1) A educação escolar indígena no Brasil teve início no século XVI com os jesuítas, que tinham o objetivo de controlar e assimilar os povos indígenas. 2) No século XX, com a organização dos povos indígenas, passou-se a exigir uma educação diferenciada e intercultural que valorizasse suas culturas. 3) A educação escolar do povo Xukuru do Ororubá incorpora seus valores culturais e tem o objetivo de fortalecer a identidade étnica e formar "

1. A EDUCAÇÃO ESCOLAR DIFERENCIADA DO POVO XUKURU1
DO
ORORUBÁ: ENTRE A ALDEIA E A CIDADE, DA HISTÓRIA À IDENTIDADE*
Karine Cristina Fernandes da Silva**
Erisvelton Sávio Silva de Melo***
O nome da nossa tribo é Xukuru do Ororubá, significa o respeito do
índio com a natureza. Ubá é um pau, Uru é um pássaro que tem na
mata, aí faz a junção, e fica: Xukuru do Ororubá – o respeito do índio
com a natureza.
2
Resumo
A educação escolar do povo Xukuru é diferenciada e incorporada no seu
projeto de vida, lugar de fortalecimento da identidade étnica e para formação
de “guerreiros”. A partir de entrevistas com estudantes Xukuru que cursam o 6º
e o 7º ano do Ensino Fundamental, em escolas públicas localizadas na área
urbana da cidade de Pesqueira, procurou-se investigar o quanto o ensino de
história trabalhado nessas escolas se confronta com a história que é ensinada
nas escolas indígenas do povo Xukuru do Ororubá. A análise dos dados
apontou que os jovens indígenas ao saírem de suas aldeias para estudar no
centro de Pesqueira, se deparam com outro tipo de ensino, outra concepção de
História. Assim, o ensino de história nessas escolas deve ser repensado para
favorecer uma melhor aprendizagem e atender aos indivíduos de diversos
grupos sociais que nelas freqüentam.
Palavras-chaves: educação diferenciada; povo indígena Xukuru do Ororubá;
ensino de História.
Em nosso país e no Nordeste o processo de educação escolar dos
povos indígenas teve início no século XVI. Aqui, em Pernambuco, aconteceu
no século XVII com os primeiros aldeamentos no Estado. Com a Reforma
Pombalina em 1757, os aldeamentos foram extintos, os missionários expulsos
e a educação escolar indígena ficou nas mãos do governo português,
mantendo as mesmas características do início da colonização até o século XIX.
No século XX com a organização e mobilização dos povos indígenas, a partir
1
Seguindo a convenção estabelecida na 1º Reunião Brasileira de Antropologia, realizada no
Rio de Janeiro, em novembro de 1953. Escrevemos nesse artigo o nome Xukuru, e não xucuru
e/ou Xukurú, que são as formas às vezes encontradas na literatura e/ou aportuguesada desse
nome. Apesar de termos escolhido essa forma, Bezerra (2005, p.9) afirma que os Xukuru “são
recordados sob várias formas nominais como: Chiquiris, Chucurus(s), Shucuru, Sucuru (s/z),
Xacuru, Xukuru, Xukuru (s/z) e Xukururu”.
*
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado no CENTRO de
EDUCAÇÃO/UFPE, sob orientação do Prof. Ms. Erisvelton Sávio Silva de Melo.
**
Concluinte de Pedagogia no Centro de Educação/UFPE. E-mail: kcris.ufpe@gmail.com
***
Mestre em Antropologia pela UFPE. Leciona Língua Portuguesa no Col. de
Aplicação/CENTRO DE EDUCAÇÃO/UFPE. E-mail: saviocigzap@hotmail.com
2
Fala do Cacique “Xicão”, apud Almeida (1997, p.5).

2. 2
de 1980, através do chamado movimento indígena, os índios passaram a exigir
e propor uma educação escolar diferenciada que atendesse aos seus anseios
e valorização de sua cultura.
Em Pernambuco, o processo de educação escolar diferenciada dos
indígenas, precisamente do povo Xukuru de Ororubá, é resultado desse longo
processo que iniciou no século XVI. Porém, nos últimos anos, a partir da
afirmação política e da afirmação cultural, a escola foi ressignificada pelos
povos indígenas. O povo Xukuru de Ororubá incorpora a educação escolar no
seu projeto de vida, como lugar de fortalecimento da identidade étnica3
e para
a formação de “guerreiros”.4
Desta forma buscamos realizar nessa pesquisa a análise das
reivindicações dos indígenas no que se refere à educação, bem como as
atuações dos órgãos governamentais e não-governamentais que atuam na
causa indígena. Nosso estudo se baseou também em documentos oficiais que
tratam da educação escolar indígena específica, como um direito de cada
etnia.
Essa pesquisa está pautada nos estudos a respeito da educação escolar
indígena, perspectiva em processo de exploração pela academia universitária
pernambucana. Este estudo, portanto, se torna relevante para uma discussão
específica e interdisciplinar, na abordagem sobre a Educação e a Educação
Escolar Indígena, em Pernambuco.
Em nossa pesquisa recorremos aos estudos de diversos autores como
Almeida (2001; 1997), Cavalcante (2004), Oliveira (2006), Santos (2004), Silva,
(2004), Silva (2001; 2002; 2005; 2007), Tassinari (2001), do Projeto Político
Pedagógico (PPP) das escolas Xukuru (2005), entre outros documentos, que
buscam discutir questões no âmbito educacional, político, cultural e histórico
dos povos indígenas no Brasil e do povo Xukuru de Ororubá especificamente.
Alguns aspectos validam esse trabalho. Primeiro devemos considerar
que essa pesquisa evidencia o reconhecimento dos povos indígenas no âmbito
social. Já no âmbito acadêmico, pretendemos contribuir para a discussão de
3
Pois, por identidade étnica compreende-se como uma construção sócio-histórica e cultural,
sendo sua essência política e ideológica numa constante transformação.
4
O termo guerreiro aqui figura como os sujeitos que lutam pela terra, pelos direitos sociais,
pelo fortalecimento da identidade indígena e atuam diretamente na vida de seu povo.

3. 3
novos temas na formação humanística de educadores/as no Centro de
Educação da UFPE.
1. Um contexto histórico e um enfoque na educação escolar indígena no
Brasil
A educação escolar indígena no Brasil teve início no século XVI com a
vinda dos colonizadores e os Jesuítas. Essa educação escolar tinha o interesse
de controlar os povos indígenas e adaptá-los aos moldes europeus. Sobre o
trabalho dos jesuítas Romanelli (1997, p. 35), versa que:
Não se podem perder de vista, evidentemente, os objetivos práticos
da ação jesuítica no Novo Mundo: o recrutamento de fiéis e
servidores. Ambos foram atingidos pela ação educadora. A catequese
assegurou a conversão da população indígena e foi levada a cabo
mediante criação de escolas elementares para os “curumins” e de
núcleos missionários no interior das nações indígenas.
Ainda sobre a educação jesuítica destinada aos indígenas Silva (2004,
p. 91) aborda em seu texto que:
A aldeia criada pela colonização não era um espaço reservado para o
índio na sociedade colonial e sim, o lugar da cultura cristã para a
“salvação” do silvícola, além de ser estrategicamente conveniente aos
interesses militar, político e geográfico da colonização. Aldeados pelo
“convencimento”, os indígenas eram inseridos em uma nova lógica
social, política, econômica e ecológica. E se misturando com outras
tradições culturais, ainda eram submetidos a forjar com o seu “outro”
uma identidade única e uniforme, de acordo com o modelo súdito-
cristão.
No início do século XVII teve-se os primeiros aldeamentos em
Pernambuco, dando início ao processo de escolarização dos povos indígenas
pernambucanos. Estando os Xukuru também inclusos nesse processo, Bezerra
(2005, p.10) conta que:
O início do primeiro aldeamento se deu com os padres oratorianos
que descobriram os “Tapuias Jacurus” no fim da Ribeira com o
Capibaribe que se instalou numa determinada região. (...) A aldeia do
Ararobá, também conhecida por nossa senhora das Montanhas, foi
fundada em 1669. Este aldeamento também é posteriormente
habitado por moradores estranhos, local de clima favorável e
abundância de água, prosperou e foi elevado à paróquia em 1692
pelo bispo Matias de Figueiredo e Melo.
Após a Reforma Pombalina no século XVIII até o século XIX os índios
eram tratados a partir de diferentes vocábulos como os “pobres órfãos”,
“indivíduos misturados”, “remanescentes” e “caboclos”, contudo, sua educação

4. 4
escolar não se diferenciava em nada da educação dos tempos coloniais. O que
percebemos é que o Diretório Pombalino tinha interesses econômicos mais
efetivos sobre os indígenas do que as próprias missões. Como comenta
Almeida (p. 26, 2001):
No século XIX, o principal interesse passou a ser a terra dos índios.
Para tanto, abandonou-se a perspectiva de preservação dos
indígenas como povo ou etnia específica e o objetivo passa a se
exclusivamente da assimilação.
Mais adiante no texto, ainda sobre esse assunto, Almeida (idem, p. 27)
afirma que:
Mesmo assim, por conta da ausência de fluxos migratórios
significativos para essa região do sertão nordestino, as terras dos
antigos aldeamentos permaneceram sob o controle de uma
população de descendentes de “índios das missões”, que as
mantinham como de posse comum, ao mesmo tempo que se
identificam coletivamente mediante referências das missões originais
a santos padroeiros ou acidentes geográficos. Ao final do século XIX,
já não se falava mais em povos e culturas indígenas no Nordeste,
que não são mais reconhecidos como coletividades, mas tratados
como indivíduos descendentes.
Corroborando ainda com essa discussão, Santos (2004, p.43) discorre
que:
Durante o século XIX não houve grandes alterações no objetivo e na
prática educativa das escolas voltadas para os povos indígenas. A
meta a ser alcançada continuava sendo a da integração à sociedade
nacional, via preparação para o trabalho, utilizando a catequese como
instrumento de divulgação de valores que beneficiavam a economia
nacional.
No século XX, houve um reconhecimento da existência de índios no
Nordeste por parte do estado brasileiro e a educação escolar para “índio”
começou a tomar outro rumo. Primeiro foram criados dois órgãos indigenistas
oficiais: o Serviço de Proteção ao Índio/SPI (1910) sendo substituído
posteriormente pela Fundação Nacional do Índio/FUNAI (1967). A partir da
década de 1980, com mobilizações, reivindicações e participação dos índios, é
que se construiu uma nova modalidade para a educação escolar indígena.
Essa escola indígena é entendida como o estabelecimento de ensino situado
dentro das terras indígenas, direcionada para o atendimento das necessidades
educacionais exprimidas por essas comunidades. De acordo com Santos
(idem, p.43 e 44):

5. 5
Durante o século XX, outras formas de atuar em relação à questão
indígena foram forjadas. Instituições como SPI (Serviço de Proteção
ao Índio) fundado em 1910 e substituído pela FUNAI (Fundação
Nacional do Índio) em 1967, marcou uma nova etapa na história das
políticas de educação para os povos indígenas no Brasil.
Ainda sobre esse assunto Santos (idem, p. 52) versa que:
Ao passo em que as conquistas no campo político-jurídico iam sendo
alcançadas, ao menos do ponto de vista da intenção, os povos
indígenas foram ampliando seu foco de reivindicações. Além da luta
pela terra, outros direitos sociais foram reivindicados. O direito a
escola, nesta perspectiva, passou a fazer parte do campo de
interesses específicos do movimento indígena a partir de finais da
década de 1980. (...) Assim, a OPAN (Operação Anchieta) promoveu
encontros entre as entidades que trabalhavam com a questão, como
forma de intercambiar experiências e discutir o futuro da educação
escolar entre os povos indígenas. Vale ressaltar que nos primeiros
encontros de Educação Escolar Indígena promovidos por esta
entidade, não houve a participação dos povos indígenas, apenas de
especialistas em educação, lingüística, antropologia e indigenistas.
Contudo, a escola passou a ser uma instituição em disputa pelos
povos indígenas. Estes começavam a se preocupar em “ocupá-la”
buscando determinar o que deveria ser ensinado a partir das
decisões do povo ou comunidade indígena.
A Constituição Federal em 1988 e a LDB5
de 1996 garantiram aos
povos indígenas uma educação escolar diferenciada levando em consideração
as suas culturas próprias, e por isso é: específica, intercultural e bilíngüe. A
LDB 9394/96 (1996) estabeleceu em seu Artigo 78 as seguintes garantias:
O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências
federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta
de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com
os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades
e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Ainda na LDB de 1996, sobre a educação escolar indígena, o Artigo 79
assegura o seguinte:
A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas,
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os
programas serão planejados com audiência das comunidades
indígenas.§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos
nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I -
fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada
5
Lei de Diretrizes e Bases que regulamenta a educação no Brasil.

6. 6
comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal
especializado, destinado à educação escolar nas comunidades
indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material
didático específico e diferenciado.
Este modelo de escola indígena bilíngüe é um direito inquestionável e
assegurado pela Constituição de 1988, em seu Artigo 210, explicitado no §2º é
afirmado que: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. (BRASIL,
1999, p. 122).
Atualmente com a Lei nº 11.645, de 2008, houve uma alteração na LDB
de 1996 e além das garantias para as escolas indígenas que já existiam na
versão oficial anterior, a educação básica em escolas índias e não-índias é
contemplada com o novo Art. 26-A e tem como redação o seguinte acréscimo:
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena.§ 1
o
O conteúdo programático a que se
refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses
dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2
o
Os
conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras.
A Lei 11.645 está em vigor desde março de 2008 e substitui a Lei
10.639, de 2003, que instituía o ensino da História da África na educação
básica. A nova lei é mais abrangente, pois contempla e ratifica a valorização da
História e da cultura das duas etnias. E deve ser inclusa no currículo de forma
interdisciplinar.
2. A educação escolar indígena diferenciada dos povos indígenas de
Pernambuco e a situação dos Xukuru do Ororubá
A população indígena em Pernambuco é formada atualmente por onze
povos: os Atikum, os Fulni-ô, os Kanbiwá, os Kapinawá, os Pankararu, os
Pipipã, os Truká, os Tuxá, os Xukuru do Ororubá, os Pankará e os Pankauiká,

7. 7
estando esse último povo buscando o acesso aos direitos indígenas
estabelecidos em lei e reivindicando os benefícios e às políticas públicas junto
ao Estado brasileiro. Os/as professores/as indígenas desses povos estão
organizados no COPIPE (Conselho de Professores Indígenas em
Pernambuco). Baseados na organização e mobilização, por meio do que é
chamado o movimento indígena, desde 1980 os povos indígenas passaram a
exigir e propor uma educação escolar que atendesse aos seus interesses. Os
Xukuru do Ororubá, em Pernambuco, assumiram a vanguarda desse processo.
Atualmente, várias instituições governamentais e não-governamentais
atuam junto aos povos indígenas em Pernambuco, como o CIMI (Conselho
Indigenista Missionário, órgão anexo a CNBB), o CCLF (Centro de Cultura Luiz
Freire), a FUNAI (Fundação Nacional de Apoio ao Índio), além da Secretaria
Estadual de Educação (SEDUC/PE) e as secretarias municipais de Educação.
Além de organizações indígenas como o Conselho de Professores Indígenas
Xukuru do Ororubá (COPIXO).
O povo Xukuru de Ororubá encontra-se no município de Pesqueira,
organizados em 23 aldeias, a 215 km de Recife, no agreste pernambucano.
Com uma população estimada em 10.000 habitantes, hoje sendo um dos povos
indígenas mais numerosos do país. Ocupam ¼ do território municipal, ou seja,
27.555 hectares de terras que foram homologadas em 2001 e se distribuem
dentro do território em três áreas distintas: Ribeira, Serra e Agreste.
Atualmente entre os Xukuru existem 42 escolas, onde estudam
aproximadamente 5.000 alunos/as. Esse povo indígena e suas lideranças vêm
participando cada vez mais nas reivindicações por uma educação escolar de
qualidade. Desenvolvendo a formação de professores/as, com a produção de
material didático, bem como a discussão/formação de projeto político
pedagógico para suas escolas. Como registra um documento oficial.
O comando da organização Xukuru está em um conselho de
representantes das 23 aldeias que têm a responsabilidade de
resolver problemas e representar as mesmas nas assembléias e
reuniões dentro e fora do território Xukuru, e em torno do seu Cacique
e Vice-Cacique, condutores e articuladores políticos que são eleitos
pelo grupo, com indicação da natureza sagrada, além da figura do
pajé com cargo vitalício que conduz os rituais sagrados. Várias são as
organizações internas na comunidade indígena, destacando-se os
trabalhos de saúde e de educação, que atingem toda a comunidade.
O Conselho Indígena de Saúde Xukuru de Ororubá (CISXO) trata da

8. 8
política de saúde do povo, e na sua composição garante-se a
participação das lideranças. O Conselho de Professores/as Xukuru
(COPIXO) é responsável pela a implementação da educação
específica e diferenciada nas aldeias. A assembléia interna Xukuru é
um espaço de participação política onde se projeta o futuro do povo,
sendo a mesma realizada nos dias 17 a 20 de maio de cada ano; A
Associação Indígena Xukuru responde pelos aspectos jurídicos dos
projetos de desenvolvimento comunitário. (PERNAMBUCO, 2007).
Almeida (2001) em sua pesquisa afirmou que a História da Educação
Escolar Indígena no Brasil passou por quatro fases e estaria vivenciando uma
quinta. A primeira foi a catequética; a segunda, quando ficou sob a
responsabilidade do Estado brasileiro; a terceira quando surgiram órgãos não-
governamentais de apoio ao índio; a quarta o índio aparece como ator de seu
processo educacional; e a quinta vivenciada atualmente, sendo caracterizada
por uma época de reivindicações e conquistas dos povos indígenas no que diz
respeito a política educacional em nosso país, com destaque para os Xukuru
de Ororubá, em Pernambuco.
Para a autora, na década de 1990 o governo brasileiro incorporou na
legislação e na documentação oficial muitas das reivindicações feitas pelo
chamado movimento indígena e pelos órgãos e/ou entidades de apoio à causa
indígena. Porém, na prática as políticas públicas diminuíram ao máximo suas
ações, e a implementação de uma política voltada à educação diferenciada,
sofrendo no processo em que está inserido vários atropelos.
O Projeto Político Pedagógico das escolas Xukuru vem ratificar todos
esses debates sobre a educação escolar indígena Xukuru. Ele foi produzido
pela Comissão de Professores Indígenas Xukuru do Ororubá, juntamente com
o COPIPE, com assessoria do Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF). Esse
documento define os eixos que orientam os processos educativos do povo
Xukuru de Ororubá, e é nele que as 42 escolas no território indígena se
norteiam para trabalha com seus projetos didáticos nas salas de aulas.
(COPIPE, 2005). Ao desenvolverem o projeto de trabalho, os/as professores/as
indígenas, usam temas da realidade, do calendário Xukuru onde são
contemplados as datas significativas para os pertencentes ao grupo; sendo
associado aos eixos do PPP, como: história, terra, identidade, interculturalidade
e organização. O texto também propõe cinco competências para a escola
Xukuru: a valorização do conhecimento dos mais velhos; o fortalecimento da
cultura material e simbólica; ensinar a ler, escrever e contar e outros

9. 9
conhecimentos da cultura não-índia; o fortalecimento do espírito de
solidariedade e coletividade; a contribuição junto as lideranças para a
construção do projeto de futuro do povo Xukuru.
Cavalcante (2004) ao analisar o Projeto Político Pedagógico nas escolas
Xukuru e a relação entre a escola e o projeto de sociedade daquele povo.
Retoma a idéia que as escolas indígenas no território Xukuru são para “formar
guerreiros”. Na mesma direção, Santos (2004, p.19) aponta ser:
Nesta perspectiva que os educadores e educadoras indígenas em
Pernambuco, que fazem parte da comissão de Professores e
Professoras Indígenas em Pernambuco (COPIPE), vêm formulando
suas concepções do que chamam de Escola ‘Formadora de
Guerreiros’.
Além disso, Santos (2004) ressalta que o indígena desde sempre foi um
sujeito histórico-social e não um sujeito passivo nessa relação, como muitos
estudos pregam. Ratificando essa idéia, Silva (2001, p.20) fala que:
Os Xukuru, assim como outros povos, também não foram tão
obedientes, pacíficos e subjugados como comumente são
apresentados nos relatos e reflexões históricas. Além dos confrontos
abertos, circunstancialmente foram elaboradas diferentes e diversas
estratégias de resistência, às vezes silenciosas, tecidas pelos
indígenas que foram envolvendo os colonizadores e garantindo assim
a afirmação indígena.
Tassinari (2001) no que tange ao processo sócio-educativo afirmou que
existem três abordagens dominantes sobre escolas indígenas: a primeira vê a
escola indígena como espaço de reprodução dos valores ocidentais
ameaçando a sobrevivência desse povo; a segunda enxerga a escola como um
lugar de resistência e manutenção da cultura indígena e, a terceira, analisa
esse espaço como um lugar de contato de distintas tradições. Pois, é nessas
trocas que as tradições podem ser reinventadas, emergindo nela diferenças
interétnicas que adquirem novos contornos, enfatizando assim a idéia da
resignificação, reelaboração, negociação e fronteira6
. Para a autora, a idéia de
fronteira é entendida como um espaço de trocas de saberes. Em relação ao
pensamento de Tassinari, Almeida (2001, p.55) versa o seguinte:
6
A idéia da escola como um espaço de fronteira tem inspiração em Frederik Barth em que o
autor versa sobre grupos étnicos e suas fronteiras no livro: BARTH, Frederik; TOMKE, Lask
(orgs.). Guru, o iniciador e outras variações. São Paulo: contracapa, 2000.

10. 10
A autora pretende transcender os limites do debate que deixa a
escola em dois pólos opostos: a escola do branco ou a escola
ressignificada pelos indígenas de acordo com suas culturas (...). A
escola indígena pode ser compreendida como uma prática
ressignificada e como fronteira. O caráter eminentemente histórico-
cultural e de prática social da instituição escolar lhe confere a
condição de que possa vir a ser ressignificada pelos povos indígenas,
sendo-lhe atribuídos papéis, objetivos, conteúdos, sentidos e
significados próprios de cada cultura. Mas também é espaço de
fronteira, da comunicação entre a sociedade majoritária e os povos
indígenas, porque é o espaço do diálogo entre os saberes, da
interculturalidade, construindo-se, assim, um novo modelo de escola,
onde se trabalha com a pluralidade de concepções, de saberes, de
filosofia, sem marginalizar os processos de produção do
conhecimento e os saberes dos indígenas.
Seguindo a tendência dos estudos de campesinato dos anos de 1970 e
1980 no pensamento do âmbito das ciências sociais as escolas nas aldeias
indígenas em Pernambuco, eram consideradas como escolas rurais, sem levar
em conta a especificidade das identidades étnicas dos povos indígenas. Tudo
era imposto pelas secretarias municipais de Educação, do currículo a gestão.
Em 1997 foi criado o COPIXO (Conselho de Educação Indígena Xukuru do
Ororubá), que tem como objetivo coordenar, orientar e resolver problemas da
Educação Escolar do povo Xukuru. A partir das mobilizações Xukuru,
posteriormente ocorreram várias conquistas, como: o reconhecimento de um
calendário específico, a elaboração de um livro de história próprio intitulado
“Xukuru: filhos da mãe natureza”, a criação da COPIPE e influência na política
educacional. E assim, a partir de tantas conquistas e da necessidade de se ter
uma escola de qualidade, o povo Xukuru se voltou para o empenho de um
ensino de história como eixo norteador para a sua luta e a identidade étnica e
cultural.
Conhecer a história do nosso povo é condição essencial para dar
continuidade à identidade Xukuru, pois os opipe precisam ter como
referência de vida os seus antepassados: aqueles que vivenciaram
uma história de sofrimento, perseguição, mas também, de resistência
e luta. A história é passada oralmente, em vários locais e situações,
transmitida pela oralidade, em todos os espaços educativos do nosso
povo. A história dos antepassados relata que o povo Xukuru perdeu a
terra, a língua e o modo de vida foi modificada, devido, também, ao
tipo de educação escolar que foi instalada nas sociedades indígenas.
Por isso é necessário que a escola contenha e transmita tudo isso,
trazendo para o presente a história do passado. (COPIPE 2005, p. 8).
Por entender que o ensino de História combinado com outras disciplinas
se torna um lugar privilegiado de embate, transformação e reafirmação de

11. 11
projetos políticos para as várias comunidades indígenas em seu confronto
diário com a cultura não-índia. O ensino de história vem sendo ministrado nas
escolas indígenas Xukuru como um aprendizado diferenciado, combatendo a
abordagem colonialista e linear da história de visão etnocêntrica. Um ensino
que reforça o fortalecimento da identidade étnica desse povo e valoriza a
conquista de uma escola intercultural. Almeida (1997, p. 15) afirmou que o
ensino de história do povo Xukuru é:
A história de um povo que não se contentou com a abordagem do
processo histórico de forma linear, numa relação entre vencidos e
vencedores, sendo os vencedores aqueles que pensam o mundo de
maneira homogênea e etnocêntrica. É a história de um povo que,
mesmo considerado morto, “extinto”, pelos órgãos oficiais, reaparece
no cenário nacional – não como vencido – mas como protagonista,
sujeito do seu processo histórico. Uma história oculta nos registros
oficiais, mas muito viva na memória e no cotidiano do povo Xukuru.
O nosso estudo, portanto, teve como objetivo identificar, a partir de uma
análise, como a história ensinada nas escolas indígenas do povo Xukuru do
Ororubá se confronta com o ensino de história nas escolas públicas da área
urbana na cidade de Pesqueira no contexto de fortalecimento da identidade
étnica e afirmação da mesma na relação com os não indígenas.
3. Metodologia
Para tratar sobre a questão étnica e sua relação com o espaço
educativo, optamos por um estudo de natureza qualitativa. Em sua obra,
Oliveira (2005, p.39) fala sobre a análise de dados qualitativos e afirma que:
A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como sendo uma
tentativa de explicar-se em profundidade o significado e as
características do resultado das informações obtidas através de
entrevistas ou questões abertas, sem a mensuração quantitativa de
características ou comportamento.
Ainda sobre a pesquisa qualitativa Chizzotti (1998, p. 79) fala que:
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva
entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a
um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o
sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e
interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não
é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações
que sujeitos concretos criam em suas ações.

12. 12
Realizamos um estudo bibliográfico e uma pesquisa de campo. As
etapas de coletas de dados e sua análise foram feitas a partir do levantamento
documental de materiais disponíveis nos acervos da Biblioteca Setorial do
Centro de Educação e da Biblioteca Central ambas na Universidade Federal de
Pernambuco, nos Arquivos do Centro de Cultura Luiz Freire e Conselho
Indigenista Missionário e, do nosso acervo particular, da leitura e interpretação
desses documentos impressos, do fichamento e da análise da documentação.
A pesquisa bibliográfica foi realizada em estudos que abordam de forma
explícita e implícita o tema estudado. Utilizamos ainda documentos impressos
no século XX e XXI. Além disso, recorremos a uma bibliografia na área de
Educação, Sociologia, História e Antropologia que abordam a temática
indígena, juntamente com pesquisa em revistas, jornais e artigos publicados
em diferentes fontes (internet e impressa), que discutem o assunto. A análise
dos dados utilizado nesta pesquisa consistiu na leitura e interpretação do
trabalho em campo, o que nos possibilitou a elaboração do texto final da
pesquisa.
A pesquisa de campo se deu por ocasião de duas viagens à Pesqueira
com estadia na área indígena, entrevistamos 20 alunos/as Xukuru que são
estudantes no 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, em sete escolas públicas
localizadas na área urbana da cidade. Usamos como critério de escolha
esses/as alunos/as por que ao saírem das aldeias Xukuru para estudar na área
urbana, geralmente ele/as fizeram nas escolas indígenas até o 5º ano das
séries iniciais do fundamental e têm a partir daí, seus primeiros contatos com o
currículo da cultura não-índia. Realizamos um mapeamento e fomos às
residências dos jovens Xukuru que se encaixavam em nosso perfil de estudo.
Selecionamos e por questões éticas e em comprimento ao Estatuto da Criança
e do Adolescente, pedimos a autorização dos responsáveis por 10 alunos/as
de cada ano cursado para realizarmos a nossa pesquisa. Esses/as jovens e
crianças apresentaram grande disponibilidade para contribuírem com a
entrevista.
As entrevistas foram semi-estruturadas e conduzidas com o uso do
gravador, possibilitando aos/as entrevistados/as que se expressassem
livremente, para além das perguntas previamente formuladas, permitindo ainda
uma flexibilidade na condução da entrevista, com o acréscimo de outras

13. 13
perguntas que no momento parecessem importantes para a coleta de dados.
Essa situação foi pensada com a finalidade de enriquecer a pesquisa e ampliar
as respostas dos sujeitos.
Na primeira viagem, em três dias subseqüentes foram feitas as
entrevistas com os estudantes individualmente nas suas residências, em várias
aldeias situadas distantes uma das outras na Serra do Ororubá, no território
Xukuru. Na segunda viagem, também em três dias subseqüentes, foram
realizadas as demais entrevistas por ocasião da Assembléia anual do povo
Xukuru7
na Aldeia Pedra d’água, em que participaram vários estudantes.
Durante as entrevistas, procuramos construir interpretações, identificar
relações e elaboramos novas perguntas e/ou complementamos as anteriores,
buscando novos dados complementares ou específicos.
4. Interrelações entre o ensino de História do povo Xukuru do Ororubá e o
ensino de História nas escolas públicas do centro da cidade de
Pesqueira.
Nas escolas indígenas localizadas no território dos Xukuru trabalha
cerca de 120 professores/as, na sua grande maioria polivalente.8
No § 4º do
art. 87 da LDB 9394/96 diz que: “até o fim da Década da Educação somente
serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço”. Alguns professores/as indígenas Xukuru fazem ou
fizeram curso de Pedagogia em Pesqueira e Licenciatura em Arcoverde e Belo
Jardim. Porém, sabemos que infelizmente a maioria dos professores indígenas
Xukuru não foram ainda contemplados com a formação de nível superior, não
tiveram acesso a essa garantia já estabelecida no parecer nº 14/99 em seu
terceiro capítulo afirmando que para a clientela educacional indígena seja
melhor atendida os professores oriundos dessas comunidades devem ter
acesso a cursos de formação inicial e continuada.
7
A Assembléia anual do povo Xukuru de Ororubá teve início em 2001 não só em memória aos
três anos da morte do cacique Xicão, como também para festejar a homologação das terras
Xukuru em 02/05/01 pelo Governo Federal. O encontro conta com delegações de vários povos
indígenas e pessoas solidárias com a causa, sempre acontecendo no dia 17/05 até o dia 20/05
de cada ano e culmina com uma caminhada da Serra do Ororubá para as ruas de Pesqueira, e
é realizado um ato público no centro da cidade pela passagem da morte do cacique Xicão que
foi assassinado em 20/05/98.
8
Termo referente ao professor que ministra diversas disciplinas no ensino básico.

14. 14
Na Lei 10.172 de 2001 sobre a formação de professores indígenas
lemos: “Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas
especiais para a formação de professores indígenas em nível superior, através
da colaboração das universidades e de instituições de nível equivalente”.
Depois de sete anos de vigor dessa lei, hoje, está sendo desenvolvido um
Programa de Apoio à Implantação e Desenvolvimento de Cursos para
Formação de Professores Indígenas (Prolind) que se destina a três ações —
implantar e desenvolver curso, executar a formação e elaborar projeto de
curso. A empreitada será destinada às Universidades públicas federais e
estaduais que se responsabilizarão pela formação de professores indígenas
que estão lecionando, mas sem formação superior. As licenciaturas têm
duração média de quatro anos, feitas em regime de alternância, com formação
presencial nas férias escolares dos professores e pesquisas de campo durante
o período letivo. Está previsto que a UFPE receba verbas para participar desse
programa, cerca de R$ 480 mil, por ano, durante quatro anos. Esperamos que
com esse programa os professores indígenas Xukuru sejam beneficiados e as
escolas na aldeia dêem mais um grande passo no que diz respeito à qualidade
de ensino. Principalmente, seja efetivado e não fique apenas no papel.
Na Vila de Cimbres está situada a maior escola, que oferece da
Educação infantil ao Ensino Médio. As demais escolas geralmente só atendem
ao chamado Ensino Fundamental I, em sua maioria com classes
multisseriadas. A EJA é ministrada no horário noturno, para alunos/as que são
geralmente os pais dos/as alunos, como também pessoas de meia idade e
jovens que decidiram retomar os estudos.
Há apenas sete anos é ministrada a Educação Infantil nas escolas
Xukuru. A Escola Indígena Toiope também é contemplada com essa
modalidade, juntamente com a Escola Indígena Terreiro Sagrado e em outras,
mas são poucas as escolas que oferecem o ensino infantil. A Escola Indígena
Terreiro Sagrado está localizada na Aldeia Lagoa, onde a educação infantil só
é ministrada pela manhã. Segundo Nascimento (2005, p. 32), “Em Xukuru a
Educação Escolar Infantil é feita de acordo com a realidade levando em
consideração o modo de vida deste povo”. Muitos/as alunos/as estão fora de
faixa etária. Segundo as informações coletadas, isso acontece porque os pais
não matriculam os alunos cedo na escola. Ocorre a falta de interesse e muita

15. 15
reprovação. Muitas vezes as crianças iniciavam os estudos com sete anos ou
mais, sem nunca ter ido numa escola. O Conselho de Professores/as Xukuru
de Ororubá (COPIXO) se reúne com os pais uma vez por mês para discutir as
questões de educação. Para Nascimento (2005) o ensino infantil nas escolas
Xukuru enfrenta diversas dificuldades e hoje tornou-se debate presente na
comunidade, em que é discutido uma concepção de educação infantil que
atenda a especificidade desse povo como garante a resolução 03/99.
A merenda é fornecida pela SEDUC-PE. Geralmente o cardápio é sopa,
biscoito, cuzcuz, xerém, mungunzá e leite. O material didático é fornecido por
meio de uma parceria entre a SEDUC/PE e o Centro de Cultura Luiz Freire
(CCLF). A capacitação dos/as professores/as também se dá em forma de
parceria, a SEDUC/PE financia e o CCLF faz a formação. As/as professoras/as
enfrentam dificuldades no trabalho. A maioria ganha um salário mínimo.
Existem reclamações em razão da alergia ao giz ou das dificuldades de acesso
a algumas escolas. Os/as alunos/as e professores/as muitas vezes andam
grandes distâncias para chegar às escolas.
Apesar de algumas dificuldades, os/as professores/as com o apoio do
CCLF seguem o Projeto Político Pedagógico Xukuru, adaptando-o de acordo
com a realidade dos/as alunos/as. Todos/as concordam que o P.P.P. é muito
bom e importante para o projeto de vida que os Xukuru abarcaram no que diz
respeito a uma escola para “formação de guerreiros”.
No P.P.P. das escolas Xukuru um dos cinco eixos temáticos é a História.
No currículo Xukuru, o ensino de História tem como objetivo explicar através da
linguagem oral e escrita, os acontecimentos da História do Brasil, que envolve
o reconhecimento de um país diversificado e habitado por diferentes povos
e/ou grupos étnicos com distintas perspectivas culturais, sejam eles: negros,
índios, ciganos, etc. E dessa forma criar uma consciência crítica, formando
sujeitos conhecedores dos seus direitos e deveres. Além disso, com o ensino
de História se pretende mostrar como ocorre a relação dos povos indígenas
com a Natureza e, como essa relação foi conduzida a partir de novos modelos
econômicos. Ele objetiva mostrar também, como ao longo dos tempos, os
povos indígenas foram elaborando estratégias de resistência ao modelo
colonizador, identificando assim a forma de produção indígena, o conhecimento
da Natureza e como isso foi sendo destruído a cada invasão colonial que ainda

16. 16
hoje continua. E por último, o ensino de História tem como objetivo valorizar a
história do povo Xukuru e a história dos povos indígenas, reconhecendo sua
importância no contexto da história do país. Sobre o ensino de História, Santos
(2004) comenta que esse aprendizado promove o encontro do passado, da
memória e das raízes que possibilita o surgimento de um elemento pedagógico
que se articula com os aspectos culturais produzidos pelas populações
indígenas com o passar dos tempos. È importante ressaltar que essa
promoção e essa articulação não deve se limitar às escolas indígenas.
4.1– O ensino de História na aldeia
Foi a partir da leitura do PPP que iniciamos nossa pesquisa analisando
como os/as alunos/as do 6º e 7º anos percebem o ensino de História
ministrado nas aldeias Xukuru. A sondagem foi feita com 20 alunos/as, 10 de
uma série e 10 da outra. Nesse universo de entrevistados/as, percebemos que
todos/as afirmaram ter estudado nas aulas de história nas escolas da aldeia, a
história e a cultura de seu povo. Observamos que apesar de cursarem anos
diferentes, não há diferença entre os/as alunos/as, pois todos/as apresentaram
respostas semelhantes às questões propostas, como verificar nos exemplos
apresentados em seguida.
Em relação ao conteúdo do ensino de História, ministrado nas escolas
nas aldeias Xukuru, selecionamos os fragmentos abaixo:
Estudante 1:
“Do povo Xukuru, das aldeias, das lideranças, quantas aldeias tem, a morte de
Xicão...”
Esse aluno é estudante do 6º ano. Ele não teve dificuldades para
lembrar dos conteúdos dado na aldeia, pois, essas entrevistas foram feitas
inicialmente em março deste ano de 2008, período de início do ano letivo da
maioria das escolas da rede estadual, sendo ele então recém saído das
escolas Xukuru. O estudante 1, assim como os três estudantes a seguir deixam
bem claro o que foi dado em História nas escolas indígenas de sua aldeia e
todos eles fazem referência a história e a cultura de seu povo.
Estudante 5:

17. 17
“(...) me lembro de pouca coisa. Me lembro que falava muito das culturas
indígenas, falava dos povos indígenas, história”
Estudante 11:
“Era falando sobre o povo Xukuru..., é... , quantas aldeias têm, falando dos
antepassados, quando os portugueses chegaram aqui no Brasil...”
Estudante 12:
“Sobre os povos indígenas..., sobre as aldeias..., sobre um monte de coisas”.
Todos os aluno/as das duas séries dizem ter utilizado nas aulas de
ensino de história na aldeia como material didático o livro: “Xukuru: filhos da
mãe natureza, uma história de resistência e luta. Esse livro que foi adotado
nas escolas indígenas Xukuru, produzido pelos professores indígenas com o
aval do COPIXO, aborda de forma bem clara a história e a cultura do povo
Xukuru de Ororubá. O conteúdo dele é majoritariamente sobre esse povo.
Sobre essa obra e a importância de seu uso nas escolas Xukuru, esse livro é
“ao mesmo tempo, uma conclusão do processo de formação dos professores
Xukuru, e continuidade do trabalho, porque, com esta obra, temos subsídios
para se discutir a proposta curricular para as escolas das aldeias (...).” Almeida
(1997, p.15). É importante ressaltar que ele é estudado em todas as séries e
em várias disciplinas além de história. As impressões dos discentes sobre este
livro podem ser evidenciadas nos exemplos apresentados abaixo:
Estudante 11:
“Sim”. “É..., Xu... é a mãe natureza, Xukuru”
“Eu sinto falta, e às vezes em casa mesmo, eu fico lendo o livro direto”
Estudante 5:
“O livro mãe natureza”
“Me lembro..., fala sobre as aldeias..., sobre as águas, os rituais, fala muito
sobre o cacique, como ele surgiu, quem era ele. Falava sobre o torê...”
Outro material didático também usado pelos jovens nas escolas
indígenas foi o jornal dos povos indígenas em Pernambuco, “A Borduna”. Esse
jornal mensal é produzido pela Comissão de Professores Indígenas de
Pernambuco (COPIPE) e organizado pelo Centro de Cultura Luiz Freire
(CCLF). Vejamos o exemplo:

18. 18
Estudante 20:
“Usava a Borduna e outros livros”
4.2– O ensino de História nas escolas públicas no centro da cidade de
Pesqueira
Uma vez apresentados alguns exemplos de como os estudantes
responderam as questões sobre os materiais didáticos que são utilizados nas
aulas de história em escolas indígenas Xukuru, vejamos agora como é a
relação entre esse ensino e o aprendizado do mesmo nas escolas públicas de
Pesqueira. Ao serem inquiridos se o ensino de história nas escolas da área
urbana dessa cidade cita e/ou valoriza a história e a cultura de seu povo,
grande parte dos entrevistados apresentaram respostas parecidas,
confirmando não haver uma valorização da história e da cultura dos povos
indígenas nesse ensino específico. Como nos exemplos:
Estudante 20:
“não, porque eles nunca procuraram saber sobre a história daqui, só dia 20 de
maio é que o pessoal fica sabendo alguma coisa por causa da passeata”
Estudante 8 :
“não, porque não tem como a pessoa se comunicar e assim..., lá não tem
falando sobre os índios, a natureza, só coisas do tempo antigo”
Estudante 2:
“não, eles metem é o pau em nós”
Houve alguns dos jovens entrevistados que alegam que onde eles
estudam, o ensino de história cita e/ou valoriza seu povo. Porém, esses casos
são exceções, pois o ensino de história na maioria das instituições de ensino
ainda está pautado numa visão linear e etnocêntrica que não leva em
consideração a participação de diversos sujeitos na formação histórica e
cultural da sociedade ao longo do tempo, principalmente os povos indígenas
que são ignorados por essa concepção tradicional da história, ou tratados de
forma folclórica e preconceituosa como se fossem sujeitos isolados. Almeida
(2001), comenta que não podemos esquecer que os índios não estão isolados
do contexto em que estão inseridos. Na verdade, estão em permanente contato
com outros povos indígenas e com a sociedade nacional, mantendo relações

19. 19
de trocas em todos os âmbitos e esses contatos têm sido historicamente
conflituosos, cheios de ambigüidades e atitudes etnocêntricas e
preconceituosas. Acerca das exceções vejamos o que os alunos responderam:
Estudante 9:
“Cita. cita o nome de Xicão, fala da luta dele”
Estudante 5:
“Fala, fala sobre os índios daqui da área”. “Valoriza sim, respeita, pergunta
quem é da área indígena que estuda lá...”
“Que os índios também têm importância, que não é para maltratar etc.”
4.3 - Aldeia X Cidade
Constatamos que a maioria dos/as entrevistados/as, de ambos os anos
cursados, afirmaram que o ensino de História trabalhado nas escolas na área
urbana da cidade Pesqueira não tem nenhuma ligação com ensino de História
nas aldeias. Comprovando assim, que o ensino nas escolas Xukuru é
realmente diferenciado. Como expõe Cavalcante (2004, p.68), “assim como
não há só um espaço educativo, não há um só jeito de ensinar; existem jeitos
próprios, caminhos peculiares de aprendizagem, (...).”
Quando questionados/as sobre a relação entre os conteúdos estudados
nas escolas Xukuru e o ensinado nas escolas na cidade, algumas falas
corroboram a afirmação acima:
Estudante 2:
“Não, não tem não”. “Porque lá, os professores lá, são mais, é..., falando sobre
a cidade, a história de lá de outros povos, que não é o meu povo”.
Estudante 19:
“Não, porque o estudo da cidade é diferente”. “Porque você tem que estudar
coisa de branco e não de índio”.
Apenas uma das jovens entrevistada afirmou que o ensinado em História
na escola pública na cidade Pesqueira, onde ela estuda, tem relação com o
lecionado na aldeia. A aluna diz que isso acontece porque a professora na
escola da cidade é indígena, que leciona também na aldeia, e é muito amiga do

20. 20
Cacique Xukuru. E por isso é que ela estabelece uma relação entre um ensino
e outro, como e demonstrado nas falas a seguir:
Estudante 6:
“Tem, tem uma ligação”. “Fala sobre os índios”. “É, de vez enquando, agente
faz trabalho sobre a história de índios do antepassado, essas coisas assim,
falamos..., a professora de história conhece o cacique...”.
“Fala, assim sobre todos os índios, não é só os índios daqui da aldeia, os
Xukuru, todos...”.
Pergunta: o que é estudado na escola onde você estuda sobre os índios?
“Sim, fala. Fala dos índios de antigamente, de outras tribos, como chegaram
aqui”. “Fala de antigamente, como era antes, quando Portugal veio ao Brasil,
essas coisas...”.
Quando indagados se o ensino de história pode contribuir no
fortalecimento da sua identidade étnica e o que vem sendo feito na sala de aula
atual em relação a isso, uma grande parcela dos sujeitos pesquisados
respondeu que o ensino de história pode contribuir no fortalecimento da sua
identidade, mas que geralmente nas suas salas de aulas isso não vem
acontecendo. De acordo com essas respostas, mais uma vez constatamos que
há uma enorme distância entre o ensino de história das escolas indígenas
Xukuru e o ensino dessa disciplina nas escolas do centro de Pesqueira. As
respostas abaixo deixam claro essa afirmativa:
Estudante 11:
“Pode”. “Agente faz muito trabalho, mas nada sobre aqui, nada do povo
Xukuru. Nada, agente nunca trabalhou nada sobre o povo Xukuru”
Estudante 7:
“Pode”. “A gente quer apresentar coisas da cultura nossa e não pode, nem a
professora nem os outros alunos deixam”
Estudante 20:
“Pode, porque a nossa história pode ser passada de geração em geração”.
“Não vem sendo feito, porque eles não procuram muito saber sobre a história
do nosso povo”.

21. 21
4.4 - A escola como um espaço de fronteira
O que chama mais atenção é que apesar de todos os entrevistados
enfatizarem a relevância de se estudar a história e a cultura de seu povo, de
perceberem a falta de sintonia entre o ensino da cidade e o da aldeia, de
entristecerem com a falta de valorização de sua cultura, de sentirem às vezes
excluídos e discriminados, eles em sua maioria, gostam de estudar nas escolas
da área urbana de Pesqueira. E alguns alegaram gostar mais do ensino da
cidade do que da aldeia, pois, lá no centro, eles aprendem coisas novas,
diferentes, mesmo sentindo falta do estudo de sua história, não deixam de
admirar a história dos não-índios. Para esses alunos que entraram
recentemente no fundamental II e saíram das escolas da aldeia para estudar
no centro da cidade, tudo é novo, é novidade, são experiências novas que eles
afirmam gostar muito. É aí que entra a idéia da escola como espaço de
fronteiras, “a escola seria sob esse ponto de vista, também um espaço de
mediação que permitiria o trânsito de dois mundos” (Tassinari, 2001, p.59).
Mas com um diferencial de estas escolas aqui pesquisadas não estarem
ressignificadas, estando a cultura do “branco” sobressaída, contudo não
deixando de ser um espaço de fronteira, pois, segundo Almeida (2001), p. 55-
56, apud Tassinari p.59-69) “A fronteira é o espaço de contato e intercâmbio
entre populações, espaço transitável, transponível, como situação criativa na
qual conhecimentos e tradições são repensados, às vezes reforçados, às
vezes rechaçados, e na qual emergem-se e se constroem as diferenças
étnicas”. Para evidenciar o que foi dito acima os alunos/as disseram que:
Estudante 3:
“O de lá é melhor”. “Porque lá..., é sobre..., as perguntas assim..., o Brasil... um
bocado de coisa...sobre também...deixa eu vê...coisas que a gente aqui não
sabia e lá agente aprende muitas coisas...”
Estudante 13:
“De lá. Porque lá fala sobre os portugueses..., os africanos..., os americanos...
coisas que a gente não viu aqui”
Essas análises mostram que os/as jovens ao sair de sua aldeia para
estudar nas escolas públicas da área urbana de Pesqueira, se deparam com
um ensino de história distinto daquele dado no território Xukuru. Muitos

22. 22
revelaram que foram estudar na cidade porque dentro do território só existe
uma escola que oferece o Ensino Fundamental II e o Ensino médio que é lá na
aldeia de Cimbres. Muitas aldeias ficam distantes de Cimbres, sendo nesse
caso mais perto ir para o centro de Pesqueira, pois, a GRE oferece ônibus com
itinerário à escola de Cimbres e algumas aldeias são contempladas, porém,
são só aquelas que ficam próximas da escola, na região do Agreste. Quem
mora na região da Serra e da Ribeira tem que ir para a cidade por causa da
distância. Para estudar na cidade, os alunos vão de Caravan, transporte
próprio e/ou em ônibus oferecido pela GRE. Segundo informações adquiridas
na pesquisa de campo, estão sendo construídas três escolas na área Xukuru
que atenderá a toda educação básica, uma em Cimbres, pois a que existe lá
está sendo destruída para a construção de uma maior, uma em Cana Brava e
outra em Pé de Serra. Cada escola pega os alunos das aldeias próximas. A
partir do Próximo ano todo mundo vai ter que continuar os estudos nas aldeias
e quem estuda na cidade vai ter que voltar.
5. Considerações finais
Buscamos mostrar em nosso estudo que o ensino de história ministrado
nas escolas públicas do centro da cidade de Pesqueira se confronta com o
ensino de história trabalhado nas escolas indígenas das aldeias do território do
povo Xukuru de Ororubá, pois como visto, os Xukuru abarca a escola em seu
projeto de vida e a considera um lugar de formar “guerreiros”, espaço de
fortalecimento da identidade étnica, sendo o Projeto Político Pedagógico
Xukuru o norteador do processo educativo diferenciado desse povo. Porém,
quando os jovens Xukuru saem das escolas das aldeias para estudar nas
escolas da área urbana da cidade, se depara com um ensino que tem outra
concepção de história. Como vimos, essa visão de história é linear e
etnocêntrica que não leva em consideração os diversos sujeitos histórico-
culturais da nossa sociedade. Visão essa, que tem sido reforçada pelas
instituições de ensino local e inclusive pelos professores de história, que em
suas práticas, a partir das falas dos entrevistados, deixam evidente o não
reconhecimento da possibilidade e necessidade do estudo da história e da
cultura desse povo indígena que lá estudam, Infringindo a Lei 11.645 vigorada
em março de 2008 que torna obrigatório o ensino dos povos indígenas

23. 23
brasileiros e dos povos africanos nos currículos do ensino fundamental e médio
em todas as redes de ensino do país.
Devemos enfatizar que durante a coleta de dados foi possível a ida da
pesquisadora ao território Xukuru, visitar algumas aldeias, conhecer escolas
indígenas, conversar com professoras Xukuru, fazer a leitura do Projeto
“Político Pedagógico das escolas Xukuru”, do jornal “a Borduna” e do livro
“Xukuru: filhos da mãe natureza” que permitiram uma visão mais ampla e
aprofundada para questionar e refletir sobre o ensino de história dado nas duas
concepções, a diferenciada nas aldeias e a tradicional nas escolas públicas do
centro de Pesqueira.
Apesar dos estudantes pesquisados serem de anos escolares
diferentes, 6º e 7º ano do fundamental II, as respostas foram em sua maioria
semelhantes. Esses dados mostram como a educação diferenciada dentro das
aldeias Xukuru foi edificante para esses jovens, principalmente no que diz
respeito ao ensino de história e como o ensino da cidade se confronta de forma
marcante com essa realidade vivenciada por eles na aldeia. Mas, além disso,
os entrevistados mesmo demonstrando que acham de extrema relevância a
valorização da história e da cultura de seu povo, da importância do
fortalecimento da sua identidade étnica, de se sentirem às vezes discriminados,
desvalorizados, excluídos, não deixam de admirar e valorizar a história e a
cultura dos não- índios.
Portanto, este trabalho mostrou que não existe articulação entre as
escolas do território Xukuru e as escolas no centro de Pesqueira, pois, o ensino
de história que é nosso objeto de estudo está sendo trabalhado de forma
distinta entre os dois modelos de instituições. Cabe ao educador a
responsabilidade de organizar um ensino de história que promova a
participação ativa de todos os alunos, na qual eles se identifiquem como
sujeitos histórico-culturais, que envolva situações de discussão e
argumentação, para que na interação uns aprendam com os outros, já que
temos a convicção que todo processo de aprendizagem implica relações
sociais e que a escola é um espaço de fronteiras.

24. 24
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novas fronteiras de educação. In, SILVA, Aracy L. da e FERREIRA, M. K. L.
(Orgs.). Antropologia, história e educação: a questão indígena e a escola.
2ª ed. São Paulo, Global, 2001, pp. 44-70.

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Anexo I
Roteiro para entrevista
1. Qual é o seu nome?
2. Quantos anos você tem?
3. Qual é o nome de seu pai?
4. Qual é o nome de sua mãe?
5. Você mora em qual aldeia?
6. Qual nome da escola que você estuda atualmente?
7. Por que você foi estudar na cidade?
8. Você acha que o ensino de História ensinado na sua escola tem ligação com o
ensino de História estudado na aldeia?
9. Por quê?
10. Como era trabalhado o ensino de História na aldeia?
11. Qual o nome da escola que você estudou aqui?
12. O ensino de História desenvolvido na sua sala de aula de alguma forma cita e/ou
valoriza a história e a cultura de seu povo?
13. Para você, o ensino de História pode contribuir no fortalecimento da sua
identidade do seu povo?
14. Como nas aulas de História isso vem sendo feito?
15. Qual é o nome do professor que você teve aqui, e o nome do professor que você
tem lá?
16. Você vê alguma diferença entre o ensino de História aqui na aldeia e lá na escola
onde você estuda?
17. Quantas pessoas que você conhece que é daqui estudam lá com você?
18. Fazendo um comparativo, você gosta mais das aulas de História daqui ou de lá?
Anexo II
Localização geográfica das aldeias Xukuru
Fonte: Projeto de Capacitação e Assessoria Técnica/PCAT-Xukuru, 2007
LLooccaalliizzaaççããoo GGeeooggrrááffiiccaa
ddaass AAllddeeiiaass XXuukkuurruu
215 Km de RecifeDistância:
População: 10.000 e 2.165 famílias

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Anexo III
Perfil dos/as entrevistados/as
Entrevistado/a Idade Ano
cursado
Escola onde estudou
na aldeia
Escola onde
estuda atualmente
na área urbana de
Pesqueira
Estudante 1 10 6º Esc. Indígena Terreiro
Sagrado
Escola Estadual
Irmã Zélia
Estudante 2 16 6º Esc. Indígena Terreiro
Sagrado
Escola José de
Almeida Maciel
EJAM (CERU)
Estudante 3 12 6º Esc. Indígena Terreiro
Sagrado
Escola Estadual
Cristo Rei
Estudante 4 12 6º Esc. Luís Martins Cristo Rei
Estudante 5 12 6º Esc. Luís Martins Cristo Rei
Estudante 6 12 6º Esc. Indígena Nª Sra.
das Graças
E. E. Irmã Zélia
Estudante 7 13 6º Esc. Indígena Pajuru EJAM (CERU)
Estudante 8 13 6º Esc. Chico Quelé EJAM (CERU)
Estudante 9 13 6º Esc. Indígena Mandaru Escola Cacilda
Almeida
Estudante 10 16 6º Escola Xicão Xukuru EJAM (CERU)
Estudante 11 14 7º Esc. Indígena Terreiro
Sagrado
Cristo Rei
Estudante 12 13 7º Esc. Indígena Terreiro
Sagrado
EJAM (CERU)
Estudante 13 11 7º Esc. Indígena Terreiro
Sagrado
E. E. Irmã Zélia
Estudante 14 13 7º Esc. Luís Martins Cristo Rei
Estudante 15 14 7º Esc. M. Área Indígena Cristo Rei
Estudante 16 11 7º Esc. Luís Martins Cristo Rei
Estudante 17 12 7º Esc. Indígena Milson e
Nilson
Esc. Dom Adelmo
Machado
Estudante 18 14 7º Esc. Indígena Milson e
Nilson
Escola Mª de
Lourdes Lima
Almeida
Estudante 19 14 7º Escola Indígena Pajuru EJAM (CERU)
Estudante 20 12 7º Esc. Indígena Natureza
Sagrada
I.E.A Instituto de
Ensino Advir

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Anexo IV
Foto: Carlos Fernando- maio/2008
Foto: Carlos Fernando- maio/2008
Foto: Carlos Fernando- maio/2008