A EDUCAÇÃO ESCOLAR DIFERENCIADA DO POVO XUKURU1
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ORORUBÁ: ENTRE A ALDEIA E A CIDADE, DA HISTÓRIA À IDENTIDADE*
Karine Cr...
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Educação da UFPE.
1. Um contexto histórico e um enfoqu...
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Durante o século XX, outras formas de atuar em relação à questão
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comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal
especializado, destinado à educação escolar nas comuni...
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estabelecidos em lei e reivindicando os benefícios e à...
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A autora pretende transcender os limites do debate que deixa a
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4.2– O ensino de História nas escolas públicas no centro da cidade de
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Cacique Xukuru. E por isso é que ela estabelece uma relação entre um ensino
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4.4 - A escola como um espaço de fronteira
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brasileiros e dos povos africanos nos currículos do ensino fundamental e médio
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Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Eliene A. A política de educação escolar indígena: limites e
possibilidades da esco...
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CENTRO DE CULTURA LUIZ FREIRE. A Borduna. Jornal dos povos
indígenas em Pernambuco. Ano 5-nº14, julho de 2005. Olinda, ...
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Sylvana. (Org.). História das religiões no Brasil. Recife: Editora Universitária
UFPE, 2002, vol. 2, pp. 347-362.
SILVA...
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Anexo I
Roteiro para entrevista
1. Qual é o seu nome?
2. Quantos anos você tem?
3. Qual é o nome de seu pai?
4. Qual é ...
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Anexo III
Perfil dos/as entrevistados/as
Entrevistado/a Idade Ano
cursado
Escola onde estudou
na aldeia
Escola onde
est...
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Anexo IV
Foto: Carlos Fernando- maio/2008
Foto: Carlos Fernando- maio/2008
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  1. 1. A EDUCAÇÃO ESCOLAR DIFERENCIADA DO POVO XUKURU1 DO ORORUBÁ: ENTRE A ALDEIA E A CIDADE, DA HISTÓRIA À IDENTIDADE* Karine Cristina Fernandes da Silva** Erisvelton Sávio Silva de Melo*** O nome da nossa tribo é Xukuru do Ororubá, significa o respeito do índio com a natureza. Ubá é um pau, Uru é um pássaro que tem na mata, aí faz a junção, e fica: Xukuru do Ororubá – o respeito do índio com a natureza. 2 Resumo A educação escolar do povo Xukuru é diferenciada e incorporada no seu projeto de vida, lugar de fortalecimento da identidade étnica e para formação de “guerreiros”. A partir de entrevistas com estudantes Xukuru que cursam o 6º e o 7º ano do Ensino Fundamental, em escolas públicas localizadas na área urbana da cidade de Pesqueira, procurou-se investigar o quanto o ensino de história trabalhado nessas escolas se confronta com a história que é ensinada nas escolas indígenas do povo Xukuru do Ororubá. A análise dos dados apontou que os jovens indígenas ao saírem de suas aldeias para estudar no centro de Pesqueira, se deparam com outro tipo de ensino, outra concepção de História. Assim, o ensino de história nessas escolas deve ser repensado para favorecer uma melhor aprendizagem e atender aos indivíduos de diversos grupos sociais que nelas freqüentam. Palavras-chaves: educação diferenciada; povo indígena Xukuru do Ororubá; ensino de História. Em nosso país e no Nordeste o processo de educação escolar dos povos indígenas teve início no século XVI. Aqui, em Pernambuco, aconteceu no século XVII com os primeiros aldeamentos no Estado. Com a Reforma Pombalina em 1757, os aldeamentos foram extintos, os missionários expulsos e a educação escolar indígena ficou nas mãos do governo português, mantendo as mesmas características do início da colonização até o século XIX. No século XX com a organização e mobilização dos povos indígenas, a partir 1 Seguindo a convenção estabelecida na 1º Reunião Brasileira de Antropologia, realizada no Rio de Janeiro, em novembro de 1953. Escrevemos nesse artigo o nome Xukuru, e não xucuru e/ou Xukurú, que são as formas às vezes encontradas na literatura e/ou aportuguesada desse nome. Apesar de termos escolhido essa forma, Bezerra (2005, p.9) afirma que os Xukuru “são recordados sob várias formas nominais como: Chiquiris, Chucurus(s), Shucuru, Sucuru (s/z), Xacuru, Xukuru, Xukuru (s/z) e Xukururu”. * Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado no CENTRO de EDUCAÇÃO/UFPE, sob orientação do Prof. Ms. Erisvelton Sávio Silva de Melo. ** Concluinte de Pedagogia no Centro de Educação/UFPE. E-mail: kcris.ufpe@gmail.com *** Mestre em Antropologia pela UFPE. Leciona Língua Portuguesa no Col. de Aplicação/CENTRO DE EDUCAÇÃO/UFPE. E-mail: saviocigzap@hotmail.com 2 Fala do Cacique “Xicão”, apud Almeida (1997, p.5).
  2. 2. 2 de 1980, através do chamado movimento indígena, os índios passaram a exigir e propor uma educação escolar diferenciada que atendesse aos seus anseios e valorização de sua cultura. Em Pernambuco, o processo de educação escolar diferenciada dos indígenas, precisamente do povo Xukuru de Ororubá, é resultado desse longo processo que iniciou no século XVI. Porém, nos últimos anos, a partir da afirmação política e da afirmação cultural, a escola foi ressignificada pelos povos indígenas. O povo Xukuru de Ororubá incorpora a educação escolar no seu projeto de vida, como lugar de fortalecimento da identidade étnica3 e para a formação de “guerreiros”.4 Desta forma buscamos realizar nessa pesquisa a análise das reivindicações dos indígenas no que se refere à educação, bem como as atuações dos órgãos governamentais e não-governamentais que atuam na causa indígena. Nosso estudo se baseou também em documentos oficiais que tratam da educação escolar indígena específica, como um direito de cada etnia. Essa pesquisa está pautada nos estudos a respeito da educação escolar indígena, perspectiva em processo de exploração pela academia universitária pernambucana. Este estudo, portanto, se torna relevante para uma discussão específica e interdisciplinar, na abordagem sobre a Educação e a Educação Escolar Indígena, em Pernambuco. Em nossa pesquisa recorremos aos estudos de diversos autores como Almeida (2001; 1997), Cavalcante (2004), Oliveira (2006), Santos (2004), Silva, (2004), Silva (2001; 2002; 2005; 2007), Tassinari (2001), do Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas Xukuru (2005), entre outros documentos, que buscam discutir questões no âmbito educacional, político, cultural e histórico dos povos indígenas no Brasil e do povo Xukuru de Ororubá especificamente. Alguns aspectos validam esse trabalho. Primeiro devemos considerar que essa pesquisa evidencia o reconhecimento dos povos indígenas no âmbito social. Já no âmbito acadêmico, pretendemos contribuir para a discussão de 3 Pois, por identidade étnica compreende-se como uma construção sócio-histórica e cultural, sendo sua essência política e ideológica numa constante transformação. 4 O termo guerreiro aqui figura como os sujeitos que lutam pela terra, pelos direitos sociais, pelo fortalecimento da identidade indígena e atuam diretamente na vida de seu povo.
  3. 3. 3 novos temas na formação humanística de educadores/as no Centro de Educação da UFPE. 1. Um contexto histórico e um enfoque na educação escolar indígena no Brasil A educação escolar indígena no Brasil teve início no século XVI com a vinda dos colonizadores e os Jesuítas. Essa educação escolar tinha o interesse de controlar os povos indígenas e adaptá-los aos moldes europeus. Sobre o trabalho dos jesuítas Romanelli (1997, p. 35), versa que: Não se podem perder de vista, evidentemente, os objetivos práticos da ação jesuítica no Novo Mundo: o recrutamento de fiéis e servidores. Ambos foram atingidos pela ação educadora. A catequese assegurou a conversão da população indígena e foi levada a cabo mediante criação de escolas elementares para os “curumins” e de núcleos missionários no interior das nações indígenas. Ainda sobre a educação jesuítica destinada aos indígenas Silva (2004, p. 91) aborda em seu texto que: A aldeia criada pela colonização não era um espaço reservado para o índio na sociedade colonial e sim, o lugar da cultura cristã para a “salvação” do silvícola, além de ser estrategicamente conveniente aos interesses militar, político e geográfico da colonização. Aldeados pelo “convencimento”, os indígenas eram inseridos em uma nova lógica social, política, econômica e ecológica. E se misturando com outras tradições culturais, ainda eram submetidos a forjar com o seu “outro” uma identidade única e uniforme, de acordo com o modelo súdito- cristão. No início do século XVII teve-se os primeiros aldeamentos em Pernambuco, dando início ao processo de escolarização dos povos indígenas pernambucanos. Estando os Xukuru também inclusos nesse processo, Bezerra (2005, p.10) conta que: O início do primeiro aldeamento se deu com os padres oratorianos que descobriram os “Tapuias Jacurus” no fim da Ribeira com o Capibaribe que se instalou numa determinada região. (...) A aldeia do Ararobá, também conhecida por nossa senhora das Montanhas, foi fundada em 1669. Este aldeamento também é posteriormente habitado por moradores estranhos, local de clima favorável e abundância de água, prosperou e foi elevado à paróquia em 1692 pelo bispo Matias de Figueiredo e Melo. Após a Reforma Pombalina no século XVIII até o século XIX os índios eram tratados a partir de diferentes vocábulos como os “pobres órfãos”, “indivíduos misturados”, “remanescentes” e “caboclos”, contudo, sua educação
  4. 4. 4 escolar não se diferenciava em nada da educação dos tempos coloniais. O que percebemos é que o Diretório Pombalino tinha interesses econômicos mais efetivos sobre os indígenas do que as próprias missões. Como comenta Almeida (p. 26, 2001): No século XIX, o principal interesse passou a ser a terra dos índios. Para tanto, abandonou-se a perspectiva de preservação dos indígenas como povo ou etnia específica e o objetivo passa a se exclusivamente da assimilação. Mais adiante no texto, ainda sobre esse assunto, Almeida (idem, p. 27) afirma que: Mesmo assim, por conta da ausência de fluxos migratórios significativos para essa região do sertão nordestino, as terras dos antigos aldeamentos permaneceram sob o controle de uma população de descendentes de “índios das missões”, que as mantinham como de posse comum, ao mesmo tempo que se identificam coletivamente mediante referências das missões originais a santos padroeiros ou acidentes geográficos. Ao final do século XIX, já não se falava mais em povos e culturas indígenas no Nordeste, que não são mais reconhecidos como coletividades, mas tratados como indivíduos descendentes. Corroborando ainda com essa discussão, Santos (2004, p.43) discorre que: Durante o século XIX não houve grandes alterações no objetivo e na prática educativa das escolas voltadas para os povos indígenas. A meta a ser alcançada continuava sendo a da integração à sociedade nacional, via preparação para o trabalho, utilizando a catequese como instrumento de divulgação de valores que beneficiavam a economia nacional. No século XX, houve um reconhecimento da existência de índios no Nordeste por parte do estado brasileiro e a educação escolar para “índio” começou a tomar outro rumo. Primeiro foram criados dois órgãos indigenistas oficiais: o Serviço de Proteção ao Índio/SPI (1910) sendo substituído posteriormente pela Fundação Nacional do Índio/FUNAI (1967). A partir da década de 1980, com mobilizações, reivindicações e participação dos índios, é que se construiu uma nova modalidade para a educação escolar indígena. Essa escola indígena é entendida como o estabelecimento de ensino situado dentro das terras indígenas, direcionada para o atendimento das necessidades educacionais exprimidas por essas comunidades. De acordo com Santos (idem, p.43 e 44):
  5. 5. 5 Durante o século XX, outras formas de atuar em relação à questão indígena foram forjadas. Instituições como SPI (Serviço de Proteção ao Índio) fundado em 1910 e substituído pela FUNAI (Fundação Nacional do Índio) em 1967, marcou uma nova etapa na história das políticas de educação para os povos indígenas no Brasil. Ainda sobre esse assunto Santos (idem, p. 52) versa que: Ao passo em que as conquistas no campo político-jurídico iam sendo alcançadas, ao menos do ponto de vista da intenção, os povos indígenas foram ampliando seu foco de reivindicações. Além da luta pela terra, outros direitos sociais foram reivindicados. O direito a escola, nesta perspectiva, passou a fazer parte do campo de interesses específicos do movimento indígena a partir de finais da década de 1980. (...) Assim, a OPAN (Operação Anchieta) promoveu encontros entre as entidades que trabalhavam com a questão, como forma de intercambiar experiências e discutir o futuro da educação escolar entre os povos indígenas. Vale ressaltar que nos primeiros encontros de Educação Escolar Indígena promovidos por esta entidade, não houve a participação dos povos indígenas, apenas de especialistas em educação, lingüística, antropologia e indigenistas. Contudo, a escola passou a ser uma instituição em disputa pelos povos indígenas. Estes começavam a se preocupar em “ocupá-la” buscando determinar o que deveria ser ensinado a partir das decisões do povo ou comunidade indígena. A Constituição Federal em 1988 e a LDB5 de 1996 garantiram aos povos indígenas uma educação escolar diferenciada levando em consideração as suas culturas próprias, e por isso é: específica, intercultural e bilíngüe. A LDB 9394/96 (1996) estabeleceu em seu Artigo 78 as seguintes garantias: O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. Ainda na LDB de 1996, sobre a educação escolar indígena, o Artigo 79 assegura o seguinte: A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada 5 Lei de Diretrizes e Bases que regulamenta a educação no Brasil.
  6. 6. 6 comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. Este modelo de escola indígena bilíngüe é um direito inquestionável e assegurado pela Constituição de 1988, em seu Artigo 210, explicitado no §2º é afirmado que: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. (BRASIL, 1999, p. 122). Atualmente com a Lei nº 11.645, de 2008, houve uma alteração na LDB de 1996 e além das garantias para as escolas indígenas que já existiam na versão oficial anterior, a educação básica em escolas índias e não-índias é contemplada com o novo Art. 26-A e tem como redação o seguinte acréscimo: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.§ 1 o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2 o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. A Lei 11.645 está em vigor desde março de 2008 e substitui a Lei 10.639, de 2003, que instituía o ensino da História da África na educação básica. A nova lei é mais abrangente, pois contempla e ratifica a valorização da História e da cultura das duas etnias. E deve ser inclusa no currículo de forma interdisciplinar. 2. A educação escolar indígena diferenciada dos povos indígenas de Pernambuco e a situação dos Xukuru do Ororubá A população indígena em Pernambuco é formada atualmente por onze povos: os Atikum, os Fulni-ô, os Kanbiwá, os Kapinawá, os Pankararu, os Pipipã, os Truká, os Tuxá, os Xukuru do Ororubá, os Pankará e os Pankauiká,
  7. 7. 7 estando esse último povo buscando o acesso aos direitos indígenas estabelecidos em lei e reivindicando os benefícios e às políticas públicas junto ao Estado brasileiro. Os/as professores/as indígenas desses povos estão organizados no COPIPE (Conselho de Professores Indígenas em Pernambuco). Baseados na organização e mobilização, por meio do que é chamado o movimento indígena, desde 1980 os povos indígenas passaram a exigir e propor uma educação escolar que atendesse aos seus interesses. Os Xukuru do Ororubá, em Pernambuco, assumiram a vanguarda desse processo. Atualmente, várias instituições governamentais e não-governamentais atuam junto aos povos indígenas em Pernambuco, como o CIMI (Conselho Indigenista Missionário, órgão anexo a CNBB), o CCLF (Centro de Cultura Luiz Freire), a FUNAI (Fundação Nacional de Apoio ao Índio), além da Secretaria Estadual de Educação (SEDUC/PE) e as secretarias municipais de Educação. Além de organizações indígenas como o Conselho de Professores Indígenas Xukuru do Ororubá (COPIXO). O povo Xukuru de Ororubá encontra-se no município de Pesqueira, organizados em 23 aldeias, a 215 km de Recife, no agreste pernambucano. Com uma população estimada em 10.000 habitantes, hoje sendo um dos povos indígenas mais numerosos do país. Ocupam ¼ do território municipal, ou seja, 27.555 hectares de terras que foram homologadas em 2001 e se distribuem dentro do território em três áreas distintas: Ribeira, Serra e Agreste. Atualmente entre os Xukuru existem 42 escolas, onde estudam aproximadamente 5.000 alunos/as. Esse povo indígena e suas lideranças vêm participando cada vez mais nas reivindicações por uma educação escolar de qualidade. Desenvolvendo a formação de professores/as, com a produção de material didático, bem como a discussão/formação de projeto político pedagógico para suas escolas. Como registra um documento oficial. O comando da organização Xukuru está em um conselho de representantes das 23 aldeias que têm a responsabilidade de resolver problemas e representar as mesmas nas assembléias e reuniões dentro e fora do território Xukuru, e em torno do seu Cacique e Vice-Cacique, condutores e articuladores políticos que são eleitos pelo grupo, com indicação da natureza sagrada, além da figura do pajé com cargo vitalício que conduz os rituais sagrados. Várias são as organizações internas na comunidade indígena, destacando-se os trabalhos de saúde e de educação, que atingem toda a comunidade. O Conselho Indígena de Saúde Xukuru de Ororubá (CISXO) trata da
  8. 8. 8 política de saúde do povo, e na sua composição garante-se a participação das lideranças. O Conselho de Professores/as Xukuru (COPIXO) é responsável pela a implementação da educação específica e diferenciada nas aldeias. A assembléia interna Xukuru é um espaço de participação política onde se projeta o futuro do povo, sendo a mesma realizada nos dias 17 a 20 de maio de cada ano; A Associação Indígena Xukuru responde pelos aspectos jurídicos dos projetos de desenvolvimento comunitário. (PERNAMBUCO, 2007). Almeida (2001) em sua pesquisa afirmou que a História da Educação Escolar Indígena no Brasil passou por quatro fases e estaria vivenciando uma quinta. A primeira foi a catequética; a segunda, quando ficou sob a responsabilidade do Estado brasileiro; a terceira quando surgiram órgãos não- governamentais de apoio ao índio; a quarta o índio aparece como ator de seu processo educacional; e a quinta vivenciada atualmente, sendo caracterizada por uma época de reivindicações e conquistas dos povos indígenas no que diz respeito a política educacional em nosso país, com destaque para os Xukuru de Ororubá, em Pernambuco. Para a autora, na década de 1990 o governo brasileiro incorporou na legislação e na documentação oficial muitas das reivindicações feitas pelo chamado movimento indígena e pelos órgãos e/ou entidades de apoio à causa indígena. Porém, na prática as políticas públicas diminuíram ao máximo suas ações, e a implementação de uma política voltada à educação diferenciada, sofrendo no processo em que está inserido vários atropelos. O Projeto Político Pedagógico das escolas Xukuru vem ratificar todos esses debates sobre a educação escolar indígena Xukuru. Ele foi produzido pela Comissão de Professores Indígenas Xukuru do Ororubá, juntamente com o COPIPE, com assessoria do Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF). Esse documento define os eixos que orientam os processos educativos do povo Xukuru de Ororubá, e é nele que as 42 escolas no território indígena se norteiam para trabalha com seus projetos didáticos nas salas de aulas. (COPIPE, 2005). Ao desenvolverem o projeto de trabalho, os/as professores/as indígenas, usam temas da realidade, do calendário Xukuru onde são contemplados as datas significativas para os pertencentes ao grupo; sendo associado aos eixos do PPP, como: história, terra, identidade, interculturalidade e organização. O texto também propõe cinco competências para a escola Xukuru: a valorização do conhecimento dos mais velhos; o fortalecimento da cultura material e simbólica; ensinar a ler, escrever e contar e outros
  9. 9. 9 conhecimentos da cultura não-índia; o fortalecimento do espírito de solidariedade e coletividade; a contribuição junto as lideranças para a construção do projeto de futuro do povo Xukuru. Cavalcante (2004) ao analisar o Projeto Político Pedagógico nas escolas Xukuru e a relação entre a escola e o projeto de sociedade daquele povo. Retoma a idéia que as escolas indígenas no território Xukuru são para “formar guerreiros”. Na mesma direção, Santos (2004, p.19) aponta ser: Nesta perspectiva que os educadores e educadoras indígenas em Pernambuco, que fazem parte da comissão de Professores e Professoras Indígenas em Pernambuco (COPIPE), vêm formulando suas concepções do que chamam de Escola ‘Formadora de Guerreiros’. Além disso, Santos (2004) ressalta que o indígena desde sempre foi um sujeito histórico-social e não um sujeito passivo nessa relação, como muitos estudos pregam. Ratificando essa idéia, Silva (2001, p.20) fala que: Os Xukuru, assim como outros povos, também não foram tão obedientes, pacíficos e subjugados como comumente são apresentados nos relatos e reflexões históricas. Além dos confrontos abertos, circunstancialmente foram elaboradas diferentes e diversas estratégias de resistência, às vezes silenciosas, tecidas pelos indígenas que foram envolvendo os colonizadores e garantindo assim a afirmação indígena. Tassinari (2001) no que tange ao processo sócio-educativo afirmou que existem três abordagens dominantes sobre escolas indígenas: a primeira vê a escola indígena como espaço de reprodução dos valores ocidentais ameaçando a sobrevivência desse povo; a segunda enxerga a escola como um lugar de resistência e manutenção da cultura indígena e, a terceira, analisa esse espaço como um lugar de contato de distintas tradições. Pois, é nessas trocas que as tradições podem ser reinventadas, emergindo nela diferenças interétnicas que adquirem novos contornos, enfatizando assim a idéia da resignificação, reelaboração, negociação e fronteira6 . Para a autora, a idéia de fronteira é entendida como um espaço de trocas de saberes. Em relação ao pensamento de Tassinari, Almeida (2001, p.55) versa o seguinte: 6 A idéia da escola como um espaço de fronteira tem inspiração em Frederik Barth em que o autor versa sobre grupos étnicos e suas fronteiras no livro: BARTH, Frederik; TOMKE, Lask (orgs.). Guru, o iniciador e outras variações. São Paulo: contracapa, 2000.
  10. 10. 10 A autora pretende transcender os limites do debate que deixa a escola em dois pólos opostos: a escola do branco ou a escola ressignificada pelos indígenas de acordo com suas culturas (...). A escola indígena pode ser compreendida como uma prática ressignificada e como fronteira. O caráter eminentemente histórico- cultural e de prática social da instituição escolar lhe confere a condição de que possa vir a ser ressignificada pelos povos indígenas, sendo-lhe atribuídos papéis, objetivos, conteúdos, sentidos e significados próprios de cada cultura. Mas também é espaço de fronteira, da comunicação entre a sociedade majoritária e os povos indígenas, porque é o espaço do diálogo entre os saberes, da interculturalidade, construindo-se, assim, um novo modelo de escola, onde se trabalha com a pluralidade de concepções, de saberes, de filosofia, sem marginalizar os processos de produção do conhecimento e os saberes dos indígenas. Seguindo a tendência dos estudos de campesinato dos anos de 1970 e 1980 no pensamento do âmbito das ciências sociais as escolas nas aldeias indígenas em Pernambuco, eram consideradas como escolas rurais, sem levar em conta a especificidade das identidades étnicas dos povos indígenas. Tudo era imposto pelas secretarias municipais de Educação, do currículo a gestão. Em 1997 foi criado o COPIXO (Conselho de Educação Indígena Xukuru do Ororubá), que tem como objetivo coordenar, orientar e resolver problemas da Educação Escolar do povo Xukuru. A partir das mobilizações Xukuru, posteriormente ocorreram várias conquistas, como: o reconhecimento de um calendário específico, a elaboração de um livro de história próprio intitulado “Xukuru: filhos da mãe natureza”, a criação da COPIPE e influência na política educacional. E assim, a partir de tantas conquistas e da necessidade de se ter uma escola de qualidade, o povo Xukuru se voltou para o empenho de um ensino de história como eixo norteador para a sua luta e a identidade étnica e cultural. Conhecer a história do nosso povo é condição essencial para dar continuidade à identidade Xukuru, pois os opipe precisam ter como referência de vida os seus antepassados: aqueles que vivenciaram uma história de sofrimento, perseguição, mas também, de resistência e luta. A história é passada oralmente, em vários locais e situações, transmitida pela oralidade, em todos os espaços educativos do nosso povo. A história dos antepassados relata que o povo Xukuru perdeu a terra, a língua e o modo de vida foi modificada, devido, também, ao tipo de educação escolar que foi instalada nas sociedades indígenas. Por isso é necessário que a escola contenha e transmita tudo isso, trazendo para o presente a história do passado. (COPIPE 2005, p. 8). Por entender que o ensino de História combinado com outras disciplinas se torna um lugar privilegiado de embate, transformação e reafirmação de
  11. 11. 11 projetos políticos para as várias comunidades indígenas em seu confronto diário com a cultura não-índia. O ensino de história vem sendo ministrado nas escolas indígenas Xukuru como um aprendizado diferenciado, combatendo a abordagem colonialista e linear da história de visão etnocêntrica. Um ensino que reforça o fortalecimento da identidade étnica desse povo e valoriza a conquista de uma escola intercultural. Almeida (1997, p. 15) afirmou que o ensino de história do povo Xukuru é: A história de um povo que não se contentou com a abordagem do processo histórico de forma linear, numa relação entre vencidos e vencedores, sendo os vencedores aqueles que pensam o mundo de maneira homogênea e etnocêntrica. É a história de um povo que, mesmo considerado morto, “extinto”, pelos órgãos oficiais, reaparece no cenário nacional – não como vencido – mas como protagonista, sujeito do seu processo histórico. Uma história oculta nos registros oficiais, mas muito viva na memória e no cotidiano do povo Xukuru. O nosso estudo, portanto, teve como objetivo identificar, a partir de uma análise, como a história ensinada nas escolas indígenas do povo Xukuru do Ororubá se confronta com o ensino de história nas escolas públicas da área urbana na cidade de Pesqueira no contexto de fortalecimento da identidade étnica e afirmação da mesma na relação com os não indígenas. 3. Metodologia Para tratar sobre a questão étnica e sua relação com o espaço educativo, optamos por um estudo de natureza qualitativa. Em sua obra, Oliveira (2005, p.39) fala sobre a análise de dados qualitativos e afirma que: A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como sendo uma tentativa de explicar-se em profundidade o significado e as características do resultado das informações obtidas através de entrevistas ou questões abertas, sem a mensuração quantitativa de características ou comportamento. Ainda sobre a pesquisa qualitativa Chizzotti (1998, p. 79) fala que: A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações.
  12. 12. 12 Realizamos um estudo bibliográfico e uma pesquisa de campo. As etapas de coletas de dados e sua análise foram feitas a partir do levantamento documental de materiais disponíveis nos acervos da Biblioteca Setorial do Centro de Educação e da Biblioteca Central ambas na Universidade Federal de Pernambuco, nos Arquivos do Centro de Cultura Luiz Freire e Conselho Indigenista Missionário e, do nosso acervo particular, da leitura e interpretação desses documentos impressos, do fichamento e da análise da documentação. A pesquisa bibliográfica foi realizada em estudos que abordam de forma explícita e implícita o tema estudado. Utilizamos ainda documentos impressos no século XX e XXI. Além disso, recorremos a uma bibliografia na área de Educação, Sociologia, História e Antropologia que abordam a temática indígena, juntamente com pesquisa em revistas, jornais e artigos publicados em diferentes fontes (internet e impressa), que discutem o assunto. A análise dos dados utilizado nesta pesquisa consistiu na leitura e interpretação do trabalho em campo, o que nos possibilitou a elaboração do texto final da pesquisa. A pesquisa de campo se deu por ocasião de duas viagens à Pesqueira com estadia na área indígena, entrevistamos 20 alunos/as Xukuru que são estudantes no 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, em sete escolas públicas localizadas na área urbana da cidade. Usamos como critério de escolha esses/as alunos/as por que ao saírem das aldeias Xukuru para estudar na área urbana, geralmente ele/as fizeram nas escolas indígenas até o 5º ano das séries iniciais do fundamental e têm a partir daí, seus primeiros contatos com o currículo da cultura não-índia. Realizamos um mapeamento e fomos às residências dos jovens Xukuru que se encaixavam em nosso perfil de estudo. Selecionamos e por questões éticas e em comprimento ao Estatuto da Criança e do Adolescente, pedimos a autorização dos responsáveis por 10 alunos/as de cada ano cursado para realizarmos a nossa pesquisa. Esses/as jovens e crianças apresentaram grande disponibilidade para contribuírem com a entrevista. As entrevistas foram semi-estruturadas e conduzidas com o uso do gravador, possibilitando aos/as entrevistados/as que se expressassem livremente, para além das perguntas previamente formuladas, permitindo ainda uma flexibilidade na condução da entrevista, com o acréscimo de outras
  13. 13. 13 perguntas que no momento parecessem importantes para a coleta de dados. Essa situação foi pensada com a finalidade de enriquecer a pesquisa e ampliar as respostas dos sujeitos. Na primeira viagem, em três dias subseqüentes foram feitas as entrevistas com os estudantes individualmente nas suas residências, em várias aldeias situadas distantes uma das outras na Serra do Ororubá, no território Xukuru. Na segunda viagem, também em três dias subseqüentes, foram realizadas as demais entrevistas por ocasião da Assembléia anual do povo Xukuru7 na Aldeia Pedra d’água, em que participaram vários estudantes. Durante as entrevistas, procuramos construir interpretações, identificar relações e elaboramos novas perguntas e/ou complementamos as anteriores, buscando novos dados complementares ou específicos. 4. Interrelações entre o ensino de História do povo Xukuru do Ororubá e o ensino de História nas escolas públicas do centro da cidade de Pesqueira. Nas escolas indígenas localizadas no território dos Xukuru trabalha cerca de 120 professores/as, na sua grande maioria polivalente.8 No § 4º do art. 87 da LDB 9394/96 diz que: “até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Alguns professores/as indígenas Xukuru fazem ou fizeram curso de Pedagogia em Pesqueira e Licenciatura em Arcoverde e Belo Jardim. Porém, sabemos que infelizmente a maioria dos professores indígenas Xukuru não foram ainda contemplados com a formação de nível superior, não tiveram acesso a essa garantia já estabelecida no parecer nº 14/99 em seu terceiro capítulo afirmando que para a clientela educacional indígena seja melhor atendida os professores oriundos dessas comunidades devem ter acesso a cursos de formação inicial e continuada. 7 A Assembléia anual do povo Xukuru de Ororubá teve início em 2001 não só em memória aos três anos da morte do cacique Xicão, como também para festejar a homologação das terras Xukuru em 02/05/01 pelo Governo Federal. O encontro conta com delegações de vários povos indígenas e pessoas solidárias com a causa, sempre acontecendo no dia 17/05 até o dia 20/05 de cada ano e culmina com uma caminhada da Serra do Ororubá para as ruas de Pesqueira, e é realizado um ato público no centro da cidade pela passagem da morte do cacique Xicão que foi assassinado em 20/05/98. 8 Termo referente ao professor que ministra diversas disciplinas no ensino básico.
  14. 14. 14 Na Lei 10.172 de 2001 sobre a formação de professores indígenas lemos: “Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas especiais para a formação de professores indígenas em nível superior, através da colaboração das universidades e de instituições de nível equivalente”. Depois de sete anos de vigor dessa lei, hoje, está sendo desenvolvido um Programa de Apoio à Implantação e Desenvolvimento de Cursos para Formação de Professores Indígenas (Prolind) que se destina a três ações — implantar e desenvolver curso, executar a formação e elaborar projeto de curso. A empreitada será destinada às Universidades públicas federais e estaduais que se responsabilizarão pela formação de professores indígenas que estão lecionando, mas sem formação superior. As licenciaturas têm duração média de quatro anos, feitas em regime de alternância, com formação presencial nas férias escolares dos professores e pesquisas de campo durante o período letivo. Está previsto que a UFPE receba verbas para participar desse programa, cerca de R$ 480 mil, por ano, durante quatro anos. Esperamos que com esse programa os professores indígenas Xukuru sejam beneficiados e as escolas na aldeia dêem mais um grande passo no que diz respeito à qualidade de ensino. Principalmente, seja efetivado e não fique apenas no papel. Na Vila de Cimbres está situada a maior escola, que oferece da Educação infantil ao Ensino Médio. As demais escolas geralmente só atendem ao chamado Ensino Fundamental I, em sua maioria com classes multisseriadas. A EJA é ministrada no horário noturno, para alunos/as que são geralmente os pais dos/as alunos, como também pessoas de meia idade e jovens que decidiram retomar os estudos. Há apenas sete anos é ministrada a Educação Infantil nas escolas Xukuru. A Escola Indígena Toiope também é contemplada com essa modalidade, juntamente com a Escola Indígena Terreiro Sagrado e em outras, mas são poucas as escolas que oferecem o ensino infantil. A Escola Indígena Terreiro Sagrado está localizada na Aldeia Lagoa, onde a educação infantil só é ministrada pela manhã. Segundo Nascimento (2005, p. 32), “Em Xukuru a Educação Escolar Infantil é feita de acordo com a realidade levando em consideração o modo de vida deste povo”. Muitos/as alunos/as estão fora de faixa etária. Segundo as informações coletadas, isso acontece porque os pais não matriculam os alunos cedo na escola. Ocorre a falta de interesse e muita
  15. 15. 15 reprovação. Muitas vezes as crianças iniciavam os estudos com sete anos ou mais, sem nunca ter ido numa escola. O Conselho de Professores/as Xukuru de Ororubá (COPIXO) se reúne com os pais uma vez por mês para discutir as questões de educação. Para Nascimento (2005) o ensino infantil nas escolas Xukuru enfrenta diversas dificuldades e hoje tornou-se debate presente na comunidade, em que é discutido uma concepção de educação infantil que atenda a especificidade desse povo como garante a resolução 03/99. A merenda é fornecida pela SEDUC-PE. Geralmente o cardápio é sopa, biscoito, cuzcuz, xerém, mungunzá e leite. O material didático é fornecido por meio de uma parceria entre a SEDUC/PE e o Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF). A capacitação dos/as professores/as também se dá em forma de parceria, a SEDUC/PE financia e o CCLF faz a formação. As/as professoras/as enfrentam dificuldades no trabalho. A maioria ganha um salário mínimo. Existem reclamações em razão da alergia ao giz ou das dificuldades de acesso a algumas escolas. Os/as alunos/as e professores/as muitas vezes andam grandes distâncias para chegar às escolas. Apesar de algumas dificuldades, os/as professores/as com o apoio do CCLF seguem o Projeto Político Pedagógico Xukuru, adaptando-o de acordo com a realidade dos/as alunos/as. Todos/as concordam que o P.P.P. é muito bom e importante para o projeto de vida que os Xukuru abarcaram no que diz respeito a uma escola para “formação de guerreiros”. No P.P.P. das escolas Xukuru um dos cinco eixos temáticos é a História. No currículo Xukuru, o ensino de História tem como objetivo explicar através da linguagem oral e escrita, os acontecimentos da História do Brasil, que envolve o reconhecimento de um país diversificado e habitado por diferentes povos e/ou grupos étnicos com distintas perspectivas culturais, sejam eles: negros, índios, ciganos, etc. E dessa forma criar uma consciência crítica, formando sujeitos conhecedores dos seus direitos e deveres. Além disso, com o ensino de História se pretende mostrar como ocorre a relação dos povos indígenas com a Natureza e, como essa relação foi conduzida a partir de novos modelos econômicos. Ele objetiva mostrar também, como ao longo dos tempos, os povos indígenas foram elaborando estratégias de resistência ao modelo colonizador, identificando assim a forma de produção indígena, o conhecimento da Natureza e como isso foi sendo destruído a cada invasão colonial que ainda
  16. 16. 16 hoje continua. E por último, o ensino de História tem como objetivo valorizar a história do povo Xukuru e a história dos povos indígenas, reconhecendo sua importância no contexto da história do país. Sobre o ensino de História, Santos (2004) comenta que esse aprendizado promove o encontro do passado, da memória e das raízes que possibilita o surgimento de um elemento pedagógico que se articula com os aspectos culturais produzidos pelas populações indígenas com o passar dos tempos. È importante ressaltar que essa promoção e essa articulação não deve se limitar às escolas indígenas. 4.1– O ensino de História na aldeia Foi a partir da leitura do PPP que iniciamos nossa pesquisa analisando como os/as alunos/as do 6º e 7º anos percebem o ensino de História ministrado nas aldeias Xukuru. A sondagem foi feita com 20 alunos/as, 10 de uma série e 10 da outra. Nesse universo de entrevistados/as, percebemos que todos/as afirmaram ter estudado nas aulas de história nas escolas da aldeia, a história e a cultura de seu povo. Observamos que apesar de cursarem anos diferentes, não há diferença entre os/as alunos/as, pois todos/as apresentaram respostas semelhantes às questões propostas, como verificar nos exemplos apresentados em seguida. Em relação ao conteúdo do ensino de História, ministrado nas escolas nas aldeias Xukuru, selecionamos os fragmentos abaixo: Estudante 1: “Do povo Xukuru, das aldeias, das lideranças, quantas aldeias tem, a morte de Xicão...” Esse aluno é estudante do 6º ano. Ele não teve dificuldades para lembrar dos conteúdos dado na aldeia, pois, essas entrevistas foram feitas inicialmente em março deste ano de 2008, período de início do ano letivo da maioria das escolas da rede estadual, sendo ele então recém saído das escolas Xukuru. O estudante 1, assim como os três estudantes a seguir deixam bem claro o que foi dado em História nas escolas indígenas de sua aldeia e todos eles fazem referência a história e a cultura de seu povo. Estudante 5:
  17. 17. 17 “(...) me lembro de pouca coisa. Me lembro que falava muito das culturas indígenas, falava dos povos indígenas, história” Estudante 11: “Era falando sobre o povo Xukuru..., é... , quantas aldeias têm, falando dos antepassados, quando os portugueses chegaram aqui no Brasil...” Estudante 12: “Sobre os povos indígenas..., sobre as aldeias..., sobre um monte de coisas”. Todos os aluno/as das duas séries dizem ter utilizado nas aulas de ensino de história na aldeia como material didático o livro: “Xukuru: filhos da mãe natureza, uma história de resistência e luta. Esse livro que foi adotado nas escolas indígenas Xukuru, produzido pelos professores indígenas com o aval do COPIXO, aborda de forma bem clara a história e a cultura do povo Xukuru de Ororubá. O conteúdo dele é majoritariamente sobre esse povo. Sobre essa obra e a importância de seu uso nas escolas Xukuru, esse livro é “ao mesmo tempo, uma conclusão do processo de formação dos professores Xukuru, e continuidade do trabalho, porque, com esta obra, temos subsídios para se discutir a proposta curricular para as escolas das aldeias (...).” Almeida (1997, p.15). É importante ressaltar que ele é estudado em todas as séries e em várias disciplinas além de história. As impressões dos discentes sobre este livro podem ser evidenciadas nos exemplos apresentados abaixo: Estudante 11: “Sim”. “É..., Xu... é a mãe natureza, Xukuru” “Eu sinto falta, e às vezes em casa mesmo, eu fico lendo o livro direto” Estudante 5: “O livro mãe natureza” “Me lembro..., fala sobre as aldeias..., sobre as águas, os rituais, fala muito sobre o cacique, como ele surgiu, quem era ele. Falava sobre o torê...” Outro material didático também usado pelos jovens nas escolas indígenas foi o jornal dos povos indígenas em Pernambuco, “A Borduna”. Esse jornal mensal é produzido pela Comissão de Professores Indígenas de Pernambuco (COPIPE) e organizado pelo Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF). Vejamos o exemplo:
  18. 18. 18 Estudante 20: “Usava a Borduna e outros livros” 4.2– O ensino de História nas escolas públicas no centro da cidade de Pesqueira Uma vez apresentados alguns exemplos de como os estudantes responderam as questões sobre os materiais didáticos que são utilizados nas aulas de história em escolas indígenas Xukuru, vejamos agora como é a relação entre esse ensino e o aprendizado do mesmo nas escolas públicas de Pesqueira. Ao serem inquiridos se o ensino de história nas escolas da área urbana dessa cidade cita e/ou valoriza a história e a cultura de seu povo, grande parte dos entrevistados apresentaram respostas parecidas, confirmando não haver uma valorização da história e da cultura dos povos indígenas nesse ensino específico. Como nos exemplos: Estudante 20: “não, porque eles nunca procuraram saber sobre a história daqui, só dia 20 de maio é que o pessoal fica sabendo alguma coisa por causa da passeata” Estudante 8 : “não, porque não tem como a pessoa se comunicar e assim..., lá não tem falando sobre os índios, a natureza, só coisas do tempo antigo” Estudante 2: “não, eles metem é o pau em nós” Houve alguns dos jovens entrevistados que alegam que onde eles estudam, o ensino de história cita e/ou valoriza seu povo. Porém, esses casos são exceções, pois o ensino de história na maioria das instituições de ensino ainda está pautado numa visão linear e etnocêntrica que não leva em consideração a participação de diversos sujeitos na formação histórica e cultural da sociedade ao longo do tempo, principalmente os povos indígenas que são ignorados por essa concepção tradicional da história, ou tratados de forma folclórica e preconceituosa como se fossem sujeitos isolados. Almeida (2001), comenta que não podemos esquecer que os índios não estão isolados do contexto em que estão inseridos. Na verdade, estão em permanente contato com outros povos indígenas e com a sociedade nacional, mantendo relações
  19. 19. 19 de trocas em todos os âmbitos e esses contatos têm sido historicamente conflituosos, cheios de ambigüidades e atitudes etnocêntricas e preconceituosas. Acerca das exceções vejamos o que os alunos responderam: Estudante 9: “Cita. cita o nome de Xicão, fala da luta dele” Estudante 5: “Fala, fala sobre os índios daqui da área”. “Valoriza sim, respeita, pergunta quem é da área indígena que estuda lá...” “Que os índios também têm importância, que não é para maltratar etc.” 4.3 - Aldeia X Cidade Constatamos que a maioria dos/as entrevistados/as, de ambos os anos cursados, afirmaram que o ensino de História trabalhado nas escolas na área urbana da cidade Pesqueira não tem nenhuma ligação com ensino de História nas aldeias. Comprovando assim, que o ensino nas escolas Xukuru é realmente diferenciado. Como expõe Cavalcante (2004, p.68), “assim como não há só um espaço educativo, não há um só jeito de ensinar; existem jeitos próprios, caminhos peculiares de aprendizagem, (...).” Quando questionados/as sobre a relação entre os conteúdos estudados nas escolas Xukuru e o ensinado nas escolas na cidade, algumas falas corroboram a afirmação acima: Estudante 2: “Não, não tem não”. “Porque lá, os professores lá, são mais, é..., falando sobre a cidade, a história de lá de outros povos, que não é o meu povo”. Estudante 19: “Não, porque o estudo da cidade é diferente”. “Porque você tem que estudar coisa de branco e não de índio”. Apenas uma das jovens entrevistada afirmou que o ensinado em História na escola pública na cidade Pesqueira, onde ela estuda, tem relação com o lecionado na aldeia. A aluna diz que isso acontece porque a professora na escola da cidade é indígena, que leciona também na aldeia, e é muito amiga do
  20. 20. 20 Cacique Xukuru. E por isso é que ela estabelece uma relação entre um ensino e outro, como e demonstrado nas falas a seguir: Estudante 6: “Tem, tem uma ligação”. “Fala sobre os índios”. “É, de vez enquando, agente faz trabalho sobre a história de índios do antepassado, essas coisas assim, falamos..., a professora de história conhece o cacique...”. “Fala, assim sobre todos os índios, não é só os índios daqui da aldeia, os Xukuru, todos...”. Pergunta: o que é estudado na escola onde você estuda sobre os índios? “Sim, fala. Fala dos índios de antigamente, de outras tribos, como chegaram aqui”. “Fala de antigamente, como era antes, quando Portugal veio ao Brasil, essas coisas...”. Quando indagados se o ensino de história pode contribuir no fortalecimento da sua identidade étnica e o que vem sendo feito na sala de aula atual em relação a isso, uma grande parcela dos sujeitos pesquisados respondeu que o ensino de história pode contribuir no fortalecimento da sua identidade, mas que geralmente nas suas salas de aulas isso não vem acontecendo. De acordo com essas respostas, mais uma vez constatamos que há uma enorme distância entre o ensino de história das escolas indígenas Xukuru e o ensino dessa disciplina nas escolas do centro de Pesqueira. As respostas abaixo deixam claro essa afirmativa: Estudante 11: “Pode”. “Agente faz muito trabalho, mas nada sobre aqui, nada do povo Xukuru. Nada, agente nunca trabalhou nada sobre o povo Xukuru” Estudante 7: “Pode”. “A gente quer apresentar coisas da cultura nossa e não pode, nem a professora nem os outros alunos deixam” Estudante 20: “Pode, porque a nossa história pode ser passada de geração em geração”. “Não vem sendo feito, porque eles não procuram muito saber sobre a história do nosso povo”.
  21. 21. 21 4.4 - A escola como um espaço de fronteira O que chama mais atenção é que apesar de todos os entrevistados enfatizarem a relevância de se estudar a história e a cultura de seu povo, de perceberem a falta de sintonia entre o ensino da cidade e o da aldeia, de entristecerem com a falta de valorização de sua cultura, de sentirem às vezes excluídos e discriminados, eles em sua maioria, gostam de estudar nas escolas da área urbana de Pesqueira. E alguns alegaram gostar mais do ensino da cidade do que da aldeia, pois, lá no centro, eles aprendem coisas novas, diferentes, mesmo sentindo falta do estudo de sua história, não deixam de admirar a história dos não-índios. Para esses alunos que entraram recentemente no fundamental II e saíram das escolas da aldeia para estudar no centro da cidade, tudo é novo, é novidade, são experiências novas que eles afirmam gostar muito. É aí que entra a idéia da escola como espaço de fronteiras, “a escola seria sob esse ponto de vista, também um espaço de mediação que permitiria o trânsito de dois mundos” (Tassinari, 2001, p.59). Mas com um diferencial de estas escolas aqui pesquisadas não estarem ressignificadas, estando a cultura do “branco” sobressaída, contudo não deixando de ser um espaço de fronteira, pois, segundo Almeida (2001), p. 55- 56, apud Tassinari p.59-69) “A fronteira é o espaço de contato e intercâmbio entre populações, espaço transitável, transponível, como situação criativa na qual conhecimentos e tradições são repensados, às vezes reforçados, às vezes rechaçados, e na qual emergem-se e se constroem as diferenças étnicas”. Para evidenciar o que foi dito acima os alunos/as disseram que: Estudante 3: “O de lá é melhor”. “Porque lá..., é sobre..., as perguntas assim..., o Brasil... um bocado de coisa...sobre também...deixa eu vê...coisas que a gente aqui não sabia e lá agente aprende muitas coisas...” Estudante 13: “De lá. Porque lá fala sobre os portugueses..., os africanos..., os americanos... coisas que a gente não viu aqui” Essas análises mostram que os/as jovens ao sair de sua aldeia para estudar nas escolas públicas da área urbana de Pesqueira, se deparam com um ensino de história distinto daquele dado no território Xukuru. Muitos
  22. 22. 22 revelaram que foram estudar na cidade porque dentro do território só existe uma escola que oferece o Ensino Fundamental II e o Ensino médio que é lá na aldeia de Cimbres. Muitas aldeias ficam distantes de Cimbres, sendo nesse caso mais perto ir para o centro de Pesqueira, pois, a GRE oferece ônibus com itinerário à escola de Cimbres e algumas aldeias são contempladas, porém, são só aquelas que ficam próximas da escola, na região do Agreste. Quem mora na região da Serra e da Ribeira tem que ir para a cidade por causa da distância. Para estudar na cidade, os alunos vão de Caravan, transporte próprio e/ou em ônibus oferecido pela GRE. Segundo informações adquiridas na pesquisa de campo, estão sendo construídas três escolas na área Xukuru que atenderá a toda educação básica, uma em Cimbres, pois a que existe lá está sendo destruída para a construção de uma maior, uma em Cana Brava e outra em Pé de Serra. Cada escola pega os alunos das aldeias próximas. A partir do Próximo ano todo mundo vai ter que continuar os estudos nas aldeias e quem estuda na cidade vai ter que voltar. 5. Considerações finais Buscamos mostrar em nosso estudo que o ensino de história ministrado nas escolas públicas do centro da cidade de Pesqueira se confronta com o ensino de história trabalhado nas escolas indígenas das aldeias do território do povo Xukuru de Ororubá, pois como visto, os Xukuru abarca a escola em seu projeto de vida e a considera um lugar de formar “guerreiros”, espaço de fortalecimento da identidade étnica, sendo o Projeto Político Pedagógico Xukuru o norteador do processo educativo diferenciado desse povo. Porém, quando os jovens Xukuru saem das escolas das aldeias para estudar nas escolas da área urbana da cidade, se depara com um ensino que tem outra concepção de história. Como vimos, essa visão de história é linear e etnocêntrica que não leva em consideração os diversos sujeitos histórico- culturais da nossa sociedade. Visão essa, que tem sido reforçada pelas instituições de ensino local e inclusive pelos professores de história, que em suas práticas, a partir das falas dos entrevistados, deixam evidente o não reconhecimento da possibilidade e necessidade do estudo da história e da cultura desse povo indígena que lá estudam, Infringindo a Lei 11.645 vigorada em março de 2008 que torna obrigatório o ensino dos povos indígenas
  23. 23. 23 brasileiros e dos povos africanos nos currículos do ensino fundamental e médio em todas as redes de ensino do país. Devemos enfatizar que durante a coleta de dados foi possível a ida da pesquisadora ao território Xukuru, visitar algumas aldeias, conhecer escolas indígenas, conversar com professoras Xukuru, fazer a leitura do Projeto “Político Pedagógico das escolas Xukuru”, do jornal “a Borduna” e do livro “Xukuru: filhos da mãe natureza” que permitiram uma visão mais ampla e aprofundada para questionar e refletir sobre o ensino de história dado nas duas concepções, a diferenciada nas aldeias e a tradicional nas escolas públicas do centro de Pesqueira. Apesar dos estudantes pesquisados serem de anos escolares diferentes, 6º e 7º ano do fundamental II, as respostas foram em sua maioria semelhantes. Esses dados mostram como a educação diferenciada dentro das aldeias Xukuru foi edificante para esses jovens, principalmente no que diz respeito ao ensino de história e como o ensino da cidade se confronta de forma marcante com essa realidade vivenciada por eles na aldeia. Mas, além disso, os entrevistados mesmo demonstrando que acham de extrema relevância a valorização da história e da cultura de seu povo, da importância do fortalecimento da sua identidade étnica, de se sentirem às vezes discriminados, desvalorizados, excluídos, não deixam de admirar e valorizar a história e a cultura dos não- índios. Portanto, este trabalho mostrou que não existe articulação entre as escolas do território Xukuru e as escolas no centro de Pesqueira, pois, o ensino de história que é nosso objeto de estudo está sendo trabalhado de forma distinta entre os dois modelos de instituições. Cabe ao educador a responsabilidade de organizar um ensino de história que promova a participação ativa de todos os alunos, na qual eles se identifiquem como sujeitos histórico-culturais, que envolva situações de discussão e argumentação, para que na interação uns aprendam com os outros, já que temos a convicção que todo processo de aprendizagem implica relações sociais e que a escola é um espaço de fronteiras.
  24. 24. 24 Referências Bibliográficas ALMEIDA, Eliene A. A política de educação escolar indígena: limites e possibilidades da escola indígena. UFPE, 2001. (Dissertação de Mestrado em Educação). __________________ (Org.). Xucuru: filhos da mãe natureza, uma história de resistência e luta. Olinda, Centro de Cultura Luiz Freire, 1997. BEZERRA, Aurilandes Leite Maciel; Silva, Maria José da Conceição. O povo indígena Xukuru. Recife: UFRPE, 2005. (Monografia de especialização em Ensino de História das artes e Religiões) BRASIL. República Federativa. Constituição de 1988: com alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nº 1/92 a 22/92 e Emenda Constitucionais de Revisão nº 1 a 6/94. Brasília, Senado Federal, 1999. BRASIL. MEC. Lei n° 10.172 (Plano Nacional de Educação). Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 10 de janeiro de 2001. BRASIL. MEC. CNE. Resolução n° 03/99. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 10 de novembro de 1999. __________________. Resolução n° 01/02. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 03 de abril de 2002. BRASIL. MEC. FNDE. Resolução n° 10/06. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 28 de março de 2006. ___________________. Resolução n° 32/05. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 29 de julho de 2005. ___________________. Resolução nº 45/03. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 31 de outubro de 2003. BRASIL, Ministério da Justiça/MEC. PORTARIA INTERMINISTERIAL N° 559/91. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 16 de abril de 1991. BRASIL. MEC. INEP. PARECER n° 14. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA (DCNEI). Brasília, 14 de setembro de 1999. BRASIL, Presidência da República. DECRETO n° 26/91. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 4 de fevereiro de 1991. ______________________________. DECRETO n° 5.159/91. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 29 de julho de 2004.
  25. 25. 25 CENTRO DE CULTURA LUIZ FREIRE. A Borduna. Jornal dos povos indígenas em Pernambuco. Ano 5-nº14, julho de 2005. Olinda, CCLF. CHIZZOTTI. Antônio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 3º ed. São Paulo: Cortez, 1998. CAVALCANTE, Heloísa Eneida. Reunindo as forças do Ororubá: a escola no projeto de sociedade do povo Xukuru. Recife, UFPE, 2004. (Dissertação de Mestrado em Antropologia). COPIPE. Projeto Político Pedagógico das escolas Xukuru. Olinda, CCLF, 2005. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB). Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l9394_96.htm. Acesso em: 04 out. 2008. NASCIMENTO, Ana Carolina F. S. do. Educação (escolar) indígena: legislação brasileira X práticas pedagógicas nos Xukuru do Ororubá. UFPE, 2005. (Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia). OLIVEIRA, Kelly Emanuelly. Guerreiros de Ororubá. O processo de organização política e elaboração simbólica do povo indígena Xukuru. João Pessoa, UFPB, 2006. (Dissertação de Mestrado em Sociologia). OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer projetos, relatórios, monografias, dissertações e teses. 3º ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005. PERNAMBUCO. GRE. Diagnóstico das comunidades indígenas situadas nos municípios da Gere Arcoverde. Projeto de Capacitação e Assessoria Técnica/PCAT-Xukuru, 2007 ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. Petrópoles: vozes, 1997. SANTOS, Cláudio E. Fêlix. Uma escola para “formar Guerreiros”: professores e professoras indígenas e a educação escolar indígena em Pernambuco. Recife, UFPE, 2004. (Dissertação de Mestrado em Educação). SILVA, Edson. Memórias Xukuru e Fulni-ô da Guerra do Paraguai. In, Ciências Humanas em Revista. v. 3; nº3. São Luís: dezembro de 2005, p. 51- 58. _______________. Resistência indígena no Nordeste: os Xukuru do Ororubá (PE). In, Interfaces de Saberes. Caruaru, v.2, N.2, jul./dez., 2001, p. 11-22. _____________. História, memórias e identidade entre os Xukuru do Ororubá. In, Revista Tellus. Campo Grande, UCDB, nº. 12, 2007, pp. 89-102. ____________. “’Nossa Mãe Tamain’. Religião, reelaboração cultural e resistência indígena: o caso dos Xukuru do Ororubá (PE)”. In, BRANDÃO,
  26. 26. 26 Sylvana. (Org.). História das religiões no Brasil. Recife: Editora Universitária UFPE, 2002, vol. 2, pp. 347-362. SILVA, Geyza Kelly Alves da. ÍNDIOS E IDENTIDADES: Formas de inserção e sobrevivência na sociedade colonial (1535-1716). Recife, UFPE, 2004. (Dissertação de Mestrado em História). TASSINARI, Antonella Maria I. Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras de educação. In, SILVA, Aracy L. da e FERREIRA, M. K. L. (Orgs.). Antropologia, história e educação: a questão indígena e a escola. 2ª ed. São Paulo, Global, 2001, pp. 44-70.
  27. 27. 27 Anexo I Roteiro para entrevista 1. Qual é o seu nome? 2. Quantos anos você tem? 3. Qual é o nome de seu pai? 4. Qual é o nome de sua mãe? 5. Você mora em qual aldeia? 6. Qual nome da escola que você estuda atualmente? 7. Por que você foi estudar na cidade? 8. Você acha que o ensino de História ensinado na sua escola tem ligação com o ensino de História estudado na aldeia? 9. Por quê? 10. Como era trabalhado o ensino de História na aldeia? 11. Qual o nome da escola que você estudou aqui? 12. O ensino de História desenvolvido na sua sala de aula de alguma forma cita e/ou valoriza a história e a cultura de seu povo? 13. Para você, o ensino de História pode contribuir no fortalecimento da sua identidade do seu povo? 14. Como nas aulas de História isso vem sendo feito? 15. Qual é o nome do professor que você teve aqui, e o nome do professor que você tem lá? 16. Você vê alguma diferença entre o ensino de História aqui na aldeia e lá na escola onde você estuda? 17. Quantas pessoas que você conhece que é daqui estudam lá com você? 18. Fazendo um comparativo, você gosta mais das aulas de História daqui ou de lá? Anexo II Localização geográfica das aldeias Xukuru Fonte: Projeto de Capacitação e Assessoria Técnica/PCAT-Xukuru, 2007 LLooccaalliizzaaççããoo GGeeooggrrááffiiccaa ddaass AAllddeeiiaass XXuukkuurruu 215 Km de RecifeDistância: População: 10.000 e 2.165 famílias
  28. 28. 28 Anexo III Perfil dos/as entrevistados/as Entrevistado/a Idade Ano cursado Escola onde estudou na aldeia Escola onde estuda atualmente na área urbana de Pesqueira Estudante 1 10 6º Esc. Indígena Terreiro Sagrado Escola Estadual Irmã Zélia Estudante 2 16 6º Esc. Indígena Terreiro Sagrado Escola José de Almeida Maciel EJAM (CERU) Estudante 3 12 6º Esc. Indígena Terreiro Sagrado Escola Estadual Cristo Rei Estudante 4 12 6º Esc. Luís Martins Cristo Rei Estudante 5 12 6º Esc. Luís Martins Cristo Rei Estudante 6 12 6º Esc. Indígena Nª Sra. das Graças E. E. Irmã Zélia Estudante 7 13 6º Esc. Indígena Pajuru EJAM (CERU) Estudante 8 13 6º Esc. Chico Quelé EJAM (CERU) Estudante 9 13 6º Esc. Indígena Mandaru Escola Cacilda Almeida Estudante 10 16 6º Escola Xicão Xukuru EJAM (CERU) Estudante 11 14 7º Esc. Indígena Terreiro Sagrado Cristo Rei Estudante 12 13 7º Esc. Indígena Terreiro Sagrado EJAM (CERU) Estudante 13 11 7º Esc. Indígena Terreiro Sagrado E. E. Irmã Zélia Estudante 14 13 7º Esc. Luís Martins Cristo Rei Estudante 15 14 7º Esc. M. Área Indígena Cristo Rei Estudante 16 11 7º Esc. Luís Martins Cristo Rei Estudante 17 12 7º Esc. Indígena Milson e Nilson Esc. Dom Adelmo Machado Estudante 18 14 7º Esc. Indígena Milson e Nilson Escola Mª de Lourdes Lima Almeida Estudante 19 14 7º Escola Indígena Pajuru EJAM (CERU) Estudante 20 12 7º Esc. Indígena Natureza Sagrada I.E.A Instituto de Ensino Advir
  29. 29. 29 Anexo IV Foto: Carlos Fernando- maio/2008 Foto: Carlos Fernando- maio/2008 Foto: Carlos Fernando- maio/2008

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