao „insuportável trabalho docente‟ contam da situação de abandono na qual se encontra aescola e como conseqüência “a desistência da educação enquanto projeto de preparação decrianças e jovens para que encontrem o seu lugar no mundo adulto”. (MURTA (2002). Frente a este quadro, concordo com Murta ao ressaltar a importância de escutar esteeducador: É preciso que um espaço de escuta seja criado na escola, para que os seus profissionais - pessoas responsáveis pela formação de outras pessoas - possam, ao serem ouvidos, ouvir a si mesmos. E com isso
  24. 24. 24 possam deixar falar um outro sujeito, o sujeito do desejo; do desejo que está "na origem da escolha profissional e na raiz do mal-estar que faz sintoma" (ALMEIDA, 2000, p.48 apud MURTA, 2002). Há que se apostar na possibilidade da escola como um lugar predominantemente devida, de crescimento e construção. É preciso cuidar desse espaço onde se planta oconhecimento enquanto se cultivam pessoas. Cuidar da escola para que seja este um espaço depossibilidades, seguro e saudável. Para isso é preciso investir na construção de vínculosbaseados na confiança, construção que só se efetiva através da prática do diálogo. Assim,concordo com Dolto (1980, p.13) apud Murta (2002) que “talvez o que os professores maisprecisam, fundamentalmente, na escola, seja apenas de uma "presença humana que escute".Os participantes do GDP também concordam com essa afirmação: Educ.E: “Ah gente, é bom demais! A gente conversa muito sobre isso, troca idéia, troca experiência e isso conforta muito a gente porque, porque não tem coisa melhor no mundo que é ter uma pessoa pra te escutar!” Educ.A: (...) “O que eu acho às vezes mais difícil pra nós é voltar a reflexão pra gente, a gente tem muito o hábito de olhar pra fora, sempre pra fora, pra fora, pra fora. A gente passa também a olhar mais pra dentro e no meu caso eu olhei pra dentro de uma forma positiva, porque eu olhava sempre pra dentro de uma forma pesada, negativa. Então eu achei que foi muito bom.” O encontro entre os pares no grupo operativo oferece este espaço da escuta, de si e dooutro. “É pela relação ao outro como sujeito que o indivíduo deixa de ser um elemento dofuncionamento do sistema social e se torna formador de si mesmo e produtor da sociedade”(TOURAINE, 1996, P.24, apud SILVA, 2008). Assim, pensar a promoção do protagonismojuvenil no âmbito da escola, tendo no professor, a referência para este trabalho, é considerartoda a vivência deste ator social no contexto da escola atual. Pensar a necessidade dapromoção da consciência deste ator social de sua atuação enquanto protagonista implicaigualmente na necessidade de acolher este ser sujeito social na sua condição humana. Com a fala abaixo a educadora conta o quanto o fato de ser acolhida no grupocontribui para a sua auto-estima e qualidade de vida no trabalho e assim pôde se expressarcom mais segurança e clareza a respeito de suas preocupações e disposição de investirtambém na qualidade de vida dos educandos:
  25. 25. 25 Educ.M: “Então, depois que a gente começou esse trabalho em grupo, nossa, aprendi muito! Me senti mais segura, antes eu era bem ansiosa. Às vezes eu passo uma imagem: _ “nossa ela é carrancuda, ela tem a cara feia. Mas eu não deixo de desejar as coisas, não só pra mim, mas pro grupo e eu sempre penso como um todo. Principalmente assim os alunos, na minha casa eu lembro de todo mundo, lembro do mais danadinho. Dá uma luz pra ajudar a gente a mostrar um jeito pra quem tá sala. Tem turmas que eu tenho um contato, pra gente achar um caminho, pra poder ajudá-los, porque a gente vê tanta violência, a gente vê tanta coisa ruim. Então assim, será que a gente não pode fazer alguma coisa enquanto eles estão aqui? Quando a gente fica vendo essas coisas que eu fico assim: _ meu Deus, tomara que a gente possa fazer bastante coisa positiva pra que essas crianças tenham uma outra vida. Eu me considero uma pessoa muito feliz, apesar das minhas limitações, eu me encontrei agora, tô feliz, eu tô bem é o que eu quero pras pessoas aqui também”. O espaço de uma formação que traz as contribuições das teorias de grupo, sobre aformação e processo grupal, estudadas e vivenciadas pelo grupo de educadores, no contextoda escola, numa metodologia de Grupo Operativo, é minha aposta de que é possível acolhereste sujeito, considerando os aspectos subjetivos implicados na sua práxis, contribuindo parasua atuação enquanto protagonista, pois acredito que: É no contato humano, na autonomia, na reflexividade e na dialogicidade que educadores e alunos resgatam a relação necessária para o enfrentamento das suas dificuldades e para o seu crescimento como sujeitos e cidadãos diante do conhecimento. O grupo é o campo privilegiado para tal interação. (AFONSO, 2009 p.8) A INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL PODE CONTRIBUIR PARAA FORMAÇÃO DOCENTE NA PROMOÇÃO DO PROTAGONISMO EDO EXERCÍCIO DA CIDADANIA NO CONTEXTO ESCOLAR Apenas quando se oferece a possibilidade de ressignificar as angústias, mágoas einseguranças acumuladas durante o tempo de convivência é que se faz possível retomar aconstrução a partir de uma nova proposta de relação. Esse momento de início do processo deformação do grupo operativo com pessoas que já convivem a mais tempo num mesmocontexto, como é o caso das escolas, onde as relações interpessoais são carregadas de históriasque precisam ser ressignificadas e ou arejadas. É também o momento de preparo para o
  26. 26. 26cultivo da confiança e do fortalecimento dos vínculos de afeto entre os participantes. Odepoimento abaixo reflete bem esta etapa do processo: Educ.A: “(...) eu tava pensando aqui como que foi bom vivenciar tudo isso o ano passado porque a gente quando se relaciona no grupo, e a gente a vida inteira tá em grupo, né? E no local de trabalho é muito mais conflitante porque tem a hierarquia, tem rejeições, tem muita coisa que de uma maneira ou de outra vai cristalizando, ou que vai cortando os laços. Eu não acredito nem que corte os laços, mas acredito que impossibilita a criação de laços. E por exemplo, eu ficava sempre pensando que o problema era meu, aí eu pensava que o problema era meu, analisava, analisava, mas eu não entendia de uma maneira clara que isso acontece com todos os grupos, né? Aí nós pudemos saber: isso acontece com todos os grupos! Foi bom também que eu achei que a gente pôde estar colocando muito sentimento, transformando muito sentimento negativo em sentimento positivo. Retomar uma caminhada que já vinha de longos anos de uma forma prazerosa, eu achei muito interessante. De tudo que eu vivenciei na minha vida profissional, pra mim, aquele trabalho que nós fizemos ano passado foi o mais significativo, mostrou que a gente, em muitas ocasiões tava no caminho certo, mas muitas vezes a gente tava no caminho errado. E a questão profissional ela tem que ser analisada o tempo todo, a gente não tem como separar a pessoa do profissional, mas tem que aprender a ver os dois lados das coisas, a gente costuma observar só um lado. A gente acha que tá certa, e parte. E quando a gente se sente do grupo, a gente deve procurar ter uma outra visão, quando você realmente tem aquele sentimento de pertença, você não vai olhar só pra você. A gente consegue colocar no lugar do outro, né mostrar pra ele, que ele tem qualidades, que ele tem acertos e fazer a mesma coisa com você.” O educador que se percebe pertencente ao grupo e se empodera do conhecimentodesta experiência de participação, confere significado às informações sobre a formação efuncionamento dos grupos que as teorias trazem. Passa a ter uma visão mais ampla docontexto e das suas possibilidades de intervenção. Mas, o diferencial de todo esse processoainda é o vínculo afetivo que dá liga às relações e transforma o fazer cotidiano. Esse elementoda amorosidade que transforma o comportamento é fruto do exercício da confiança, em si eno outro. Confiança que assegura a possibilidade da mudança, no desafio de olhar para dentrode suas limitações e possibilidades para enxergar com mais clareza o Outro na sua grandeza efragilidade. O aceitar o Outro na sua diferença, passa assim pela aceitação de si mesmoenquanto ser em crescimento, que pode errar e aprender com o erro. Pode ser forte nafragilidade da limitação do não saber tudo, ao mesmo tempo em que essa condição confere o
  27. 27. 27saber real da postura disponível que cabe ao educador aberto ao conhecimento, ao novo, àpossibilidade de ser surpreendido pelo saber do outro que aprende. Esta disponibilidade do educador de que há sempre algo a aprender na relação com oeducando, o acompanha nas suas relações fora da sala de aula e dos muros da escola, como aeducadora abaixo afirma, é um aprendizado pra vida: Educ.T: “pra mim esse ano eu tive uma conquista, além de profissional, pessoal. Eu tive o meu filho ao meu lado, uma coisa que eu nunca acreditei na minha vida que fosse acontecer, não esperava nunca meu filho em cima de um palco comigo apresentando uma festa do jeito que ele tava, com a alegria que ele tava”. GDP Bené: “Ele não foi obrigado a ir”! GDP Bené: “E ele fez muito bem... não tropeçou... leu legal...” Educ.T: “Da forma tímida dele, ele fez muito bem. E isso aconteceu por quê? Porque o grupo não é só aqui. Ele também é em casa. Eu vivo ele na minha casa. Ele me transforma enquanto pessoa. Não é só enquanto profissional. Meu aprendizado não fica só aqui dentro da escola. É um aprendizado pra vida. Então ele também tem influência dentro da minha casa. Tanto que além dos frutos que eu colhi enquanto profissional, de ver o livro pronto, de ver a escola caminhando, de ver a gente entrosado, a gente um só. O nosso grupo. De ver o nosso grupo, eu ainda vi o meu filho ao meu lado que também foi uma conquista”. Educ.A: “e ele foi também porque tinha confiança, tinha certeza de que o grupo também ia apoiá-lo, né, e ele também sentiu a mesma coisa lá”. Durante o processo grupal o educador experimenta os papéis, questiona, reflete,observa o movimento do grupo, se surpreende no exercício da escuta. E, nesse exercício, seaprende líder. Formar coordenadores de grupo ultrapassa, assim, a aquisição da teoria, ou domanejo do planejamento, não menos importantes. Mas ultrapassa no sentido mesmo doempoderamento, porque a visão muda, a postura muda, o discurso transforma, porém com aconsciência do não acabado, a consciência de que o exercício é constante, um dia de cada vez,todo dia. É o que refletem as colocações a seguir:
  28. 28. 28 Educ.L: “Na minha sala quando tenho oportunidade de trabalhar em grupo, consigo perceber a liderança: aquela liderança positiva daquele membro que tem uma liderança positiva, daquele membro que tem uma liderança negativa no grupo. Eu passei a entender aquele que é o bode expiatório. O meu papel de estar coordenando aquilo ali (...) eu nunca tinha parado pra refletir que dentro do grupo tem os papéis. Isso me deu uma luz pra entender o comportamento. Eu já assumi esse papel em determinado grupo, então eu me vi em situações no meu dia a dia, no meu trabalho, e eu vivenciei isso que eu até assumi o papel às vezes de líder, né? (...) Então às vezes, eu assumo, eu tenho uma atitude depois eu mesmo reprovo aquela atitude que eu tive: _ gente eu já estudei isso! Nós já vivenciamos isso lá em grupo, porque que eu estou agindo desse jeito? Então aí eu fico naquele sofrimento:_ gente é impossível! Como que eu pude fazer isso sendo que eu já sei, eu já vivenciei! Isso não é legal. Então assim, puxa vida, eu pisei na bola de novo e quando você assusta você torna a cometer o mesmo erro. Aí a gente fala: gente mas eu não aprendi mesmo, né?!” O educador que experimenta essa dinâmica, entretanto, a recebe de forma muitoprópria, não significando assim, que o fato de participar de um grupo operativo com o focoem coordenação em dinâmica de grupo, o transformará, sem esforço, em um líder, ou mesmoem um coordenador consciente de seu papel no grupo. É fato que algumas pessoasdesenvolvem as características necessárias para a coordenação e passam a fazer diferença nocontexto através da sua postura, principalmente da sua escuta. Entretanto, o fato de participardo grupo operativo, traz para o contexto da escola, uma relação harmoniosa com a mesma.Harmonia aqui, não inclui ausência de conflito, mas a forma como as pessoas passam a lidarcom esses conflitos se disponibilizando em construir saídas e encontrar as respostas. E àsvezes separar, sem romper. Educ.Ll: “engraçado “a colega” está falando essas coisas aí, a gente pensa assim, que com esses encontros todos, a gente aprendeu a canalizar as coisas, que eu acho muito importante, principalmente o nosso trabalho” Educ.T: “aprende o quê?!” Educ.Ll: “A canalizar as coisas, né? Porque a gente achava: _ih! Tem problema com a gente. A gente às vezes esquece do outro e toma tudo pra gente. Não! No trabalho em grupo, tudo o que a gente fazia todo mundo canalizava as atenções. Os problemas, a gente passou a dividir
  29. 29. 29 né, os conflitos. E a gente viu que o resultado era muito melhor e a gente aprendeu com as diferenças.” Educ.T: “(...) Eu acho que a tarefa externa foi muito bem feita (...) o nosso livro, que foi o que a gente se propôs a fazer. Muito legal. Acredito que esse ano foi muito melhor, claro! Pudemos sempre avaliar o que tava certo, o que poderia fazer diferente, o que precisava melhorar. Mas acho que a tarefa interna foi muito melhor, porque não mudou só o nosso grupo, mudou a escola toda! Porque o que a gente mais precisava, eu falo a partir de 2006 pra cá, que foi quando eu cheguei, e eu já cheguei fazendo parte de um grupo, que era um grupo operativo, eu fazia parte desse grupo lá em Rio Casca. E eu cheguei aqui e além de não ter grupo a tarefa interna estava precisando demais ser trabalhada. As relações entre a gente. Ano passado iniciou o trabalho, e, se a gente fizer uma avaliação nesse momento da nossa escola antes do grupo, da gente, do nosso grupo aqui ó, nós que trabalhamos diretamente. Não estou colocando o outro turno porque a gente ta no convívio direto, o outro turno, não né? Se a gente fizer uma avaliação de colocar no papel aqui onde estávamos e onde estamos agora, a gente vai ver uma mudança imensa na nossa escola, os nossos relacionamentos e também com o aluno, porque isso reflete ali na sala de aula, porque a gente consegue ver com outros olhos hoje o nosso aluno. E agora as relações que melhoraram demais, a tarefa interna do grupo ela, digamos que numa escala de 0 a 100 ela está, a meu ver, em 80.” É essa mudança de postura entre os educadores que transforma o contexto da escola noambiente propício à formação do protagonismo e incentivo à participação do educando.Consciente do seu papel de coordenador, o educador passa a se relacionar com a sala de aula,observando-a como um grupo, e, assim, passa a perceber a dinâmica do grupo e os aspectosque precisam ser trabalhados para incentivar a participação, desenvolver o sentimento depertença, criar e fortalecer vínculos, trabalhar a comunicação. Usar, na sua práxis, o queexperimentou entre os pares. Essa relação com a sala de aula como um grupo, traz umsentimento de segurança porque sai da situação individual, do se sentir afetado pelo outro,podendo o educador se posicionar amorosamente e consciente diante do seu grupo deeducandos. Incentivando inclusive o desenvolvimento de lideranças positivas entre osmesmos e a participação nas decisões e organização da escola. Num efeito cascata, essapostura, alcança também as famílias, pois neste contexto, a responsabilidade pode sercompartilhada num ambiente de aprendizado e crescimento.
  30. 30. 30 CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebemos uma mudança positiva na política de educação quanto à iniciativa deincentivar a capacitação de educadores através de projetos que incentivam a formação degrupos de estudos dentro da escola, apesar de ser uma iniciativa tímida ainda, por atingirapenas as escolas inseridas no Projeto Escolas Referências. Acredito que esses espaços deformação, quando aproveitados para a formação do grupo de professores, através dametodologia de Grupo Operativo, auxiliam educadores e a escola como um todo a adquiriremum novo posicionamento frente a sua atuação social, o que podemos observar nosdepoimentos apresentados no texto. Quando os educadores encontram a oportunidade de trazer para reflexão seu dia a dia,sabendo serem acolhidos nas suas angústias, dúvidas e incertezas quanto a sua ação, diantemuitas vezes de crianças e adolescentes sem referências, ou com referências frágeis, com seusdireitos violados, carentes de tudo, inclusive de limites, um tipo de limite que só o afeto sabedar. Quando os educadores se juntam para falar desse cotidiano, com a confiança de seremescutados sem julgamento, e, assim, colocarem pra fora todas as agruras do dia a dia, paraesvaziados das tensões, voltar a afirmar sua opção de ser educadores, por mais que a realidadeatual esteja „insuportável‟. É que acredito ser possível que o professor se assuma protagonistada sua condição sócio-profissional, capaz de incentivar a participação dos alunos naconstrução de saídas para questões comuns, para que o exercício da cidadania possa seefetivar. A metodologia do grupo operativo permite não apenas refletir e trabalhar com essasemoções e toda sorte de sentimentos vivenciados num espaço de tanta vida quanto à escola,mas propõe tarefas, ações, descobertas através das quais o educador pode se ver como atordessas histórias, com o potencial de transformá-las. Talvez seja essa a maior contribuição:devolver a confiança no seu poder de transformação, de construir saídas coletivas, de criarsoluções e de acreditar que é possível, com trabalho, reflexão e exercício da amorosidadetransformar o ambiente da escola em um ambiente produtivo, prazeroso e saudável. Estaconstrução não se esgota em uma capacitação, é um exercício que precisa se tornar parte docotidiano da escola.
  31. 31. 31 Estou consciente de que a formação docente é uma tarefa que não se esgota em umaação isolada, que muitas outras questões precisam ser consideradas, com relação às condiçõesde trabalho, salários dignos, valorização profissional. Oferecer ao professor o que este deveoferecer ao seu aluno inclui respeitá-lo como sujeito de direitos, e ajudá-lo a vencer a criseque a educação vive na atualidade, por viver um momento de intensas transformações sociais,para que possa se tornar uma referência positiva para seu aluno. É por saber que não existemrespostas prontas, pois muitas informações a respeito das leis que amparam a garantia dosdireitos de crianças e adolescentes se encontram nos discursos mais que nas práticas sociais,que a construção em grupo de novos paradigmas que consigam responder maisadequadamente às demandas atuais de formar protagonistas juvenis, é apresentada aqui comouma proposta de intervenção diferenciada.
  32. 32. 32 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASABADE, Flávia Lemos e LIMA, Yuska A oficina de intervenção psicossocial comoestratégia de formação e articulação no trabalho com educadoras no contexto dapesquisa-ação disponível emhttp://abrapso.org.br/siteprincipal/images/Anais_XVENABRAPSO/381.%20a%20oficina%20de%20interven%C7%C3o%20psicossocial%20como%20estrat%C9gia%20de%20forma%C7%C3o.pdfAFONSO, M. L. M. (Org.) (2006). Oficinas em dinâmica de grupo: um método deintervenção psicossocial. São Paulo: Casa do Psicólogo (1a edição: Edições do Campo Social,Belo Horizonte, 2000).AFONSO, M. L. M, SILVA, M. V. S e ABADE, F. L. O processo grupal e a educação dejovens e adultos. Psicologia em Estudo. vol.14 n.4 Maringá Out./Dez. 2009. doi:10.1590/S1413-73722009000400011AFONSO, M. L. M. (Org.) (2003). Oficinas em Dinâmica de Grupo na Área da Saúde.Belo Horizonte. Edições do Campo Social, 2003ALVES, R. Concerto para corpo e alma. Campinas/SP: Papirus/Speculum, 1998.ASSIS, Monica de. Uma nova sensibilidade nas práticas de saúde Interface vol.5 no.8Botucatu. Fev. 2001 ISSN 1414-3283 doi: 10.1590/S1414-2832001000100014BARROS, C. L. S. e Mazzotti, T. B. Profissão docente: uma instituição psicossocial.Educação e Pesquisa. São Paulo. vol.35 no.1 Jan./Apr. 2009 ISSN 1517-9702 doi:10.1590/S1517-97022009000100011BARROS, C. L. S. Professor, profissão? Em busca de representações sociais de professoresacerca do trabalho docente. Rio de Janeiro: Universidade Estácio de Sá, 2007. (Dissertação deMestrado). Disponivel em:http://www.mazzotti.pro.br/index.php/Edicoes_digitais/Entradas/2007/12/23_Professor,_profissao_Representacoes_sociais_acerca_do_trabalho_docente_files/Dissertacao%20final%20Carmen.pdfBASSO, I. Significado e sentido do trabalho docente. Caderno CEDES vol. 19 n.44 Campinas Abril. 1998. ISSN 0101-3262 doi: 10.1590/S0101-32621998000100003BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Assistência Social. Metodologias: NAF eSOSF. O Trabalho com os vínculos familiares e a superação de violações de direitos decrianças e adolescentes in AFONSO, M. L. M. Abordagem Psicossocial da Família (Apostilapara fins didáticos usada na disciplina Abordagem Psicossocial da Família, curso deespecialização Intervenção Psicossocial no Contexto das Políticas Públicas. CentroUniversitário UNA. Belo Horizonte. 2010)
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