Dissertacao soraia statonato_mestrado_educacao

SORAIA CALDERONI STATONATO

A FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO
FORMATIVO

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

SÃO PAULO

2010

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SORAIA CALDERONI STATONATO

A FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO
FORMATIVO

Dissertação apresentada à banca
examinadora da Universidade Cidade de
São Paulo, como exigência parcial para
obtenção do Título de Mestre em Educação,
sob a orientação da Profª. Dr.ª Ecleide
Cunico Furlanetto.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

SÃO PAULO

2010

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_________________________

_________________________

_________________________

COMISSÃO JULGADORA

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Agradecimentos

À Professora Doutora Ecleide Furlanetto, minha orientadora, por confiar em
mim e me conceder o prazer da autoria. Agradeço pelo carinho, apoio e confiança,
tão imprescindíveis.

Aos Professores Doutores Julio e Bauer, por aceitarem o convite para
participar da banca examinadora.

Aos professores do curso de Mestrado, cujas aulas representaram muito em
meu processo de formação.

A meus pais Arnaldo e Dalva, que muito me ensinaram e ajudaram,
contribuindo para que eu concluísse este estudo.

A minha querida avó Dulce, por seu carinho e orações.

A Gustavo e Giovanni, meus filhos, a quem amo tanto, pela compreensão e
carinho. A meu marido Rubens, que me entendeu em tempos difíceis.

Aos meus irmãos, cunhados sobrinhos pela força.

A todos os parentes e amigos, com quem estive muito menos do que gostaria,
nesses últimos tempos.

A Márcia Feitosa, profissional competente, amiga e mestra, cuja ajuda foi
fundamental para a realização desta pesquisa. Às amigas Maria José, Vasti, Marisa,
Bortolotto e Joana, que muito contribuíram e que passaram a fazer parte de minha
história.

Às parceiras de trabalho Sonia Jorge, Elenita, Flavinha e Noemi pelo apoio e
compreensão demonstrados.

A Suzy, amiga querida, que me deu a oportunidade de crescer como pessoa
e como profissional.

A Regiane, que ajudou na pesquisa, e aos professores e coordenadores que
dela participaram.

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À querida Ivoninha, que sempre acreditou em mim.

A Gema, que com muita dedicação e carinho revisou o meu trabalho.

A Andréa e Dirce, que me avisaram em tempo de fazer a inscrição no
mestrado, e pelos momentos que passamos juntas nessa empreitada.

Às gestoras do Programa Ler e Escrever, em especial à professora Telma
Weisz, Iara Prado e Neide Nogueira, pela oportunidade de participar, e às
formadoras, que contribuíram muito, ainda que indiretamente, com este trabalho.

A Walkiria e Fabrícia, pelo incentivo e colaboração nos estudos.

À CENP, por ter oferecido esta oportunidade, em especial à coordenadora
Valéria, e à Secretaria de Educação, pela bolsa de estudos.

A Deus, meu guia.

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RESUMO

Cada vez mais profissionais da educação são absorvidos pelas demandas de
formação continuada de professores. Progressivamente, técnicos das secretarias de
educação, diretores de escola, coordenadores das oficinas pedagógicas e
professores passaram a assumir a formação de professores como uma de suas
tarefas principais. O presente estudo tem como objetivo analisar o processo de
formação profissional de professores coordenadores de oficinas pedagógicas
(PCOP), que desenvolvem práticas de formação continuada no contexto de um
programa do governo estadual de São Paulo – o Programa Ler e Escrever. A
pesquisa fundamentou-se teoricamente nas contribuições dos seguintes autores:
Furlanetto (2007), Tardif (2004, 2002, 1999), Pimenta (1999), Nóvoa (1992) e Ferry
(2004), dentre outros. Foram sujeitos da pesquisa cinco formadores atuantes em
diferentes diretorias de ensino, que exercem a função de professores coordenadores
de oficinas pedagógicas. A abordagem da pesquisa foi qualitativa. A coleta de dados
se deu por meio de um questionário. Os dados foram analisados com base na
análise de conteúdo. Os resultados obtidos indicam que o principal motivo que
conduziu os PCOPs ao exercício de sua função está vinculado ao reconhecimento
profissional. No que se refere à formação propiciada pelo Programa Ler e Escrever,
observa-se que por uma série de contingências sua formação consistiu em prepará-
los para fazer chegar aos professores os conteúdos que receberam o que os torna
multiplicadores de princípios e métodos do Programa. Ainda que os professores
coordenadores das oficinas pedagógicas considerem que a formação que a SEE
promove dê subsídio prático e teórico, foi possível constatar que a formação dos
PCOPs é insuficiente para que eles interajam com a realidades da escolas e
desenvolvam, junto aos PCs, um trabalho efetivo capaz de interferir na qualidade do
trabalho pedagógico nelas desenvolvido.

Palavras-chave: formação continuada: processo de formação; escola como lócus
de formação; formação de formadores: Programa Ler e Escrever; Professor
Coordenador de Oficina Pedagógica.

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ABSTRACT
Each time more professional of the education is absorbed by the demands of
continued formation of professors. Gradually, technician of the education
secretariats, directors of school, coordinators of the pedagogical workshops
and professors had started to assume the formation of professors as one of its
main tasks. The present study he has as objective to analyze the process of
professional formation of coordinating professors of pedagogical workshops
(PCOP), that they develop practical of formation continued in the context of a
program of the state government of São Paulo - the Program To read and To
write. The research was based theoretically on the contributions of the
following authors: Furlanetto (2007), Tardif (2004, 2002, 1999), Pepper (1999),
Nóvoa (1992) and Ferry (2004), amongst others. Five operating formadores in
different directions of education had been citizens of the research, that exert
the function of coordinating professors of pedagogical workshops. The
boarding of the research was qualitative. The collection of data if gave by
means of a questionnaire. The data had been analyzed on the basis of the
content analysis. The gotten results indicate that the main reason that lead the
PCOPs to the exercise of its function is tied with the professional recognition.
As for the formation propitiated for the Program To read and To write, are
observed that for a series of contingencies its formation consisted of preparing
them to make to arrive at the professors the contents that had received what it
becomes them multipliers of principles and methods of the Program. Despite
the coordinating professors of the pedagogical workshops consider that the
formation that the SEE promotes gives practical and theoretical subsidy, was
possible to evidence that the formation of the PCOPs is insufficient so that
they interact with the realities of the schools and develop, next to the PCs, an
effective work capable to intervene with the quality of the pedagogical work in
them developed.

Key-words: in-service education, teacher education process; school as the locus
for in-service education; Ler e Escrever Program; Professor Coordenador de
Oficina Pedagógica.

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SUMÁRIO

Apresentação ....................................................................................................... 18

Introdução ........................................................................................................... 25

Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER .... 30

1.1 Histórico do Programa.................................................................................... 30

1.2 Objetivos e ações do Programa ler e escrever.............................................. 32

1.3 Perfil dos diferentes atores envolvidos no Programa ler e escrever .............. 36

1.3.1 Professores do PIC ................................................................................. 36

1.3.2 Professores Coordenadores de unidades escolares (PCs)..................... 37

1.3.3 Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs)............ 38

1.4 Abrangência do Programa Ler e Escrever em 2010 ...................................... 40

Capítulo 2 – Os caminhos da formação continuada ....................................... 42

2.1 A história da formação.................................................................................... 42

2.2 O conceito de formação ................................................................................. 43

2.3 A Formação Continuada................................................................................. 46

2.3.1 A escola como lócus da formação .......................................................... 48

2.3.2 Saberes docentes ................................................................................... 49

2.3.3 Os processos de desenvolvimento e aprendizagens dos adultos........... 54

2.4 A formação dos formadores ........................................................................... 55

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Capítulo 3 – Os caminhos da pesquisa ............................................................ 57

3.1 O contexto da pesquisa.................................................................................. 57

3.1.1 Caracterização das oficinas pedagógicas das Diretorias de Ensino ....... 57

3.1.2 Caracterização do Programa Ler e Escrever .......................................... 58

3.2 A abordagem da pesquisa.............................................................................. 61

3.3 Os sujeitos da pesquisa ................................................................................. 62

3.3.1 Escolha dos participantes ....................................................................... 63

3.4 Os procedimentos de coleta de dados ........................................................... 65

3.4.1 A elaboração dos questionários .............................................................. 65

3.4.2 Aplicação dos questionários.................................................................... 66

3.4.3 A organização e a análise dos dados ..................................................... 66

Capítulo 4 – Análise dos dados: da voz dos formadores a um esboço teórico
............................................................................................................................. 68

4.1 Perspectiva para se tornar professor coordenador de oficina pedagógica..... 68

4.2 Papel do professor coordenador de oficina pedagógica ................................ 71

4.3 Formação recebida ........................................................................................ 73

4.4 Experiência com coordenação ....................................................................... 75

Considerações finais ......................................................................................... 80

Referências Bibliográficas .................................................................................... 85

Anexo 1 – Materiais do programa ler e escrever.................................................. 90

Anexo 2 – modelo do questionário ....................................................................... 92

Anexo 3 – Protocolo de análise 1......................................................................... 93

Anexo 4 – Protocolo de análise 2......................................................................... 95

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LISTA DE SIGLAS

CEI - Coordenadoria de Ensino do Interior
CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CEPPPE - Centro de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de Educação
COGSP - Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo
DE - Diretoria de Ensino
EF - Ensino Fundamental
FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação
HTPC - Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
IE - Instituição de Ensino Superior
IPE - Isto se Aprende com o Ciclo Básico
MEC - Ministério da Educação
MEC/SEF - Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Fundamental
NEE - Necessidades Educacionais Especiais
OP - Oficina Pedagógica
PC - Professor Coordenador de Escola
PCOP - Professor Coordenador da Oficina Pedagógica
PEC - Programa de Educação Continuada
PIC - Programa Intensivo no Ciclo
PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança
PUC - SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEE - Secretaria de Estado de Educação
SEF - Secretaria de Educação Fundamental
SEESP - Secretaria de Estado de Educação de São Paulo
UE - Unidade Escolar
USP - Universidade São Paulo

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – SARESP 2005 (alunos em estado de atenção).
Figura 2 – Site do Programa Ler e escrever SEESP.
Figura 3 – Abrangência do Programa Ler e escrever em 2010.
Figura 4 – Formação Acadêmica, trajetória profissional e tempo de trabalho
profissional dos Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs).

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APRESENTAÇÃO

A história que antecede a elaboração desta pesquisa mostra que ela foi sendo
construída no decorrer da minha trajetória pessoal e profissional. Refletir sobre os
diferentes aspectos envolvidos nesta produção tem sido, às vezes, um exercício
difícil e solitário, porém possível e envolvente. A produção de conhecimento é
mesmo assim: envolvente.
Desde criança, nutri o desejo de ser professora. Minhas brincadeiras
prediletas eram escrever na lousa, dar aula para as bonecas, escrever cartas para a
família e poesias, ler livros que emprestava dos amigos e da biblioteca, escrever no
caderno de receitas da minha mãe e ouvir histórias e “causos”. Desde os cinco anos
de idade, quando minha avó foi morar em nossa casa, nos reuníamos para ouvir os
tais “causos”, principalmente quando uma das tias vinha do interior. Era fantástico.
Aos sete anos, fui pela primeira vez à escola, e acredito que foi uma das maiores
alegrias da minha vida. Durante o período de escolarização me identifiquei com
muitos professores. Amava os bravos e os bonzinhos, e queria mesmo era estar na
escola. Entre todos os meus mestres, uma professora marcou-me especialmente:
Dona Ana, mulher brava e autoritária que, certa vez, deu-me uma "reguada" na mão,
pois me julgava muito falante. Porém, ela me ensinou muitas coisas e parecia nutrir
por mim alguma admiração já que, no final do ano, presenteou-me com um livro e
uma dedicatória que guardo até hoje.
No final do ensino fundamental, uma professora de matemática me ajudou
muito, pois convenceu minha mãe de que eu deveria continuar estudando. Na
época, mulher não precisava estudar muito, porque ia se casar. Mas com a ajuda
dessa professora, que se chamava Rita, e de minha mãe, que fez minha matrícula,
pude fazer o magistério que tanto queria. Em função disso, recém-formada no
magistério, passei a contribuir com a alfabetização de crianças que não tinham
podido ingressar na pré-escola. Em 1987, entrei na equipe do projeto Antecipação
de Escolaridade, que tinha como objetivo atender a essas crianças. A fim de
trabalhar com esses alunos, fiz um curso de extensão de 30 horas, promovido no
final do ano de 1986, na cidade de São Paulo, sob a responsabilidade da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC – SP) e da Secretaria de Estado de
Educação de São Paulo.

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Essa formação foi significativa para o início de minha carreira como docente.
A metodologia adotada, baseada em novas concepções de ensino e aprendizagem,
diferenciava-se de tudo o que havia aprendido no curso de magistério. O principal
objetivo era desenvolver uma proposta de alfabetização voltada para os usos,
funções e valores sociais da língua, propiciando às crianças compreender que a
escrita se constituía na e pela interação entre os indivíduos, por meio do
desenvolvimento de situações didáticas, em que as crianças produziam seus
próprios textos.
Duas situações marcaram muito essa época. A primeira ocorreu numa escola
em que uma de minhas atribuições era possibilitar às crianças oportunidades para
escrever. Em função disso, propus uma tarefa para ser desenvolvida em casa. No
dia seguinte, uma das alunas trouxe a atividade pronta numa folha engordurada e
amassada. Pedi a ela que me entregasse o texto no outro dia, em ordem. A aluna foi
sentar-se e acompanhei-a com os olhos. Naquele momento, aprendi minha primeira
lição como professora: a menina virou-se para trás e pediu a uma colega que
emprestasse o ferro de passar roupas, porque iria passar a folha da atividade para
me entregar. Aquela atitude me fez repensar muita coisa, não só como professora,
mas também como pessoa.
A segunda situação ocorreu com um aluno cujo apelido era Francisquinho.
Ele tinha muita dificuldade para escrever em cima das linhas. Por diversas vezes,
tentei explicar-lhe que não era correto escrever de outra forma, mas não obtive
resultado. Estávamos escrevendo um texto sobre as formigas, quando uma aluna foi
à sua carteira e falou-lhe que ele deveria escrever “em riba da linha”. Foi a última
vez que o Francisquinho escreveu daquele jeito.
Os conteúdos atitudinais foram imprescindíveis para auxiliar o trabalho
naquela sala de aula. Trabalhei nesse projeto durante um mês, e acredito que
aprendi muito mais do que ensinei. Devo a essa experiência boa parte do meu ser
profissional e pessoal. Foi um momento muito importante na minha constituição
como professora. De acordo com Josso (2002, p.42), à escala de uma vida, o
processo de formação dá-se a conhecer por meio dos desafios e apostas nascidos
da dialética entre a condição individual e a condição coletiva.
Em fevereiro de 1987, o diretor da escola em que trabalhei durante o mês de
janeiro convidou-me para dar aulas de Matemática no Programa de Formação
Integral da Criança – PROFIC. Os alunos ficavam na escola em período integral e

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tinham oficinas de Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Matemática. Foi a
primeira vez que trabalhei com a disciplina de Matemática e achei muito difícil, pois
não tínhamos nenhuma orientação específica. Tentava usar todos os meus
conhecimentos para ensiná-los, mas acreditava que os alunos precisavam de
materiais concretos para aprender. Hoje, sei que os materiais não são os
responsáveis pela aprendizagem dos alunos. Foi neste período que a escola
ofereceu um curso aos sábados, chamado Projeto Ipê – Isto se aprende com o Ciclo
Básico. Era o início das formações com a concepção construtivista de ensino.
Identifiquei-me com a nova proposta, com o empenho da equipe em fazer dar certo
e, principalmente, com o compromisso em ajudar as crianças a aprender melhor. Foi
um período muito rico em aprendizagem.
No ano de 1988, com a inauguração de uma nova escola estadual, assumi
uma classe de alfabetização. Apesar de já ter vivenciado mais de um ano em sala
de aula, aquela experiência foi a mais difícil. A responsabilidade em alfabetizá-los
seria minha, e não dividida com outro professor. Minha primeira reação foi achar que
“não tinha nascido para ser professora”. Pensei em desistir, mas lembrava-me da
dificuldade que tinha tido inicialmente no PROFIC, e de sua posterior superação.
Tinha claro que venceria os obstáculos se investisse na minha formação, e foi o que
fiz.
Em 1992 e 1993, participei de encontros de Formação do Programa
Alfabetização: Teoria e Prática. Esse curso me estimulou a ler. Concordava com
muitas das informações recebidas, outras me conduziam a importantes reflexões
sobre a prática pedagógica e me estimulavam a conhecer de forma mais
aprofundada as questões relativas à teoria e à prática no processo de alfabetização.
Em função disso, estudava com afinco os textos indicados pela formadora.
Quanto mais lia, maiores eram os conflitos. Comecei a perceber a necessidade de
compartilhar o que tinha entendido com outras pessoas, mas este espaço não
existia, não encontrava respaldo nem na escola e nem na própria formação. Para
mim, esse era o maior problema. Procurava aplicar os conhecimentos adquiridos e a
única forma de avaliar o processo era acompanhando, de forma reflexiva, os
resultados obtidos com as crianças. Comentava com as colegas, no recreio, o que
tinha feito, e a única coisa que ouvia eram pedidos para que lhes repassasse as
atividades. Mesmo assim, jamais voltei a pensar em desistir.

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Em 1996, a diretora da escola em que trabalhava convidou-me para dar aula
nas Classes de Aceleração. O objetivo desse Projeto era recuperar a trajetória dos
alunos em situação de defasagem série/idade. Creio que fui escolhida porque, no
ano anterior, havia ministrado aulas em uma classe de segunda série com alunos de
8 a 11 anos, em que a diferença de idade não tinha sido empecilho para desenvolver
meu trabalho. Apesar dos desafios, aceitei o convite e passei a participar das
formações oferecidas pela Diretoria de Ensino. Os encontros eram quinzenais e, no
último dia, no mês de dezembro, comentei com uma amiga que, se estivesse no
lugar da formadora, faria muitas coisas diferentes. A formadora não propiciava
momentos de relatos do que fazíamos, e isso era do que mais sentia falta. Contudo,
os resultados alcançados com os alunos foram positivos.
No ano seguinte, assumi novamente uma sala de alunos do projeto Classes
de Aceleração. Antes do início das aulas, recebi um telefonema da Delegacia de
Ensino, interrogando-me a respeito dos avanços dos alunos e solicitando que fosse
à Delegacia para conversar. Depois de longa “sabatina”, convidaram-me para dar
formação aos professores das classes de aceleração. Aceitei sem ter a menor ideia
do que viria pela frente e, ao longo de dez anos, permaneci na função de Assistente
Técnico Pedagógico, que tinha como uma de suas principais atribuições a formação
de professores. Dessa forma, passei a acompanhar inúmeros projetos e programas
voltados a capacitar professores do Ensino Fundamental do ciclo I, a saber: Projeto
Classes de Aceleração, Conhecimento Físico no Nível Fundamental, Programa Letra
e Vida, entre outros.
Assim, de 2000 a 2002, participei do Projeto Conhecimento Físico no Nível
Fundamental. O projeto era uma parceria da Secretaria Estadual de Educação com
a Universidade de São Paulo (USP) e tinha como interesse melhorar tanto a
formação dos professores, como o próprio ensino de ciências nas séries iniciais, por
meio da capacitação dos Assistentes Técnicos Pedagógicos, que atuavam nas
Diretorias Regionais de Ensino em ações de formação dos professores do ensino
fundamental do ciclo I (1ª a 4ª série). Foi o primeiro momento de reflexão abordando
principalmente a problemática da formação continuada dos(as) professores(as).
Em 2004, atuei como coordenadora geral e formadora do Programa Letra e
Vida (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores). Comecei, dessa
forma, a perceber que a coordenação trazia grandes desafios. Um deles era
convidar professores coordenadores das escolas para participarem gratuitamente

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como formadores dos professores alfabetizadores das escolas estaduais da região -
para desenvolverem esta função recebiam formação baseada nos guias de
formação organizados pelo MEC, composto por pautas prontas com passo a passo
das aulas que teriam que aplicar com os professores cursistas. O segundo desafio
era coordenar o estudo das formadoras que aceitaram participar deste Programa.
Outro era apresentar o Programa para os professores alfabetizadores
interessados, de forma que o compreendessem e aderissem a ele. Uma das
atividades propostas, no primeiro encontro, era a produção de um texto em forma de
memórias, constituindo um pano de fundo incentivador para o início das atividades.
A continuidade destes participantes, no Programa, dependia muito da forma
como o curso era encaminhado pelas formadoras. Alguns participantes desistiam,
pois não viam relação entre o Programa e suas experiências. Esse foi um momento
"divisor de águas na minha vida". Percebi, como coordenadora, que precisava criar
condições para que as formadoras compreendessem a proposta do Programa e
revissem algumas questões formativas. Para isso, analisávamos, revíamos e
reformulávamos as pautas do guia de orientações metodológicas do formador.
Desse modo, acreditávamos que a proposta atendia à demanda dos cursistas.
Ser formadora também era desafiador, pois implicava colocar em prática tudo
o que combinávamos no momento dos estudos. O empenho e a dedicação de
alguns professores que estavam na rede há muito tempo chamaram-me
especialmente a atenção. Minha turma era constituída de professores efetivos, com
muitos anos de magistério. Inicialmente, alguns participavam das formações porque
receberiam certificado que auxiliava no aumento do salário. Posteriormente,
começaram a gostar. Duas professoras se aposentaram naquele ano, mas
continuaram fazendo o curso. Diziam-se felizes por voltar ao banco escolar. Ao
término de cada encontro, avaliávamos o dia e muitos professores agradeciam pela
oportunidade de repensarem o papel deles como professores.
A meu ver, os encontros de formação tinham um saldo positivo, visto que
eram elaborados e organizados com as melhores intenções por parte dos
formadores do curso. Com o evidente interesse e dedicação dos cursistas durante o
período de formação, o curso parecia atender às necessidades dos profissionais que
dele participavam. Entretanto, quando visitávamos as escolas, percebíamos
professores descontentes devido às dificuldades de colocar em prática o que tinham
estudado. Apesar de todo o empenho e dedicação dos formadores e dos cursistas,

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pensando em termos gerais, não percebíamos mudanças significativas nas práticas
escolares, salvo raras exceções. De acordo com Azanha,

[...] a questão da qualidade do ensino é, pois, uma questão institucional.
São as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforço
institucional, o aperfeiçoamento isolado docente não garante que essa
eventual melhoria do professor encontre na prática as condições propícias
para uma melhoria do ensino (1990, p. 52).

No ano de 2007, passei a exercer a função de Técnico de Ensino – Ciclo I, na
Coordenadoria do Centro de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), da Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo.
Ao integrar o quadro da CENP, aproximei-me dos responsáveis pela
implementação e avaliação dos programas de formação destinados a professores
em serviço, com envolvimento direto nas ações formativas, agora em larga escala.
Fui convidada a participar do grupo de estudos de alfabetização coordenado
pela professora Dra. Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e do
Desenvolvimento pela Universidade de São Paulo e coordenadora do curso de
especialização em alfabetização (pós-graduação Lato Sensu) do Instituto Superior
de Educação Vera Cruz. Assim, motivada pela perspectiva de crescimento
profissional, iniciei minha participação nesse grupo. Participávamos semanalmente
de discussões relativas aos conteúdos e às orientações didáticas que fariam parte
de um documento intitulado “Expectativas de aprendizagem”.
Após a elaboração do documento, as formadoras da equipe da Profa. Dra.
Telma Weisz, que também compunham esse grupo, iniciaram o planejamento dos
encontros, cujo principal objetivo era subsidiar a formação dos coordenadores das
escolas do Ensino Fundamental I e do denominado trio gestor: Assistentes Técnicos
Pedagógicos, Diretores e Supervisores da rede estadual de ensino do Estado de
São Paulo. Começaram, então, a surgir questões em torno da condução do
planejamento dos encontros de formação de coordenadores e gestores. Dentre as
diversas perguntas levantadas, as que suscitaram mais inquietação, no capacitar
formadores, foram: Como contribuir para a formação de formadores? O que
precisamos garantir nos encontros de formação? Que conteúdos priorizar e como
articular os conhecimentos pedagógicos e metodológicos à concepção de ensino e
de aprendizagem que se pretendia assumir?

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Essas questões, que norteavam os encontros, indicavam a necessidade de
estudos que buscassem avaliar os conhecimentos indispensáveis ao processo de
formação continuada de formadores. Nesse sentido, estimulada pela possibilidade
de melhor entender as questões concernentes aos aspectos formativos, ingressei no
curso de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, já que o
tema referente à formação de professores tem sido objeto de estudo em diversas
pesquisas.

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INTRODUÇÃO

Para Platão, a "luz" seria, no mundo dos sentidos, a verdade, o bem e o belo,
já que ela transcende os limites do físico. Segundo ele, se vemos a luz, também a
pensamos. Uma expressão utilizada por René Huyghe (1986) sobre a definição de
Platão é que “a luz pode permitir aos olhos do espírito ver aquilo que escapa aos
olhos do corpo.” Essa simbologia me veio à mente enquanto pensava sobre a
complexidade do cotidiano e sobre a tendência de buscar sempre a iluminação, que
nos impinge a construir e delimitar objetos de estudo na pesquisa acadêmica.
Azanha (1990, p. 24) teceu algumas considerações, em sua tese de livre
docência, intitulada “Uma ideia de pesquisa educacional”. O autor censura um estilo
de pesquisa educacional que caracteriza como

[...] uma variedade do que se poderia chamar de “abstracionismo
pedagógico”, entendendo-se a expressão como indicativa da veleidade de
descrever, explicar ou compreender situações educacionais reais,
desconsiderando as determinações específicas de sua concretude¸ para
ater-se apenas a “princípios” ou “leis” gerais que na sua abrangência
abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das situações
focalizadas.

O autor sugere, então, que “princípios” ou “leis” gerais não dão conta de
explicar o que, de fato, ocorre em situações concretas de ensino e de aprendizagem,
cabendo ao pesquisador focalizar o seu olhar, apresentando "o belo que transcende
os limites do físico" ou que faça "ver aos olhos do espírito aquilo que escapa aos
olhos do corpo”.
Conforme discutimos na apresentação deste trabalho, o contexto gerador da
pesquisa foi minha trajetória educacional ao longo da vida profissional, nos
programas de formação continuada e nas contingências do trabalho pedagógico
cotidiano vivenciadas, inicialmente, em uma escola estadual, onde atuei como
professora de uma turma de crianças de sete anos que nunca tinham frequentado os
bancos escolares. O período de atuação, nessa escola, compreende o ano de 1987.
De 1988 a 1987, lecionei em classes regulares do ensino fundamental do ciclo I (1ª a
4ª séries), na mesma rede de ensino. De março de 1997 a fevereiro de 2007,
trabalhei na Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino Leste 3, desta vez como
Assistente Técnico Pedagógico. Desde março de 2007, atuo na Secretaria Estadual
de Educação como formadora de professores coordenadores de oficinas

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pedagógicas (PCOP) e supervisores de ensino, no âmbito do programa formativo
LER E ESCREVER, direcionado às questões da alfabetização. Diversos fragmentos de
relatórios reflexivos elaborados por formadores de professores que trabalharam nos
programas Parâmetros em Ação e PROFA ( Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores) foram publicados em um documento que nos dá mostras dos
desafios por eles enfrentados nesse processo de formação de formadores:

[...] que os alunos têm saberes diferentes já é bem sabido por nós
formadores. A novidade parece, então, residir no deslocamento do sujeito-
professor para o sujeito-formador de formadores: como é formar na
diversidade? Como é conceber a diversidade de saberes dos futuros
formadores como uma das principais variáveis da organização e condução
da pauta? Quais saberes precisamos desenvolver para desvelar as teorias
que guiam a prática dos educadores e, assim, criarmos referenciais que
desencadeiem as discussões necessárias e formativas? (MEC/SEF 2001, p.
94)

[...] não consigo ainda adentrar o campo das respostas para essas
questões. Provavelmente construir-se-ão ao longo do meu percurso como
formadora. Hoje consigo apenas acreditar que, se pretendemos formar
formadores a partir de uma proposta coerente com os princípios que
queremos que eles utilizem com seus professores e esses últimos, com
seus alunos, precisamos explicitar, de alguma forma, como considerar a
variável diversidade de conhecimentos prévios no trabalho de formação”1
(MEC/SEF, 2001, p. 95).

Desde então, tenho dedicado boa parte de meu tempo profissional, meu
empenho e minhas reflexões aos aspectos que envolvem a formação de
formadores.
Tornar-me formadora de formadores exigiu de mim muita reflexão, muito
estudo e, principalmente, certa vigilância dessas duas dimensões: ser formadora de
professores e ser formadora de formadores. No início do trabalho com os
professores coordenadores de escola, devido à mudança de função, mudava
também o sujeito da aprendizagem e pensar nele, no seu papel de formador, não
era muito simples. Meu sujeito passava a ser o professor coordenador de oficina
pedagógica, um profissional experiente, repleto de representações sobre ensino,
aprendizagem, formação continuada etc. Tomar consciência disso representou um
primeiro avanço em relação à construção de minha identidade como formadora. Se

1
O documento citado reúne diversos fragmentos de relatórios reflexivos elaborados por formadores de
professores que trabalharam nos programas Parâmetros em Ação e Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores -PROFA - MEC/SEF.

27

antes eu centrava minhas preocupações em como o professor aprende, quais as
melhores propostas para a formação do professor? No novo papel precisava me
preocupar em encontrar respostas para outras questões, as quais guardavam
especificidades que eu precisava desvelar: qual o papel do formador? Como o
formador aprende? Que saberes são necessários para ser formador? Há saberes
específicos? Qual o papel da didática, em seu saber cotidiano?

PROBLEMA DE PESQUISA: PROCESSOS FORMATIVOS DOS PCOPS

O processo formativo dos PCOPs fornece subsídios para a sua prática
pedagógica?

OBJETO DE INVESTIGAÇÃO: FORMADORES DO PROGRAMA LER E ESCREVER

O foco de interesse deste trabalho são os processos formativos de
professores coordenadores de oficinas pedagógicas, que atuam como formadores
de professores coordenadores de escola no Programa Ler e Escrever da rede
Estadual de Ensino de São Paulo.

OBJETIVO GERAL DE PESQUISA: INVESTIGAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO DOS PCOPS

Investigar o processo de formação de professores coordenadores de oficinas
pedagógicas que atuam como formadores em projetos de formação continuada, no
Programa Ler e Escrever na Rede Pública Estadual de Ensino de São Paulo.

COMO OBJETIVOS ESPECÍFICOS, O TRABALHO SE PROPÕE A:

compreender como os professores coordenadores de oficinas pedagógicas se
tornaram formadores;
verificar na percepção desses professores qual é o papel do professor
coordenador de oficina pedagógica;
identificar qual a formação que os professores coordenadores de oficinas
pedagógicas receberam da Secretaria Estadual de Educação para se
tornarem formadores;

28

averiguar, como os professores coordenadores pedagógicos de oficinas
pedagógicas vêem a formação que recebem da SEE-SP para atuarem como
formadores.

O TRAÇADO DA PESQUISA

O primeiro capítulo discorre sobre o PROGRAMA LER E ESCREVER, de acordo
com a perspectiva oficial da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Ele
apresenta o contexto em que se deu a constituição dos sujeitos de pesquisa e
também algumas considerações a respeito dos objetivos do programa. Para isso,
refletiremos sobre o momento histórico no qual ocorreu sua implementação e, em
seguida, abordaremos as ações de implementação, os objetivos do programa e o
perfil dos formadores exigido, considerando alguns aspectos concernentes à
formação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER E

ESCREVER.
O segundo capítulo estabelece os caminhos teóricos que serão utilizados
para a construção do presente estudo. Tais teceturas são importantes uma vez que
subsidiarão nossa análise dos dados e conclusões. Iniciamos com o conceito de
formação já que, como outros, em nossa área de conhecimento, é suscetível de
múltiplos aspectos. Partimos para o conceito de formação continuada, que conduzirá
toda visão de formação dessa investigação. Procedem apreciações a respeito dos
saberes docentes, da escola como "lócus" de formação e dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem dos adultos. Também a algumas considerações
sobre a formação de formadores de profissionais da educação, neste cenário de
políticas públicas.

O terceiro capítulo apresenta o contexto da pesquisa, a caracterização das
Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino, caracterização do Programa Ler e
Escrever, a abordagem da pesquisa, os sujeitos da pesquisa, a escolha dos
participantes, os procedimentos de coleta de dados, a elaboração dos questionários,
a aplicação dos questionários, a organização e análise dos, nas quais foram
aplicados questionários aos sujeitos da pesquisa, no ano de 2009.

O quarto capítulo apresenta as discussões sobre as categorias de análise.
Primeiramente, discorrerá sobre os resultados da pesquisa a partir dos dados

29

obtidos quanto a cada categoria de análise, agrupados em quatro categorias:
perspectiva para se tornar professor coordenador de Oficina Pedagógica, qual o
papel do Professor Coordenador de Oficina Pedagógica, formação que receberá e
experiência com coordenação. A partir dessas categorias, tecerá considerações
referentes a aspectos formativos dos formadores e sobre a viabilidade de construir e
reorganizar o conhecimento profissional.
Encerram este esboço da dissertação as referências bibliográficas e os
anexos.

30

Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER

Este capítulo tem como objetivo apresentar o PROGRAMA LER E ESCREVER, de
acordo com a perspectiva oficial da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.
Visamos não somente apresentar o contexto em que se deu a constituição dos
sujeitos de pesquisa, mas também tecer algumas considerações com respeito aos
objetivos do programa. Assim surge, inicialmente, a necessidade de mencionarmos,
ainda que brevemente, o momento histórico no qual ocorreu sua implementação
para, em seguida, abordar as ações de implementação, os objetivos do programa e
o perfil exigido dos formadores, considerando alguns aspectos concernentes à
formação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER E

ESCREVER. Da mesma forma, para que tenhamos a dimensão do programa,
apresentamos, no final do capítulo, uma tabela com a abrangência do LER E

ESCREVER no ano de 2010.

Histórico do Programa

Considerando a urgência em solucionar as dificuldades apresentadas pelos
alunos do Ciclo I com relação às competências de ler e escrever, expressas nos
resultados do SARESP2 2005, a necessidade de promover a recuperação da
aprendizagem de leitura e escrita dos alunos de todas as séries do Ciclo I e a
imprescindível necessidade de se investir na efetiva melhoria da qualidade de
ensino nos anos iniciais da escolaridade, a SEESP inicia, no ano de 2007, a
implementação de um conjunto de linhas de ação que visam alfabetizar plenamente,
até 2010: o PROGRAMA LER E ESCREVER (Resolução SE 86, de 19/12/2007). Essa
política pública voltada para o Ciclo I envolveu, neste período, alguns setores da
SEESP, a saber: a CENP (COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS), 13
Diretorias de Ensino da capital de São Paulo e a COGSP (Coordenadoria de Ensino
da Região Metropolitana da Grande São Paulo), articulando diferentes frentes:

2
O SARESP é o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Desde sua criação, em
meados da década de 90, vem avaliando, sistematicamente, o sistema de ensino paulista.

31

formação de Professores Coordenadores de Diretorias de Ensino3, de Professores
Coordenadores de escolas, de Supervisores de Ensino e Diretores,
acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros
subsídios voltados para a melhoria do ensino.
Na época, os idealizadores do programa, entre eles a Coordenadora Geral,
Iara Prado, suscitaram, como justificativa para a idealização e implementação do
programa, os índices do SARESP 2005, os quais indicavam que mais de 30% das
crianças do estado de São Paulo terminavam a 1ª série sem condições de
prosseguirem seus estudos (Figura 1), já que não escreviam convencionalmente.
Acreditavam que, com o programa, seria possível transformar esse círculo vicioso.

Alunos em
Instância Alunos de Situação de Atenção
1ª e 2ª
1ª EF 2ª EF Total
séries

31,8% 15,5%
113.560
Rede Estadual 483.017 75.482 38.078

23,4% 11,1%
Interior de São 180.313 30.834
20.584 10.250
Paulo

36,8% 18,1%
Grande São Paulo 302.704 82.726
54.978 27.748

36,6% 18,1%
180.887 49.528
Capital 33.212 16.316
FONTE: CEPPPE, 2006.

FIGURA 1 – SARESP 2005 (ALUNOS EM ESTADO DE ATENÇÃO).

3
Na época, os Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas (PCOPs) eram denominados Assistentes
Técnico-pedagógicos.

32

A primeira fase do programa teve como principal destaque a adoção da BOLSA
ALFABETIZAÇÃO4 (no segundo semestre de 2007) e a formação de docentes para
implantar o LER E ESCREVER em todas as salas de aula, em 2008. Nesse ano, o
governo estadual ampliou o programa para a Região Metropolitana de São Paulo e,
em 2009, para o interior e o litoral (Resolução SE 96, de 23/12/2008 / Resolução SE
90, de 08/12/2008). Assim, no ano de 2010, ele já era uma realidade em todas as
escolas estaduais de São Paulo, das 91 diretorias de Ensino.

1.2 Objetivos e ações do PROGRAMA LER E ESCREVER

O Programa LER E ESCREVER, de acordo com as diretrizes publicadas pela
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) no site5 da Secretaria de
Educação de Estado de São Paulo (SEESP), tem como principais objetivos:

• apoiar o Professor Coordenador (PC) em seu papel de formador de
professores dentro da escola;
• apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir
aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I/
EF;
• criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula,
recuperando a dimensão pedagógica da gestão;
• comprometer as Universidades com o ensino público;
• possibilitar a futuros profissionais da Educação (estudantes de cursos de
Pedagogia e Letras), experiências e conhecimentos necessários sobre a natureza
da função docente, no processo de alfabetização dos alunos do Ciclo I / EF.
Visando atingir esses objetivos, os idealizadores do programa desenvolveram
algumas ações específicas:
• encontros de formação sistemáticos para o denominado trio gestor (PCOPs,
Diretores de Escola e Supervisores de Ensino), ao longo de todo o ano letivo. Esses

4
Um programa para os futuros professores da Rede, fruto da parceria entre Secretaria da Educação do Estado –
SEE e Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE, com as instituições de ensino superior (IES), de
âmbito estadual. Alunos de Pedagogia e Letras apoiam professores-regentes nas classes de 1ª série do Ciclo I/EF,
em atividades de alfabetização. Denominados alunos-pesquisadores, desenvolvem uma pesquisa de investigação
didática, sob a orientação dos seus professores nas instituições em que estudam.
5
http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm

33

encontros mensais com as formadoras do programa CENP/FDE6 tinham como
principais objetivos propiciar a esses formadores um espaço de reflexão para
analisar, discutir e aprender sobre os processos pedagógicos envolvidos na
alfabetização e, principalmente, sobre sua participação no avanço da aprendizagem
dos alunos. Nesse sentido, o envolvimento efetivo destes profissionais era essencial
para garantir as condições necessárias ao trabalho dos docentes e professores
coordenadores das oficinas pedagógicas e, consequentemente, a aprendizagem dos
alunos. Entre outras ações, o trio gestor tem por função acompanhar a avaliação
processual a ser realizada bimestralmente, em todas as classes envolvidas no
programa.
• formação dos professores coordenadores – a formação contínua desse grupo de
profissionais é promovida pela equipe de formadoras da FDE e pelos professores
Coordenadores das Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino. Os Professores
Coordenadores são preparados para atuar na formação dos professores de 1ª a 4ª
séries para a complexa tarefa de fazer com que os alunos se tornem capazes de ler
e escrever com competência e autonomia. Esse trabalho envolve momentos de
formação, planejamento, acompanhamento e avaliação, durante todo o ano letivo.
• formação do Professor Regente – de acordo com a visão dos idealizadores do
programa, nenhum projeto ou material que possa ser elaborado seria eficaz sem
uma formação continuada articulada à prática dos professores. Em função disso,
para efetivá-la, a escola precisa ser tomada como o lócus dessa formação.
Considera-se que é no próprio contexto de trabalho, na relação direta com seus
colegas, que os professores podem, da melhor forma, colocar suas questões, refletir
sobre as práticas que desenvolvem, detectar problemas, estudar e buscar soluções
e avanços. Por isso, o Programa estabeleceu que a formação dos Professores seria
conduzida pelo PC (professor coordenador), no acompanhamento das salas de aula
e no HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), possibilitando o atendimento
às especificidades das séries. Para tanto, os professores envolvidos nos projetos
tiveram, em 2007, sua carga horária ampliada em 4 horas semanais e,
posteriormente, em 2010, em 6 horas semanais.
• Projeto Intensivo no Ciclo (PIC) – o PIC é um projeto temporário, que tem como
objetivo impedir que as crianças das 3ª e 4ª séries prossigam em seus estudos sem

6
As formadoras da CENP são professoras da rede pública estadual de ensino, designadas para a função de
“técnico de ensino”. As formadoras da FDE são consultoras de Educação contratadas pela FDE.

34

ter desenvolvido as competências de escrita e leitura necessárias. É um projeto
emergencial, cuja duração deve ser temporária, uma vez que a meta das duas
séries anteriores é justamente torná-lo desnecessário.
A fim de alcançar suas metas, o projeto prevê uma série de medidas:
adequação do currículo destas séries às necessidades de aprendizagem daqueles
que não tiverem alcançado o nível necessário; formação dos professores
responsáveis pelas salas de PIC; organização administrativa e curricular
diferenciada para as classes de PIC, com a utilização de materiais específicos e a
formação de turmas com no máximo 25 alunos, entre outras medidas e, a partir de
2010, a inclusão de um aluno-pesquisador nas salas de PIC, para auxiliar o
professor regente.
O critério para encaminhamento de alunos às salas do PIC é que estes
tenham terminado a 2ª ou a 4ª série sem ter atingido a escrita alfabética. Eles
podem ser selecionados a partir dos resultados do SARESP ou de sondagens das
hipóteses de escrita que revelem que ainda não escrevem alfabeticamente. De
acordo com o projeto, os alunos que sabem ler e escrever não devem fazer parte
das turmas do PIC, pois certamente as atividades não serão desafiadoras para eles.
Contudo, na prática, observa-se que muitos alunos com outras dificuldades de
leitura e escrita, não relacionadas à aquisição do sistema, são encaminhados a
essas salas. Além disso, crianças consideradas indisciplinadas e com necessidades
educacionais especiais (NEE) também acabam sendo incluídas nessas turmas.
• Projeto “Escola Pública e Universidade na alfabetização” – este projeto, conhecido
como Bolsa Alfabetização, foi instituído pelo Decreto n. 51.627, de 01/03/2007 e
prevê que os alunos de curso de graduação em Letras (com habilitação para
Magistério de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental) e Pedagogia de Instituições de
Ensino Superior (IES), sob supervisão de professores universitários, atuem nas
classes de 1ª série e no horário de aula ou de projetos. Em 2010, este programa
tornou-se parte integrante do PIC, com a inclusão de um aluno pesquisador também
nas salas de PIC. O projeto Bolsa representa uma importante ponte, de acordo com
os idealizadores do Ler e Escrever, entre o ambiente acadêmico e as salas de aula,
já que possibilita um diálogo permanente entre os alunos pesquisadores e os
profissionais que participam de forma efetiva na formação de futuros educadores.
• Publicação e distribuição de materiais de apoio (ANEXO 1) – considerando a
necessidade de apoiar os Professores Regentes na criação de situações didáticas

35

que atendam à diversidade dos alunos e às suas diferentes necessidades de
aprendizagem, o programa disponibilizou um conjunto de materiais, específicos para
cada projeto. São materiais que apoiam o planejamento de cada professor e servem
como objetos de análise, problematização e discussão nos horários de trabalho
pedagógico coletivo. Além dos cadernos específicos para os alunos das 1ª e 2ª
séries, fazem parte desses materiais um acervo literário e paradidático para a
biblioteca de sala de aula, como enciclopédias, globos, letras móveis, calculadoras e
revistas infantis. A análise de uma parte do material pedagógico impresso do
programa (guias de orientação e materiais do professor) permite perceber que sua
função é auxiliar o professor em seu trabalho cotidiano na sala de aula, pois o
orienta na realização das atividades de alfabetização, descrevendo as condições
didáticas que precisam ser propiciadas, na organização do espaço e nas
intervenções necessárias para que os alunos aprendam. Além disso, aponta as
expectativas de aprendizagem para cada série e oferece parâmetros para que o
docente avalie a evolução de seus alunos.
• Acompanhamento institucional sistemático às Diretorias de Ensino (DEs), para
apoiar o desenvolvimento do trabalho. Mensalmente a SEESP, por meio da CENP,
realiza encontros centralizados na capital com os supervisores e PCOPs
responsáveis pelo Ciclo I de cada Diretoria de Ensino e reuniões nas DES. Nessas
oportunidades, são analisados os instrumentos de acompanhamento do programa
(ex.: os mapas de sondagem das hipóteses de escrita), assim como os
encaminhamentos e as ações que estão sendo tomados para auxiliar os PCs e os
alunos em suas dificuldades. Além disso, é importante destacar que a CEI e a
COGSP, enquanto órgãos centrais da SEE-SP, fazem um acompanhamento
sistemático às escolas com baixo IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação
do Estado de São Paulo).
• Site – como parte da estrutura do programa, um site (Figura 2) foi criado para que
não somente o cidadão comum, mas também os participantes do programa possam
conhecer melhor as ações empreendidas pelo Ler e Escrever e interagir com essa
iniciativa da SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. Por meio deste site,
professores, coordenadores das oficinas pedagógicas e das unidades escolares e
outros gestores envolvidos no programa podem ter acesso a materiais de apoio
pedagógico, biblioteca, vídeos, aos mapas de classe (instrumento criado para o

36

acompanhamento da evolução das hipóteses de escrita dos alunos em processo de
alfabetização) e a um ambiente de gestão do programa bolsa alfabetização.

Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.br

Figura 2- Site do PROGRAMA LER E ESCREVER SEESP.

1.3 Perfil dos diferentes atores envolvidos no Programa LER E ESCREVER

Para que o programa alcançasse os objetivos definidos, a estrutura do Ler e
Escrever prevê perfil diferenciado para os diferentes atores envolvidos neste projeto
de formação:

1.3.1 Professores do PIC – professores com disponibilidade para participar
de todos os momentos de formação, planejamento e avaliação do Projeto e,
preferencialmente, que tenham participado dos cursos do Programa Letra e Vida. A
legislação prevê que esses professores tenham pontuação diferenciada para fins de
evolução funcional, desde que permaneçam em regência dessas classes durante
todo o ano letivo e alcancem os objetivos propostos no Projeto. É importante

37

destacar, contudo, que até o momento da finalização desta pesquisa não soubemos
de nenhum professor que tenha alcançado o benefício de uma evolução funcional
devido às metas atingidas em alguma sala de PIC.

1.3.2 Professores Coordenadores das unidades escolares (PCs) – apoiar os
professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir a aprendizagem da
leitura e da escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I / EF e de criar
condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula, recuperando a
dimensão pedagógica da gestão. A figura do professor coordenador surge como
uma necessidade imperativa. A ele, de acordo com a Resolução 88, de 19/12/2007,
cabem as seguintes atribuições:

• ampliação do domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o nível
de desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliação externa e
interna;
• intervenção na prática docente, incentivando os docentes a diversificarem as
oportunidades de aprendizagem, visando à superação das dificuldades detectadas
junto aos alunos;
• promoção do aperfeiçoamento e do desenvolvimento profissional dos professores
designados, com vistas à eficácia e melhoria de seu trabalho.
Além das atribuições fixadas na Res.SE 88/2007, também é função do PC do
Ciclo I, de acordo com a Res.SE 89/2007:
I – auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho, subsidiando-o no
planejamento das atividades semanais e mensais;
II – observar a atuação do professor em sala de aula com a finalidade de recolher
subsídios para aprimorar o trabalho docente, com vistas ao avanço da
aprendizagem dos alunos;
III – orientar os professores com fundamento nos atuais referenciais teóricos,
relativos aos processos iniciais de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, da
Matemática e outras áreas do conhecimento, bem como à didática da alfabetização;
IV – conhecer as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, de Matemática e das
demais áreas de conhecimento e outros materiais orientadores da prática
pedagógica;

38

V – estimular os docentes na busca e na utilização de recursos tecnológicos
específicos ao processo de ensino da leitura e da escrita, da Matemática e de outras
áreas do conhecimento.

1.3.3 Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs) – a SEE-
SP (Resolução SE – 91, de 19/12/2007) instituiu que as Oficinas Pedagógicas
seriam constituídas por Professores Coordenadores, tendo em vista: a) a
necessidade de se assegurar um fluxo coerente de diretrizes pedagógicas entre
todos os órgãos que atuam na assessoria, gerenciamento e sustentação das
medidas necessárias à melhoria da qualidade do ensino da rede estadual; b) a
importância da Diretoria de Ensino como a principal instância gestora responsável
pela articulação pedagógica entre a unidade escolar e os diferentes órgãos da
administração centralizada; e c) a complexidade, amplitude e diversidade dessa área
de atuação, que demanda, para sua efetiva operacionalização, a disponibilidade de
professores de diferentes áreas curriculares que possam atuar nas oficinas
curriculares, particularmente, subsidiando os Supervisores de Ensino das Diretorias
de Ensino na área da assistência técnico-pedagógica.
Em face às necessidades apontadas pela Resolução 91 de 19/12/2007,
observa-se que, para a SEESP, o Professor Coordenador da Oficina Pedagógica é
uma figura imprescindível na implementação de ações de apoio pedagógico e
educacional que orientem as equipes escolares na condução de procedimentos que
dizem respeito à organização e funcionamento dos diferentes níveis e modalidades
de ensino, dentre eles o ensino fundamental do Ciclo I, que abrange os cinco
primeiros anos da escolaridade básica, de acordo com as leis vigentes em 2010.
Para exercer essa função, a legislação aponta que são requisitos para ocupar
o posto de trabalho de Professor Coordenador:
a) ser portador de diploma de licenciatura plena;
b) contar, no mínimo, com 3 (três) anos de experiência (1095 dias) como
docente da rede estadual de ensino;
c) ser docente efetivo classificado, preferencialmente, na unidade escolar em
que pretende ser Professor Coordenador ou ser docente com vínculo garantido em
lei (Estável ou Categoria F) com no mínimo de 10 (dez) horas-aula atribuídas;

39

d) estar inscrito no Processo de Atribuição de Aulas/2010 e ter sido aprovado
em Concurso Público de Professor ou Processo Seletivo Docente ou em Promoção
por Mérito;
e) a experiência como docente deverá ser, preferencialmente, a trabalhada
nas séries do segmento/nível relativo à função de Professor Coordenador a que se
candidatou.
Nesse contexto de exigências legais, a coordenação do PROGRAMA LER E

ESCREVER, conforme explicitado em vídeos gravados durante seminários oferecidos
aos gestores7, oferece formação específica aos PCOPs para que assumam a tarefa
da gestão pedagógica das escolas nas Diretorias de Ensino, no sentido de que
usem todos os recursos de que as diretorias disponham, sejam eles humanos,
físicos ou materiais, a fim de que a meta de aprendizagem de todos os alunos seja
alcançada.
Espera-se que os PCOPs planejem ações junto aos PCs para que esses, por
sua vez, assumam a tarefa de auxiliar os professores em seu trabalho pedagógico
cotidiano. Forma-se, assim, uma intrincada rede de formação, em que os papéis dos
diferentes atores envolvidos parecem bem delineados, pelo menos teoricamente. Na
prática, contudo, perguntamo-nos: como o trabalho do PCOP repercute na formação
dos professores coordenadores das escolas?
A SEESP, por meio dos encontros de formação oferecidos aos PCOPs, tem a
expectativa de que eles se tornem cada vez mais capazes de desenvolver
competências profissionais que favoreçam o desempenho do papel de formador
exercido pelos professores coordenadores das escolas; de utilizar estratégias
metodológicas de formação apoiadas na discussão da prática pedagógica no
trabalho coletivo, no aprendizado em parceria, na resolução de situações-problema
reais ou simuladas; e de ampliar seus conhecimentos sobre o processo de
aprendizagem da leitura e escrita nos seus diferentes usos e formas. Ou seja,
espera-se que os PCOPs desenvolvam estratégias metodológicas de formação,
baseadas em uma concepção de ensino e de aprendizagem construtivista,
privilegiando, em especial, a problematização e a reflexão sobre o dia a dia da sala
de aula (tematização da prática). De acordo com o que Telma Weisz postula em
encontros formativos dos quais temos participado na SEE, tematizar significa retirar

7
http://www.fde.sp.gov.br/PagesPublic/ResultadoBusca.aspx?contextmenu=ultimasvid

40

algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em
objeto de reflexão.

1.4 Abrangência do PROGRAMA LER E ESCREVER em 2010

Para que tenhamos uma ideia da estrutura do programa LER E ESCREVER,

apresentamos, a seguir, alguns dados fornecidos pela SEESP, em documento
disponibilizado no site do LER E ESCREVER.
Esses dados nos mostram a dimensão alcançada pelo programa, desde
2007, data de sua implementação. Ainda que haja muitos entraves, como já vimos
apontando neste trabalho, não se pode negar a magnitude deste programa.
Contudo, a educação é um setor diferenciado de outros, pois somente poderemos
perceber os resultados efetivos do LER E ESCREVER após um período mais longo, com
a melhoria não só do ensino, mas também da aprendizagem na rede estadual de
São Paulo.

41

Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.br

FIGURA 3 – ABRANGÊNCIA DO PROGRAMA LER E ESCREVER EM 2010

42

CAPÍTULO 2 – Os caminhos da formação continuada

(...) gostaria muito de mostrar, neste discurso, quais são os caminhos que
segui, e de nele representar minha vida como num quadro, para que todos
possam julgá-la e para que, tomando conhecimento, pelo rumor comum,
das opiniões que se terão sobre ele, seja isso um novo meio de instruir-me,
que acrescentarei àqueles de que me costumo servir (René Descartes).

Neste capítulo, apresentamos os caminhos teóricos adotados para a
construção de nossa problemática, bem como para a análise dos dados coletados e
encaminhamento das conclusões. Apresentando os caminhos que seguimos, quiçá
possamos representar, como num quadro, à maneira do filósofo citado na epígrafe,
uma nova porta que será acrescentada àqueles que me serviram.
Procuramos, também, discutir alguns conceitos que permeiam o presente
estudo. Iniciamos com a história da formação continuada e partimos para os
conceitos de formação e formação continuada, os quais conduzirão a análise dos
dados coletados no decorrer desta investigação. Empreendemos apreciações a
respeito dos saberes docentes, da escola como lócus da formação e dos processos
de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos. Também fazemos algumas
considerações sobre a formação de formadores de profissionais da educação,
dentro do atual cenário de políticas públicas.

2.1. A História da formação

Urge, em relação à escola de hoje, a preocupação em contemplar uma
questão que tomou grandes dimensões no cenário das discussões educacionais: a
redemocratização da escola. Houve importantes lutas da população e dos
educadores pela educação laica, gratuita e de qualidade para todos, elementos
considerados fundamentais para a construção da cidadania da população (FUSARI,
1998). Com a garantia de acesso e permanência da quase totalidade das crianças
em idade escolar, discussões em torno de como lidar com este novo panorama
passam a ser objeto de muitos pesquisadores.

A literatura educacional tem ressaltado como uma das causas para a
degradação da qualidade de ensino (MELLO, 1982) a precária formação docente.
De acordo com António Nóvoa (1999, pp. 13-14),

43

O excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas políticas. [...] não
se vêem surgir propostas coerentes sobre a profissão docente. Bem pelo
contrário. As ambigüidades são permanentes.Por um lado, os professores
são olhados com desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres
e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são bombardeados
com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos
essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso
social e cultural.

Nessa perspectiva, surge uma grande quantidade de propostas de formação
para professores, equipes gestoras e técnicas por parte de diferentes instituições:
secretarias de educação, centros de formação, universidades, dentre outros. No
entanto, apesar de todas as iniciativas dos órgãos centrais e instituições formadoras,
é muito comum encontrar questionamentos em torno da maneira de encaminhar
este trabalho, seja por parte de pesquisadores como também dos participantes.
Ainda que se ressalte a formação em serviço como uma temática de particular
interesse para discussão, devemos partir de questões preliminares como: O que é
formação? Como formar adultos? Que tipo de estudos, na formação, propicia o
desenvolvimento dos conhecimentos profissionais e quais conhecimentos são
necessários para ser formador?

2.2. O conceito de formação

Para traçar o conceito de formação, especificamente no campo da formação
docente, é necessário dialogarmos com alguns autores que têm se destacado na
literatura sobre o assunto.
Garcia (1999, p. 19) ressalta que as respostas para a pergunta “O que é
formação?” revelam diferentes pontos de vista:

[...] como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou
do saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico, ou da
cultura dominante. A formação pode também ser entendida como um
processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza
com o duplo efeito de uma maturação interna de possibilidades de
aprendizagem, de experiências dos sujeitos. Por último, é possível falar-se
da formação como instituição quando nos referimos à estrutura
organizacional que planifica e desenvolve as atividades de formação
(FERRY, 1991 apud GARCIA, 1999:19). A formação pode adotar diferentes
aspectos conforme se considera o ponto de vista do objeto (a formação que
se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito (a formação
que se ativa como iniciativa pessoal).

44

Para Bachelard (1949), formação é compreender um fenômeno novo é
reorganizar o próprio princípio do saber.
Para Ferry (2004), formação significa um processo de desenvolvimento
individual, destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades. Formação é adquirir
certa forma. Uma forma para atuar, para refletir e aprimorar essa forma. O que se
entende por aprendizagem pode ser um suporte para a formação, porém a
formação, pela sua dinâmica, consiste em encontrar formas para cumprir com certas
tarefas para exercer um ofício, uma profissão, um trabalho.
Outra contribuição importante para compreendermos a formação como um
conjunto de experiências vem de Dominicé (1990, p. 149) apud Nóvoa (2002, p. 57)
afirma que:
Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos
conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional)
passa pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao
longo do seu percurso de vida.

Nóvoa (1991) aponta que, na formação docente, deve-se privilegiar e
valorizar o desenvolvimento pessoal e profissional. A formação não é algo
cumulativo que se obtém somente através de técnicas, cursos, mas também na
interação com o outro, devolvendo às experiências e ao diálogo um lugar de
destaque para a construção da identidade, valorizando as dimensões pessoal e
profissional, sendo necessários [...] “espaços de integração entre as dimensões
pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus
processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida”
(NÓVOA, 1997, p. 25).
Nóvoa (1995, p.116) deixa evidente a impossibilidade de se pensar em
formação fora de uma perspectiva de [...] "reflexividade crítica". Ele assume que a
formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão de vários saberes que o
constituem.
Gaston Pineau (1994) concebe a formação como um processo tripolar, cujos
polos principais são:
A autoformação, a ação do eu como sujeito individual e social, como uma
concepção segundo a qual o sujeito participa de forma autônoma, tendo sob seu
próprio controle os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados da
própria formação. Mas esse protagonista "está com outros, em múltiplas sociedades,
maiores ou menores e instituídas” (PINEAU, 1994, p.157). Foi explorando a

45

problemática da autoformação que Gaston Pineau criou o neologismo
“ecoformação”, nos anos 80, relacionado-o às histórias de vida das pessoas. A
“autoformação” é a formação pelo diálogo consigo mesmo. Designa o polo sujeito da
formação, personalizando, individualizando e subjetivando a formação.
A heteroformação, ou ação de indivíduos uns sobre os outros, caracterizando
a formação social da formação, ou seja, a co-formação. Como um processo que se
organiza e se desenvolve "a partir de fora", inclui a formação da família, do meio, da
cultura, das ações de formação inicial e contínua, sem que seja comprometida a
personalidade do sujeito que participa. A heteroformação designa o polo social da
formação, os outros que se apropriam da ação educativa/formativa da pessoa.
Como terceiro polo apresenta-se a ecoformação, ou ação do meio ambiente
sobre os indivíduos, indicando a dimensão ambiental e ecológica da formação,
definida como "a base da decoração, que permite as encenações pessoais e sociais,
assumindo importância com o movimento ainda restrito de educação pelo meio
ambiente" (PINEAU, 1994, p.158). A ecoformação é a formação pelo meio ambiente
e não para o meio ambiente, como a educação ecológica. É o polo ambiental da
formação.
Gaston Pineau (2004) também aborda o tema temporalidades na formação
em suas diversas modalidades, com a formação permanente, denominada por ele
como cronosformação, que seria a explosão do tempo em múltiplas temporalidades,
centrada na formação como função de evolução humana. A cronosformação leva em
conta novos sincronizadores, como o cotidiano, a alternância e o retorno narrativo
sobre a vida. Nessa concepção, possibilita uma formação permanente, que é
categoricamente pessoal e intransferível, que não é nem uniforme nem
telecomandada, mas depende única e exclusivamente da própria pessoa e de sua
relação consigo mesma, com o outro e com o meio que a circunda.
Ponte (1998) destaca que a formação é um movimento fundamentalmente de
fora para dentro, e que o termo “formação profissional” abrange outros aspectos
além dos relacionais, como o cognitivo e o afetivo. Contudo, de acordo com esse
autor, é aceitável combinar o conceito de formação de professor com o
desenvolvimento profissional, bastando que a formação seja idealizada de modo a
favorecer o seu desenvolvimento profissional.
Todas as considerações apresentadas não chegam nem perto de esgotar a
infinidade de conceitos utilizados para descrever o que é formação. Se nos

46

arriscamos neste levantamento sucinto de ideias, é somente pela intenção de
evidenciar algumas das apreciações utilizadas por diferentes pesquisadores, no
sentido de tentarmos situar a formação no contexto da formação continuada.

2.3 A formação continuada

As ações para formação continuada de professores, no Brasil, foram
incrementadas a partir da década de 1980 (SEF, 1999). No entanto, só na década
de 1990 a formação continuada passou a ser entendida como uma possibilidade
essencial para o processo de construção de um novo perfil profissional do professor
(NÓVOA, 1991). Placco e Silva (2000, p. 26-27) conceituam a formação continuada
de docentes:

[...] como um processo complexo e multideterminado, que ganha
materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos
e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos,
estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação
contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua
imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo.

Para tanto, é preciso entender a formação contínua (como é também
chamada) como um processo de ensino e de aprendizagem, que exige uma
elaboração pessoal, num conjunto de elaborações que são marcadas pelas
experiências anteriores de quem aprende. Assim, não há outra alternativa a não ser
tratar o professor em formação como sujeito ativo e singular (SOLIGO, 2001).
Em suas pesquisas, Canário (1998) também considera inadequada essa
atuação formativa, porque conduz à aplicação de receitas de caráter geral, que não
reconhecem as especificidades das escolas.
Nessa perspectiva, não se pode mais dissociar o ensinar do aprender. A
formação continuada é o espaço privilegiado para que essa interdependência entre
o ato de ensinar e a oportunidade de aprender seja objeto de reflexão.
Furlanetto (2003, p. 27) afirma:

A atividade docente está imbuída em uma densa e complexa “teia” que tem
início ainda quando o professor nem optou pelo ofício docente, ainda
enquanto aluno já experimenta a observação direta desse ofício. Poucas
profissões são tão diretamente acompanhadas e conhecidas como a de

47

professor, e desde os primeiros momentos, como aluno, já constrói as
representações sobre essa atividade, constituindo desde então suas
matrizes pedagógicas, que podem ser simbolicamente consideradas em
espaços, nos quais a prática dos professores é gestada.

Furlanetto (2003) descreve os processos de construção das matrizes
pedagógicas dos docentes que podem ser compreendidas como nichos, nos quais
são gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos e
simbólicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaços intersubjetivos, em que
se constelam relações de aprendizagem. As experiências profissionais são,
portanto, o fundamento da construção dessas aprendizagens.
Em relação à formação continuada, Nóvoa (1999) ressalta que, para
desenvolver esse conceito, é preciso pensar que a formação de professores é um
processo contínuo, sendo necessário integrar a formação de professores em
processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular. É também
necessário unir aos processos de formação o desenvolvimento organizacional da
escola, integrando a formação de professores aos conteúdos acadêmicos e
disciplinares e à formação pedagógica dos professores.
Pimenta (2005) diz que a aparente ausência de unidade entre os saberes
docentes suscita uma prática pedagógica frágil, que não transforma, não edifica,
limitando-se a reproduzir as representações sociais de uma classe hegemônica da
sociedade. Diz ainda que, para o profissional da educação modificar suas
concepções, posturas, crenças e ações, os cursos de formação de professores têm
como desafio fazê-los conhecer, por um lado, as teorias implícitas na prática
educativa dos profissionais; por outro, mediar ou promover condições para que,
diante das teorias, as modifique.
Diversas possibilidades de formação de professores têm sido decorrentes de
tendências, reflexões e pesquisas direcionadas à construção de uma concepção
diferenciada no que diz respeito à formação continuada. Candau (1996) diz que os
diferentes modelos de formação podem apresentar interconexões com outros
modelos, prevalecendo uma perspectiva – a que será significativa para o momento
histórico, incluindo o político e o social – a partir da qual outros elementos são
incorporados.
A seguir, serão analisados: a escola como lócus de formação, saberes
docentes e os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos.

48

2.3.1 A escola como lócus da formação

A escola, como lócus de formação, é um grande ganho, mas não abrange
tudo o que comporta o processo formativo. Constituir uma prática formativa abarca
uma prática reflexiva, capaz de identificar os problemas e resolvê-los coletivamente.
Essa prática deve ser construída pelo grupo de professores e gestores. Nóvoa (apud
CANDAU, 1996, p. 30) afirma que:

A formação continuada deve estar articulada com o desempenho
profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os
programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de
projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.

De acordo com Candau (1996), o reconhecimento da escola como lócus
privilegiado da formação continuada implica:

o estimular a articulação dos componentes formativos com o cotidiano escolar,
sem deslocamento do professor para outros espaços;
o trabalhar com o corpo docente, favorecendo processos coletivos de reflexão e
intervenção na prática pedagógica concreta;
o disponibilizar espaços e tempos institucionalizados, nessa perspectiva;
o criar incentivo à sistematização das práticas pedagógicas dos professores e
sua socialização e
o ressituar o trabalho de supervisão e orientação pedagógica, nessa
perspectiva.

Portanto, os pontos de partida seriam as necessidades reais dos professores,
os problemas do seu cotidiano, favorecendo processos de planejamento,
observação, ação e reflexão, de maneira mais consciente, mais sistemática e mais
rigorosa.
Consideramos importantes as considerações de Candau nos itens descritos,
uma vez que nos orientaram durante a pesquisa, fundamentando a análise e a
interpretação dos resultados.

49

2.3.2 Saberes docentes

A expressão saber docente tomou conta rapidamente do panorama
educacional. Com a mesma rapidez, tem sido foco de debates e pesquisas no
âmbito pedagógico. Por essa razão, vale mencionar a abrangência do conceito de
"saberes" sobre a qual ancora-se a presente pesquisa.
Buscamos fundamentação teórica em Paulo Freire (1996), Tardif (2004,
2002), Gauthier (1998), Pimenta (1999) e Furlanetto (2003), que pontuam os
saberes que os docentes necessitam mobilizar para desenvolver sua prática
educativa.

Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a
minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a
que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a
curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil
deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento
cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto
implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar
distância” do objeto, de observá-lo, de limitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o
objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de
perguntar (FREIRE, 1996, p. 95).

Ao discutir os saberes necessários à prática docente, Freire (1996, p. 43-44)
ressalta a importância da reflexão crítica sobre a prática. Nas próprias palavras do
autor:

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a
prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’,
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência
feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito (...) Por isso é que, na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática.

Trata-se, então, de saberes que não constituem uma maneira ingênua de
pensar a prática docente, mas de um pensar sistemático, ordenado, que ultrapassa
os níveis da reprodução e produz a autoria crítica, empenhada com a construção
política de uma sociedade verdadeiramente democrática, uma mudança de atitude.

50

Nesse sentido, Freire (1996, p. 25) diz que “ensinar não é só transferir
conhecimentos, é também nutrir-se pela teoria". Sob essa perspectiva, Pimenta
(2002, p. 24) afirma que:

(...) o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também
nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância
fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os professores compreendam os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.

Pimenta (1999) distingue os saberes da docência em: a) saber da
experiência, que são as memórias significativas dos professores durante sua vida
escolar, produzindo na prática um processo de reflexão e troca com os colegas; b)
saber do conhecimento, que envolve a reestruturação da função da escola na
transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto
contemporâneo e c) saber dos saberes pedagógicos, aquele que compreende a
questão do conhecimento ao lado do saber da experiência e dos conteúdos
específicos e que será arquitetado a partir das necessidades pedagógicas reais.
Segundo Furlanetto (2003), trata-se, para o professor, de uma base interior da
qual decorrem suas ações pedagógicas, que não representam somente a síntese de
seus aprendizados teóricos, mas também de suas experiências culturais vividas a
partir do lugar de quem aprende.
Pimenta (2002) resgata a necessidade de se respeitar a formação que o
professor tem, num procedimento de autoformação e de reelaboração dos saberes
iniciais, em confronto com sua prática vivenciada, já que é nessa ação que os
docentes constituem seus saberes como prática, pensando "na" e "sobre" essa
prática. Tardif (2002) define saberes docentes como um apontamento de
conhecimentos, habilidades e atitudes na ação profissional, que implica a
necessidade de o professor saber fazer algo e exercer funções, desencadeando
habilidades no ato de ensinar algo. Significa dominar com profundidade o campo de
conhecimento, com o intento de ensinar e ter atitudes que auxiliem na formação total
de seus alunos.
Tardif (2002) propõe o conceito básico de que o saber docente é composto de
variados saberes específicos, que dão o contexto de ser professor, na medida em
que são procedentes de procedimentos de aprendizagem e formação. O saber

51

docente é obra das interlocuções e peculiaridades próprias do saber da profissão,
saber das disciplinas, saber curricular e o saber das experiências.
É por meio da organização da profissionalização do ensino, pela qual as
habilidades e atitudes compõem o ser professor, que se constitui a identidade,
mediante a ação histórica, social, organizacional, pessoal e pré-profissional dos seus
sujeitos.
Nesse sentido, os saberes profissionais do professor são compostos daqueles
oriundos da própria história de vida individual (pré-profissional), da sociedade da
qual faz parte, da história de vida desse professor enquanto aluno, das diferentes
instituições formais e não formais com as quais esse professor teve contato e dos
distintos contextos e espaços de formação.
A trajetória pessoal e profissional contribui enormemente para a construção
da identidade docente. Dois grandes processos, na vida de cada professor,
asseguram a composição dessa identidade: seu percurso pré-profissional e o
profissional.
Ao focalizar as histórias e práticas docentes, Furlanetto (2003) descobre um
professor interno, composto por dimensões inconscientes que se revelam em seu
fazer pedagógico. Essa ideia é reforçada por Tardif (2000, p. 219):

Ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o futuro
professor interioriza um certo número de conhecimentos, competências, de
crenças, de valores (...), os quais estruturaram a sua personalidade e as
relações com os outros (...) Os saberes experienciais do professor de
profissão, longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de
aula, discorreriam, em grande parte, de preconcepções do ensino e da
aprendizagem herdadas da história escolar.

Os saberes compreendidos pelos professores são fruto de sua história de
vida, decorrendo, em alguma medida, das suas vivências enquanto alunos. São
saberes que sofrem influências externas, sendo produzidos por grupos sociais e
carregando, ao mesmo tempo, o próprio ofício da profissão. São saberes práticos,
procedimentais e processuais, fruto do ato de exercer uma profissão, uma carreira.
Clemont Gauthier organiza um repertório de conhecimentos de ensino sobre os
saberes profissionais do professor com o objetivo de conhecer e refletir sobre a
natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar.
Nessa perspectiva, Gauthier (1998, p. 349) diz que “(...) ensinar é
necessariamente entrar em relação com o outro para transformá-lo, é julgar em

52

contexto, é confrontar-se como caráter contingente da interação social”. Os saberes
docentes estão ligados ao universo de trabalho do professor, e o ensino é uma
atividade voltada diretamente ao aluno, este adquirido para e/ou no trabalho. Os
saberes nos quais os professores se apoiam dependem das condições sociais e
históricas nas quais eles exercem sua profissão.
Para Gauthier (1998), o desafio da profissionalização docente é impedir esses
dois erros: ofício sem saberes e saberes sem ofício. O primeiro define atividades
docentes exercidas sem os saberes pedagógicos específicos, aqueles que lhes são
próprios. E os saberes sem ofício são aqueles saberes da educação, pertinentes em
si mesmos, mas não são reanalisados à luz da situação real da sala de aula. O
admitir que as pesquisas já revelam a presença de um repertório de conhecimentos
próprios ao ensino, indica um ofício feito de saberes.
Em seu livro Por uma teoria da pedagogia, Gauthier (1998, p. 27) nos diz que
o ensino é

(...) a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de
reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências
específicas de sua situação concreta de ensino.

O ofício docente, por meio de vários saberes, foi sintetizado por Gauthier
(1998) nas formas que seguem:

a. Disciplinar: conhecimentos necessários que abarcam dois tipos de conteúdos a
serem ensinados: o substantivo e o sintático. O primeiro refere-se ao domínio de
conceitos, ideias e acontecimentos de uma determinada área de conhecimento. O
segundo diz respeito aos métodos através dos quais novos elementos são
produzidos nas investigações de campo, no desígnio de validar novos
conhecimentos.
b. Curricular: envolve as diferentes áreas de conhecimento, que devem ser vistas e
adaptadas dentro de um programa de ensino; dos materiais didáticos, do currículo
como política em relação ao conhecimento oficial.
c. Ciências da educação: conhecimentos que não estão inteiramente ligados à
ação pedagógica, mas que colaboram para a organização de se pensar e agir na e
com a educação; referem-se às teorias de ensino e de aprendizagem, gestão e

53

organização de sala de aula. Esse conhecimento extrapola o domínio do conteúdo
de ensino.
d. Tradição pedagógica: conhecimentos estabelecidos no decorrer da própria
história escolar e de vida de cada um. É a analogia que o professor faz entre o
conhecimento da ciência da educação e o da tradição pedagógica. A tradição
pedagógica é levantada pelo professor ao ensinar, pode ser analisada como um
novo tipo de conhecimento. É o único conhecimento em que o professor é ator
principal, pois é sua construção pessoal, aprendida durante sua atuação profissional.
e. Experiência: conhecimentos obtidos ao longo do percurso profissional do
professor, corroborando para legitimar determinadas formas de ser e agir. Incluem o
conhecimento sobre o trabalho em grupo, sobre administração escolar, políticas de
financiamento, características das comunidades e das culturas.
f. Ação pedagógica: conhecimentos que abarcam os conhecimentos da experiência
junto aos outros saberes, elencados acima.
Para o autor, esses saberes, mobilizados, estabelecem um todo de
conhecimentos, habilidades e atitudes, que constituem a identidade do professor.
Essa mobilização de saberes influencia e, ao mesmo tempo, sofre influências
culturais, históricas, sociais e pessoais de todos os atores que vivenciam o espaço
escolar.
Partindo desses princípios, podemos dizer que a formação depende tanto das
teorias, quanto das práticas desenvolvidas no cotidiano escolar. Daí a importância
de se entender tal interação como condição para se construir os saberes docentes,
fortalecendo a valorização da pluralidade e a heterogeneidade do saber docente.
Tardif (2002) destaca a importância do saber experiencial, considerando com igual
importância os saberes profissionais.
Segundo a epistemologia da prática profissional dos professores, tal saber é
compreendido como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos
profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas
tarefas.
Ao investigar os saberes docentes, Tardif (2002) descreve o saber
experiencial como aberto, poroso, sincrético, permeável, pois integra experiências
novas, conhecimentos adquiridos ao longo do caminho e um saber-fazer que se
reclassifica em função das mudanças na prática, não só nas situações de trabalho
como também da história de vida do professor.

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