1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL À
EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
O Docente do PROEJA na voz de Alunos e Professores
Carla Odete Balestro Silva
Orientador: Profª. Dra. Naira Lisboa Franzoi
Porto Alegre
2009

2. 2
FICHA CATALOGRÁFICA
___________________________________________________________________________
S586d Silva, Carla Odete Balestro
O docente do PROEJA na voz de alunos e professores / Carla Odete Balestro Silva;
orientadora Naira Lisboa Franzoi. – Porto Alegre, 2009.
40 f.
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.
Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica
na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 3. PROEJA. 4.
PROEJA – Docência. 5. Educação profissional. 6. Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense – Campus Charqueadas, RS. I. Franzoi, Naira
Lisboa. II. Título
CDU 374.7
_____________________________________________________________________________
CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
(Jaqueline Trombin – Bibliotecária responsável - CRB10/979)

3. 3
Para os colegas que, junto comigo, iniciaram a
construção do PROEJA no Campus de Charqueadas,
por acreditarem no sonho de fazer uma escola melhor.
Ao meu filho, Lucca, por entender, mesmo tão pequeno,
a dedicação da mãe a tão importante projeto.

4. 4
DAS UTOPIAS
Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos se não fora
A mágica presença das estrelas!
Mário Quintana

5. 5
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Deus, primeiramente, por nos mostrar possibilidades e nos dar coragem
para nelas se engajar.
À minha família (pai, mãe, tios, primos, sogra, cunhado, etc.) pela presença sempre
constante e incentivadora sem a qual é impossível a caminhada.
Em especial ao Sandro e ao Lucca (marido e filho) por todas as vezes que entenderam
o meu envolvimento a custo da minha presença junto a eles.
Aos meus colegas do Campus Charqueadas do IFSUL pelas trocas que possibilitaram
inquietações e superações. Em especial à Rita pela sempre presente orientação e incentivo e
aos colegas (gestores e docentes) que iniciaram o PROEJA (e a escola) junto comigo pela
confiança que depositaram no meu trabalho.
Aos alunos do primeiro curso do IFSUL pelo que representaram para mim e para a
escola.
Aos entrevistados da pesquisa pelo tempo dedicado, carinho com o qual atenderam ao
meu pedido e pelas contribuições que possibilitaram a conclusão da pesquisa.
À Profa. Orientadora Naira Lisboa Franzoi, pela confiança e atenção.
E, finalmente, aos colegas que comigo cursaram a especialização pelos momentos
compartilhados. Em especial à Ana Maria Maciel, Elisabete Rousselet de Souza, Milton
Fagundes, Letícia Gallego, Alberto Rego, Edemar Canabarro e Maria Clarice Oliveira, pela
amizade que conseguimos construir.

6. 6
RESUMO
A pesquisa tratada aqui, realizada como conclusão da especialização em PROEJA, se detém a
discutir o desafio que constitui a especificidade dos docentes que atuam ou atuarão nos cursos
que atendem ao Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Que docente é esse? Que
característica deve apresentar?
A pesquisa desenvolvida no Campus de Charqueadas do IFSUL buscou dar voz aos alunos e
docentes do Curso Técnico de Nível Médio em Informática - Forma Integrada - Modalidade
EJA para saber qual é o perfil deste professor sob a perspectiva dos próprios docentes e
alunos.
Acredito que o sucesso dos cursos ofertados no âmbito do PROEJA está intimamente ligado à
forma como os docentes se envolvem e acolhem a proposta. A escuta dos sujeitos envolvidos
no curso referido visa também refletir sobre a relação professor x aluno e retomar o
pensamento freireano da educação como prática humana.
Palavras-chave: PROEJA – Docência - Educação profissional.

7. 7
LISTA DE SIGLAS
CEFET-RS – Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas
CNE : Conselho Nacional de Educação
EJA: Educação de Jovens e Adultos.
IFSUL : Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense
LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC : Ministério da Educação.
PROEJA: Programa de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
SETEC : Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica .
UFRGS : Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

8. 8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 9
A Educação Profissional e a Educação de Jovens e Adultos .................................................. 10
O PROEJA................................................................................................................................ 14
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e a
Desarticulação entre Educação Básica e Educação Profissional .............................................. 16
A Formação de Professores para a Educação Profissional ....................................................... 19
O contexto da pesquisa e a pesquisadora ................................................................................. 22
Metodologia .............................................................................................................................. 25
As vozes dos alunos e dos professores ..................................................................................... 27
Conclusões ................................................................................................................................ 32
Bibliografia ............................................................................................................................... 35
ANEXOS .................................................................................................................................. 37

9. 9
INTRODUÇÃO
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA por seu caráter inédito de aliar a
educação profissional à educação de jovens e adultos traz em sua proposta desafios.
Essa pesquisa, realizada como conclusão da especialização em PROEJA, se detém a
discutir o desafio que constitui a especificidade dos docentes que atuam ou atuarão nos cursos
que atendem a esse programa. Segundo Moura (2006, pág. 64), “[...] trata-se de uma inovação
educacional, de forma que ainda não há formação sistemática de docentes para nela
trabalhar.” Mas que docente é esse? Que característica deve apresentar?
Tendo como horizonte o desafio de contribuir com a discussão sobre o perfil do
docente para o PROEJA, esta pesquisa, desenvolvida no Campus de Charqueadas do IFSUL,
buscou dar voz aos alunos e docentes do Curso Técnico de Nível Médio em Informática -
Forma Integrada - Modalidade EJA para saber qual deve ser o perfil deste professor na
perspectiva de ambos.
A pesquisa investiga essa temática apoiando-se em Arroyo (2008, p.19), quando
afirma que a “[...] escola gira em torno dos professores [...]. São eles e elas que a fazem e a
reinventam.” Assim, acredito que o sucesso dos cursos ofertados no âmbito do PROEJA está
intimamente ligado à forma como os docentes se envolvem e acolhem a proposta. A escuta
dos sujeitos envolvidos no curso referido visa também refletir sobre a relação professor aluno
lembrando que “a relação educacional é essencialmente recíproca, é uma troca de
experiências, um diálogo” (PINTO, 1994, p. 116). Retomar, também, o pensamento freireano
de que como prática humana não se pode entender a educação “como uma experiência fria,
sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser
reprimidos […].”(FREIRE, 1996, p. 145).

10. 10
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Para dar início à discussão dessa pesquisa é importante refletir um pouco sobre a
educação profissional no Brasil. Segundo Kuenzer (2005, p. 27),
Embora anteriormente já existissem algumas experiências privadas, a
formação profissional como responsabilidade do Estado inicia-se no Brasil em
1909, com a criação de 19 escolas de artes e ofícios nas diferentes unidades da
federação, precursoras das escolas técnicas federais e estaduais.
Considerando as demandas de um sistema produtivo ainda incipiente, essas escolas
surgem com a “[...] finalidade moral de repressão: educar, pelo trabalho, os órfãos, pobres e
desvalidos da sorte, retirando-os da rua.” (Ibid., 2005, p. 27)
A partir dessa data, foram se desenvolvendo alternativas para a formação profissional
de jovens. Não as discutiremos aqui, mas é importante salientar que, na sua origem a
[…] formação de trabalhadores e cidadãos no Brasil constituiu-se
historicamente a partir da categoria dualidade estrutural, uma vez que havia
uma nítida demarcação da trajetória educacional dos que iriam desempenhar
as funções intelectuais ou instrumentais, em uma sociedade cujo
desenvolvimento das forças produtivas delimitava claramente a divisão entre
capital e trabalho traduzida no taylorismo-fordismo como ruptura entre as
atividades de planejamento e supervisão por um lado, e de execução por outro.
(Ibid. 2005, p. 27)
Um avanço significativo na superação dessa dualidade á a promulgação da LDB de
1961 (Lei n. 4.024/1961) legislação que, pela primeira vez, “reconhece a integração do ensino
profissional ao sistema regular de ensino, estabelecendo-se a plena equivalência entre os
cursos profissionalizantes e os propedêuticos, para fins de prosseguimento dos estudos.” (Ibid.
2005, p. 29)
No entanto, a existência de uma legislação que unifica o ensino técnico e o ensino
propedêutico não é suficiente para superar a dualidade que se encontra ainda na escola, nas
suas concepções de ensino profissional.

11. 11
Segundo afirma Manfredi (2002, p. 57), os paradigmas que dão suporte à formação
profissional foram construídos historicamente e são constantemente ressignificados. Há
diferentes concepções disputando lugar nos espaços de formação profissional: há aquelas que
entendem a educação profissional como compensatória e assistencialista; aquelas que se
centram na racionalidade técnico-instrumental; aquelas que situam a formação profissional
numa perspectiva de formação de sujeitos coletivos e históricos vinculando a formação
técnica a uma base científica sólida e aquelas que entendem a formação para o trabalho como
dimensão educativa na formação humana e entendendo a educação profissional como direito
social. (Ibid., 2002)
Segundo a mesma autora (Ibid., 2002, p.57) esses pontos de vista marcam “[...] as
expectativas quanto à natureza da Educação Profissional [...]”. Logo, vão estar sempre
presentes nos debates das propostas de ensino profissional.
Para Kuenzer (2005, p. 33), “[...] as demandas e os efeitos da globalização da
economia e da reestruturação produtiva, ainda que por contradição, apontam algumas
dimensões revestidas de positividade.” A primeira diz respeito ao fato de que se constata que
não é possível participar social, política e produtivamente da sociedade sem, pelo menos, 11
anos de educação escolar. A segunda é que
[...] já não se entende possível a formação profissional sem uma sólida base de
educação geral. Solidamente fundamentada sobre a educação básica, ela não
repousa mais sobre a aquisição de modos de fazer, deixando de ser concebida,
como o faz o taylorismo-fordismo, como conjunto de atributos individuais,
psicofísicos, comportamentais e teóricos. Ao contrário, passa a ser concebida
como resultante da articulação de diferentes elementos, através da mediação
das relações que ocorrem no trabalho coletivo, resultando de vários
determinantes subjetivos e objetivos, como a natureza das relações sociais
vividas e suas articulações, escolaridade, acesso a informações, domínio do
método científico, riqueza, duração e profundidade das experiências
vivenciadas, tanto laborais quanto sociais, acesso a espaços, saberes,
manifestações científicas e culturais, e assim por diante. (Ibid., 2005, p. 33)
A autora faz um alerta ao fato de que essa dualidade estrutural que separa o ensino
intelectual do ensino profissional é fruto da forma de organização da sociedade, expressando
as relações entre capital e trabalho sendo, portanto, ingênuo pensar que se pode resolvê-la na
escola. No entanto, é possível pensar uma formação onde o trabalho é compreendido como
práxis humana e como práxis produtiva não havendo dissociação entre educação geral e

12. 12
formação para o trabalho. Assim sendo, toda educação é educação para o trabalho. (Ibid.,
2005)
No que tange à Educação de Jovens e Adultos, sabe-se que a educação é direito de
todos, direito garantido na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL,
1988). No entanto, não basta ser direito para que todos a ela tenham acesso em igualdade de
condições e no tempo devido. A educação, mesmo sendo direito de todos e garantido na Carta
Magna, não chega a todos os cidadãos brasileiros nas mesmas condições de qualidade e de
acesso. Muito menos são iguais para todos as condições que permitem permanecer na escola e
nela lograr êxito.
A história da EJA, relembrada no Parecer CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000), mostra
que o olhar àqueles que não conseguiram concluir os seus estudos no dito “tempo regular”
sempre foi de caráter provisório, assistencialista e compensatório sendo efetivado apenas
através de políticas descontinuadas de governo ou através da iniciativa de organizações civis.
A exemplo da educação profissional, também é preciso repensar a educação de jovens
e adultos de modo a conseguir, na escola, atender às suas funções como nos mostra o relator
conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury (Ibid., 2000):
• Função reparadora: o reconhecimento da igualdade à uma escola de
qualidade . Direito de todo e qualquer ser humano. E possibilitar o acesso a
esse bem real e social.
• Função equalizadora: propiciar a equidade, ou seja, distribuir os bens sociais
de forma a garantir uma maior igualdade. Propiciar aos desfavorecidos maiores
condições de acessar e permanecer na escola para que possam ter as mesmas
oportunidades diante dos mais favorecidos.
• Função qualificadora ou permanente: propiciar a atualização dos
conhecimentos por toda a vida.

13. 13
Aliás, poder aprender por toda a vida constitui o sentido mesmo da EJA, “[...] ela é um
apelo para a educação permanente e criação de uma sociedade educada para o universalismo,
a solidariedade, a igualdade e a diversidade.” (Ibid., 2000)
Além das funções acima a serem atendidas, os cursos ofertados para jovens e adultos
precisam atentar para a qualidade já que estão a serviço de um direito a ser resgatado ou
preenchido. Não podem sujeitar os educandos a uma nova negação através de cursos
desqualificados. Os projetos políticos pedagógicos das ofertas da EJA devem levar em
consideração o perfil dos alunos da EJA de forma a não significar uma nova discriminação
destes educandos. (Ibid., 2000)
As discussões sobre a EJA corroboram com o pensamento aqui já exposto da
necessidade de ampliação da escolaridade, segundo o conselheiro Cury (Ibid., 2000) as “[...]
necessidades contemporâneas se alargaram, exigindo mais e mais educação, por isso, mais do
que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educação básica como um todo.” Além disso,
encaminham-se para propostas de formação integral do ser humano onde o trabalho surge
como dimensão indispensável ao pleno desenvolvimento social, econômico e cultural.

14. 14
O PROEJA
O PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Básica com a Educação
Profissional na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, instituído pelo decreto
presidencial nº 5.840 em 13 de julho de 2006 (BRASIL, 2006), trouxe consigo desafios,
dúvidas e, principalmente, oportunidades.
O programa objetiva oferecer educação profissional e elevação da escolaridade para
jovens e adultos que não concluíram os estudos no tempo dito 'regular'. Os cursos oferecidos
no âmbito do programa podem contemplar o ensino fundamental integrado à formação inicial
e continuada ou o ensino médio integrado à formação técnica de nível médio. (BRASIL,
2006)
O programa, inicialmente proposto apenas dentro das escolas federais de educação
profissional, foi ampliado para oferta em todas as esferas e, no momento atual, está sendo
estudada sua implantação nas redes estaduais.
Segundo Santos, o PROEJA “constitui um campo epistemológico e político inédito,
com vistas ao aleatório.” Ainda conforme Santos, o PROEJA traz o inédito no que tange ao
público da EJA dentro das escolas federais de educação profissional e na proposta de
integração da educação profissional à EJA através do Ministério da Educação.(2008, p. 1)
Atrelado ao que é inédito o homem vai deparar-se com a incerteza e, na medida em
que a incompreensão do que está por se fazer aumenta, o homem só vê o caos e o absurdo.
(BALANDIER, 1997, p.11) A instabilidade ocasionada pelo PROEJA dentro das escolas
federais de educação profissional demonstrou-se um campo fértil de inquietações e angústias.
Para Balandier (1997, p.11), “a confusão e a instabilidade [...] fermentam o novo e abrem
caminho a uma liberdade nova e fecunda.” Assim, para acomodar as angústias que sentiam e
acalmar a excitação que as novas propostas trazem consigo os profissionais da educação cujos
caminhos se cruzaram com o PROEJA iniciaram um processo de repensar a si e a instituição à
qual estavam atrelados.

15. 15
Os profissionais da educação (professores, técnico-administrativos, supervisores,
orientadores, etc) que ainda estão nesse movimentar-se atrás de novas construções de escola,
de currículo, de ensino-aprendizagem trazem permanentemente consigo a confusão fértil de
que fala Balandier e que suscitam incessantes questionamentos acerca do PROEJA, da EJA,
da Educação Profissional, da docência, dos sujeitos envolvidos, dos desafios postos, das
dificuldades vivenciadas, das incertezas, dos medos, às vezes, apenas intuídos.
Muito já se discorreu sobre a construção do documento-base do PROEJA e as
concepções que traz consigo. Nesse momento, interessam os movimentos que aconteceram
depois da consolidação do documento-base como fonte de referência e, mais do que isso,
depois que o PROEJA foi “abraçado” por aqueles que hoje dele dão conta em suas
instituições.
O PROEJA tem modificado aqueles que com ele se depararam, aqueles que buscaram
entender a que ele se destinava, aqueles a que foi dada a tarefa de construir um curso no
âmbito do programa. Essa modificação se deu no sentido de voltar a mexer com o que de mais
profundo pode sentir o educador: a vontade de construir uma sociedade melhor.
O PROEJA traz o mérito de conseguir reavivar em nosso olhar de educadores a
consciência de que a “educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 1996, p.
98) e demonstrar que nos é dada uma nova oportunidade de intervir na Educação de Jovens e
Adultos que sofreu, até então, as seqüelas já mencionadas e relembradas por Carlos Roberto
Jamil Cury.
Esse espaço fecundo de novas liberdades que surgem a partir da implantação dos
cursos no âmbito do programa necessita, dos envolvidos, a consciência “do inacabamento do
ser humano” (FREIRE, 1996, p. 50) para que se possa desconstruir pensamentos arraigados
no âmago de nossas formações, de nossa vida discente, de nossas experiências docentes,
enfim, num movimento de fuga “às opressões da ordem.” (BALANDIER, 1997, p. 10).
Dentro do vasto campo de reflexões que se abrem em torno do PROEJA, vou me ater
à questão da formação dos docentes para esse novo campo.

16. 16
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A DESARTICULAÇÃO
ENTRE EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Neste momento, olharei o que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica (CNE, 2001) dizem sobre o perfil dos docentes a serem
formados nas universidades através de seus cursos de licenciatura. Estas diretrizes denotam
uma proposta de formação de professores completamente atual para a educação básica que
hoje se desenha e ao analisá-las fica visível o fato de que ainda não se atingiu a formação ali
esboçada.
As diretrizes trazem fortemente a necessidade do resgate do professor como
profissional, como nos trechos que seguem:
Reforça-se, também, a concepção de professor como profissional do ensino
que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a
sua diversidade pessoal, social e cultural. (CNE, 2001, p. 9)
É certo que como toda profissão, o magistério tem uma trajetória construída
historicamente. A forma como surgiu a profissão, as interferências do contexto
sócio-político no qual ela esteve e está inserida, as exigências colocadas pela
realidade social, as finalidades da educação em diferentes momentos e,
consequentemente, o papel e o modelo de professor, o lugar que a educação
ocupou e ocupa nas prioridades do Estado, os movimentos e lutas da categoria
e as pressões da população e da opinião pública em geral são alguns dos
principais fatores determinantes do que foi, é e vira a ser a profissão
magistério. (CNE, 2001, p. 11)
Trata, de forma particular, dos professores que atuam na educação de jovens e adultos,
salientando que essa é uma necessidade social ainda presente e que os docentes que atuam
nessa modalidade devem receber uma formação voltada às especificidades do público jovem e
adulto.
Os cursos de formação devem oferecer uma ênfase diferencial aos professores
que pretendem se dedicar a essa modalidade de ensino, mudando a visão
tradicional desse professor de 'voluntário' para um profissional com
qualificação específica. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001,
p. 26)

17. 17
As diretrizes relembram a profissão docente como “intervenção no mundo” (FREIRE,
1996, p. 98), resgatando a função social do professor na compreensão das dimensões cultural,
política, econômica e social da educação (2001, p. 46) e na compreensão do papel social da
escola (2001, p. 41) reforçando, assim, o que diz Hargreaves (2004, p. 19): “os professores
devem assumir novamente seu lugar entre os intelectuais mais respeitados da sociedade, indo
além do âmbito da sala de aula, para tornarem-se, e preparar seus alunos para serem, cidadãos
do mundo.”
Logo no início do documento, salientam-se uma série de características consideradas
como:
[...] na atualidade, inerentes à atividades docentes, entre as quais se destacam:
• orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
• comprometer-se com o sucesso na aprendizagem dos alunos;
• assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;
• incentivar atividades de enriquecimento cultural
• desenvolver práticas investigativas;
• elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;
• utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
• desenvolver hábito de colaboração e trabalho em equipe. (CNE, 2001,
p. 4)
Apoiando-se no Artigo 13 da LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, o documento relembra o “[...] perfil profissional que independe do tipo de docência:
multidisciplinar ou especializada, por área do conhecimento ou disciplina, para crianças,
jovens ou adultos”. (2001, p.12)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
1. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
3. zelar pela aprendizagem dos alunos;
4. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
5. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e
aos desenvolvimento profissional;
6. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e
a comunidade. (CNE, 2001, p.12)
Essas características apontadas pela LDBEN e pelas Diretrizes Nacionais para a
Formação de professores para a educação básica realizam um diálogo muito afinado com o

18. 18
que o pesquisador Andy Hargreaves aponta como sendo os componentes para os professores
que formam para a sociedade do conhecimento1 servindo a ela como catalisadores dos
benefícios que essa nova concepção de mundo pode trazer. Os professores devem:
• Promover a aprendizagem cognitiva profunda;
• Aprender a ensinar por meio de maneiras pelas quais não foram
ensinados;
• Comprometer-se com a aprendizagem profissional contínua;
• Trabalhar e aprender em equipes de colegas;
• Tratar os pais como parceiros na aprendizagem;
• Desenvolver e elaborar a partir da inteligência coletiva;
• Construir uma capacidade para a mudança e o risco;
• Estimular a confiança nos processos. (HARGREAVES, 2004, p.. 40)
As diretrizes não fazem nenhuma referência aos aspectos pertinentes às dimensões da
relação entre educação e trabalho. Isso se deve ao fato de que, escritas entre 2000 e 2001, as
diretrizes para a formação de professores para a educação básica foram elaboradas sob o
efeito do Decreto 2208/97 de 17 de abril de 1997 que, ao regulamentar a LDBEN, separa a
educação profissional da educação básica impedindo a realização de cursos que integrassem
as propostas de elevação de escolarização à profissionalização.
Art. 5. - A educação profissional de nível técnico terá organização curricular
própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma
concomitante ou seqüencial a este. (BRASIL, 1997, p. 2)
Ao referir-se aos docentes que atuarão nos cursos técnicos o decreto traz o seguinte
texto:
Art. 9. - As disciplinas do currículo técnico serão ministradas por professores,
instrutores e monitores selecionados, principalmente em função de sua
experiência profissional, que deverão ser preparados para o magistério,
previamente ou em serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de
programas especiais de formação pedagógica.
Parágrafo único: Os programas especiais de formação pedagógica a que se
refere o caput serão disciplinados em ato do Ministro de Estado da Educação e
do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação. (BRASIL, 1997, p.
4)
1 Sociedade do conhecimento significa a nova sociedade que começa a tomar forma depois do industrialismo.
O termo foi cunhado por Daniel Bell em 1976, e anunciava uma sociedade onde a força de trabalho se
concentrava cada vez mais em serviços, idéias e comunicação. (HARGREAVES, 2003, p. 30)

19. 19
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Machado afirma que “a falta de concepções teóricas consistente e de políticas públicas
amplas e contínuas tem caracterizado, historicamente, as iniciativas de formação de docentes
especificamente para a educação profissional, no Brasil.” (2008, p. 2)
Neste texto, não reconstituirei a história da formação de docentes para a educação
profissional; partirei apenas da Resolução 02/97 do Conselho Nacional de Educação que
“Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas
do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional.” (BRASIL,
1997b, p. 1). Essa resolução propôs um paliativo à falta de formação docente para a educação
profissional, como afirma Machado, “sem promover a discussão sobre a alternativa da
Licenciatura.” (2008, p. 8)
Através dos cursos oferecidos no âmbito dessa resolução era possível aos diplomados
em cursos superiores obter certificado e registro profissional equivalentes à licenciatura plena
com 540 horas de atividades pedagógicas, entre teoria e prática, sendo 300 horas para a
segunda. Essa resolução suscitou inúmeros pareceres, incluindo uma consulta originada do
poder judiciário. (MACHADO, 2008, p. 9)
A educação profissional, cada vez mais requisitada pela economia do país, esbarra na
carência de profissionais docentes para atuar nessa modalidade. Segundo Machado (2008, p.
9), isso constitui-se
[...] num dos pontos nevrálgicos mais importantes que estrangulam a expansão
da educação profissional no país. […] Compreende-se que a resolução desse
gargalo é condição fundamental à organização, planejamento e coordenação
nacional dos esforços de superação da estrutura fragmentada que ainda
caracteriza a educação profissional no Brasil, requisito fundamental à sua
institucionalidade, e que isso só será possível mediante o desenvolvimento de
concepção consistente e política nacional ampla e contínua de formação
profissional de docentes para esta área.
Mas para que se possa criar uma política nacional para a formação desses profissionais
é preciso discutir e estudar quais as exigências com relação ao perfil desse docente. Segundo
Vieira (2007, p. 211),

20. 20
Tratando-se de educação profissional e tecnológica, a exigência com a
formação dos educadores não muda de patamar qualitativo mas acresce
elementos importantes. Ao lado dos referenciais teóricos e da abrangência do
conteúdo científico, o profissional precisa desenvolver habilidades de
pesquisa, de experimentação e de utilização de ferramentas da informática e
da robótica. Necessita, também, compreender as relações e os nexos entre os
processos econômicos e sociais que ocorrem no mundo, no país e na
localidade. Não pode sucumbir às simplificações e aos determinismos que
engessam as possibilidades criativas.
Ainda sobre o perfil destes docentes, Machado (2008, p.16) afirma que esse
profissional
[...] precisa dar conta de três níveis de complexidade: a) desenvolver
capacidades de usar, nível mais elementar relacionado à aplicação dos
conhecimentos e ao emprego de habilidades instrumentais; b) desenvolver
capacidades de produzir, que requer o uso de conhecimentos e habilidades
necessários à concepção e execução de objetivos para os quais as soluções
tecnológicas existem e devem ser adaptadas; e c) desenvolver capacidades de
inovar, nível mais elevado de complexidade relacionado às exigências do
processo de geração de novos conhecimentos e novas soluções tecnológicas.
Atrelado ao problema de definir o perfil dos docentes da educação profissional,
Moraes salienta que é necessário saber como formá-los e quem irá formá-los. Aspectos que só
podem ser resolvidos através de regulamentação legal desses cursos já que a grande questão é
atribuir essas formações aos, hoje, Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia ou
propô-los a todas as instituições de nível superior. (2007, p.213)
A definição do perfil desses docentes esbarra em duas grandes perguntas que balizam
as discussões sobre a formação de professores para a educação profissional. De acordo com
Moura, é importante responder a duas questões de partida: “formação de professores para que
sociedade? Formação de professores para que educação profissional e tecnológica?” (2008,
p.25)
Com relação aos docentes do PROEJA, Moura (2006, p. 58 e 59) afirma que não
existem docentes para atuar nos cursos oferecidos no âmbito do PROEJA, o que é agravado
pelo fato de que não existe formação para atuar na educação profissional, onde a formação
dos docentes para atuar no PROEJA deve estar inserida. Tem-se, logo, dois problemas: a
formação de docentes que atuarão nestes cursos e a formação daqueles que estão atuando, ou
seja, a formação em exercício.

21. 21
A criação de programas como o PROEJA, segundo Moraes (2007, p. 215), torna ainda
mais latente a necessidade de se pensar cursos
para a formação de professores que possam assumir o desafio de responder às
novas necessidades de aprendizagem desse aluno trabalhador, jovem e adulto,
de perfil tão diferenciado em relação aos alunos tradicionais das escolas
técnicas (de faixa etária e segmentos sociais diferentes).
Estes cursos devem contemplar, nas palavras de Moura (2008, p. 30 e 36), duas
grandes dimensões: a qualidade formal e a qualidade política, o que reforça a idéia de
formação “[...] numa perspectiva de superação do modelo de desenvolvimento socieconômico
vigente, de modo que se deve priorizar mais o ser humano do que, simplesmente, as relações
de mercado e o fortalecimento da economia.”

22. 22
O CONTEXTO DA PESQUISA E A PESQUISADORA
A pesquisa foi realizada como trabalho de conclusão do curso de Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos concluída no mês de junho de 2009 na Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. A oferta de programas de especialização é um dos
compromissos assumidos pela SETEC/MEC no que tange à formação de formadores nas
áreas afins do PROEJA. (MEC, 2007, p.60)
No entanto, meu encontro com o PROEJA se dá muito antes do curso de
especialização. Em 2006, assumi como professora de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico
no Campus de Charqueadas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-
grandense2. O Campus de Charqueadas, que faz parte da primeira fase da expansão da rede
federal de educação profissional do governo federal, iniciava suas atividades implantando,
como primeiro curso oferecido, o Curso Técnico de Nível Médio em Informática – Forma
Integrada - Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. O projeto do curso foi construído
pelos seis docentes e dois gestores que iniciavam o novo campus3. As aulas tiveram início no
dia 11 de setembro de 2006 e a primeira turma formou-se no dia 12 de setembro de 2009.
Muitos desafios foram encontrados desde a construção do curso, na sua implantação e
durante os demais anos letivos e como coordenadora do curso várias inquietações, minhas e
de meus pares, passaram a constituir um grande campo de estudos ao qual nos dedicamos em
conjunto. Constituímos, dentro do campus, um grupo de estudos com docentes, gestores e
supervisão escolar que se dedicou a estudos mais profundos sobre o PROEJA e as temáticas
envolvidas. Além disso, todos os docentes que trabalhavam no Curso de Informática –
PROEJA tinham reuniões semanais onde expunham suas experiências de trabalho no curso e
mesmo na vida docente pregressa a fim de socializar as conquistas e as inquietações, numa
busca sempre presente pelos benefícios do trabalho coletivo e numa tentativa de superação da
2 À época CEFET-RS – Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas. O CEFET-RS passou a ser
IFSUL quando da exaração da Lei nº 11.892, publicada no D.O.U em 29 de dezembro de 2008.
3 O campus iniciou as atividades concomitantemente à reforma dos espaços doados pela prefeitura do
município de Charqueadas, com a equipe gestora e seis docentes. A esse grupo foram se juntando novos
integrantes à medida em que os concursos públicos foram sendo homologados.

23. 23
solidão do trabalho docente, característica inerente à profissão, como nos traz Tardif (2007,
p. 64):
A solidão do trabalhador diante de seu objeto de trabalho (grupos de alunos),
solidão essa que é sinônimo ao mesmo tempo de autonomia, de
responsabilidade, mas, também, de vulnerabilidade, parece estar no coração
dessa profissão.
Representantes desse grupo de estudos fazem parte, também, do grupo de pesquisa
CAPES/PROEJA4 que tem contribuído na produção de pesquisas científicas e na formação de
pós-graduados nas temáticas envolvidas no programa.
As reuniões com os docentes envolvidos no curso, os estudos realizados junto ao
grupo de estudos, junto ao grupo de pesquisas e a minha própria experiência como
coordenadora e docente do Curso Técnico de Nível Médio em Informática – Forma Integrada
- Modalidade EJA levaram-me a deter meu olhar na especificidade dos docentes que atuam
nestes cursos.
Diante de muitas inquietações suscitadas pelo trabalho no PROEJA, detive-me na
questão do professor que atuam ou atuarão nestes cursos pois acredito que o envolvimento
dos docentes é fundamental para a consolidação do programa, apoio-me na fala de Arroyo
(2008, p.19) que diz:
Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos convencemos de
que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua
qualificação e profissionalismo. São eles e elas que a fazem e a reinventam.
O “abraçar” o projeto do curso, o “acreditar” na proposta do programa, o “fazer
acontecer” diário são fatores indispensáveis para alcançar os objetivos do PROEJA.
A necessidade de pensar o docente dos cursos de PROEJA é reforçada pela afirmação
de Moura (2006, p.64):
4 O grupo de pesquisa foi proposto por um consórcio formado pela UFRGS – Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, UFPEL – Universidade Federal de Pelotas, UNISINOS – Universidade do Vale do Rio do Sinos,
IFSUL – Instituto Federal Sul-rio-grandense e IFRS – Instituto Federal do Rio Grande do Sul em resposta ao
Edital PROEJA-CAPES/SETEC nº 03/2006.

24. 24
[...] não existem profissionais formados para atuar nessa oferta, pois [...] trata-
se de uma inovação educacional, de forma que ainda não há formação
sistemática de docentes para nela trabalhar.
E por considerações feitas no próprio documento-base que norteia a implantação do
programa:
[...] por ser um campo específico de conhecimento, exige a correspondente
formação de professores para atuar nessa esfera. Isso não significa que um
professor que atue na educação básica ou profissional não possa trabalhar com
a modalidade EJA. Todos os professores podem e devem, mas, para isso,
precisam mergulhar no universo de questões que compõem a realidade desse
público, investigando seus modos de aprender de forma geral, para que
possam compreender e favorecer essas lógicas de aprendizagem no ambiente
escolar. […] Dessa forma, é fundamental que preceda à implantação dessa
política uma sólida formação continuada de docentes, por serem estes também
sujeitos da educação de jovens e adultos, em processo de aprender por toda a
vida. (MEC, 2007, p. 36-37)
A política implantada na rede federal de educação profissional não encontrou docentes
capacitados para atuar nos cursos no âmbito do programa mas encontrou docentes que
acreditaram na proposta fazendo eco ao documento-base quando este diz que:
O horizonte, portanto, em que se assume a política, não é restrito e próximo,
mas se coloca na distância possível dos sonhos e das utopias dos educadores
que têm pensado, historicamente, a educação brasileira. (MEC, 2007, p. 34)

25. 25
METODOLOGIA
Tendo em vista o objetivo da pesquisa, a metodologia buscou escutar escutar alunos e
docentes envolvidos no curso que foi objetivo da pesquisa.
A pesquisa foi desenvolvida com docentes e alunos do Curso Técnico de Nível Médio
em Informática – Forma Integrada - Modalidade EJA, do Campus de Charqueadas do–
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense - IFSUL. Todos os
docentes ministraram aulas para os alunos entrevistados.
Os alunos foram convidados coletivamente e os quatro primeiros que se prontificaram
foram os entrevistados. Importante salientar aqui que os alunos5 da instituição são bastante
receptivos às pesquisas que tratam do PROEJA porque conhecem a trajetória do programa e o
consideram de muita importância para a escola e para outros alunos que, como eles, têm
histórias descontinuadas de escolarização.
Os docentes convidados para a pesquisa foram os envolvidos com o curso desde o
princípio. Foram entrevistados 5 docentes, sendo dois da formação geral e três da formação
técnica. A técnica utilizada para colher as informações pertinentes à pesquisa foi a entrevista
semi-estruturada cujo roteiro buscava traçar com os entrevistados docentes: os caminhos que
o levaram à docência; suas experiências significativas; os conhecimentos sobre o PROEJA e
sobre os alunos aos quais o programa é destinado; os docentes que foram significativos para
ele quando aluno e o que tornava esses professores significativos; as dificuldades e/ou
facilidades no trabalho com o PROEJA no campus; como pensava as características que o
professor do PROEJA devia ter para dar conta das especificidades do curso. Por sua vez, o
roteiro da entrevista com os alunos buscou conhecer: as suas facilidades e/ou dificuldades
enquanto aluno trabalhador; experiências significativas como aluno do PROEJA;
características significativas dos professores com os quais teve contato ao longo de todo o
processo de escolarização; e que características o professor do PROEJA precisava ter.
5 Estão sendo realizadas no campus quatro outras pesquisas sobre o PROEJA. Uma pesquisa de mestrado e
uma de doutorado tem como objeto de estudo os alunos deste curso. Minha pesquisa de mestrado foca-se nos
professores e outra pesquisa de mestrado estuda a implantação do programa como política pública. Todas as
pesquisas são realizadas no âmbito do grupo de pesquisa CAPES/PROEJA.

26. 26
Na fase de análise das entrevistas, a sustentação téorica se deu nos autores Paulo
Freire, Maurice Tardif e Miguel Arroyo.

27. 27
AS VOZES DOS ALUNOS E DOS PROFESSORES
As falas dos entrevistados que convergiam para o objetivo dessa pesquisa foram
categorizadas de acordo com as características apontadas como necessárias aos docentes do
PROEJA. As categorias foram construídas com base na obra de Paulo Freire “Pedagogia da
Autonomia: saberes necessários à prática educativa” (FREIRE, 1996) e são: bom senso,
querer bem e comprometimento. Abaixo, explorarei cada uma delas.
Bom Senso
Paulo Freire (1996, p. 61) afirma que “ensinar exige bom senso”, e que “a vigilância
do meu senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer de
minha prática.”Ao referir-se à exigência do bom senso, Freire (1996, p. 64) faz reflexões com
relação ao respeito à dignidade do educando, à sua forma de estar no mundo, à sua identidade
e o reconhecimento aos “conhecimentos de experiências feitos”. Afirma também que o
professor, a escola, não pode desconsiderar as condições em que os alunos vivem, sua cultura,
seus vizinhos, sua situação econômica. (FREIRE, 1996, p. 63) Relembra a responsabilidade
do professor e ao juízo dos alunos do qual não pode escapar, bem como, a “marca” que cada
professor deixa em seus alunos, independente das características que apresente. (FREIRE,
1996, p.66)
Entrecruzando as afirmações de Freire com as falas de alunos e professores podemos
constatar que esse bom senso, representado pelo respeito, pela paciência, pelo olhar diferente
ao educando, é esperado pelos alunos e perseguido pelos professores em seu contato diário
como mostram as falas aqui reproduzidas6.
Eu vou procurar ver coisas de uma maneira que eles consigam fazer e, às
vezes, é impressionante, surgem coisas numa aula de PROEJA, porque cada
um traz as suas experiências de vida lá, os seus empirismos que eles foram ai
constatando no decorrer da existência e às vezes saem coisas para enriquecer
uma aula (…) Eu acho que o PROEJA é frustrante para o professor que
invente de pegar e descarregar matéria, eu acho que ele vai ter problema,
porque o pessoal ou trabalha ou, no caso de ser mulher tem lá uma tarefa de
casa, filho pequeno(…). (Entrevistado 1, docente)
6 Reproduzidas com fidelidade das entrevistas e, portanto, preservando as características da língua falada.

28. 28
Acredito que o horário de entrada deve ser flexível analisando caso a caso, não
exagerar nas atividades para trabalhar em casa (…). (Entrevistado 2, docente)
Muita paciência, e muita didática. (…) (Entrevistado 3, docente)
Ser amigo, o aluno saber que ali vai tá um cara que vai falar algumas coisas
para ele, que não vai fazer a cobrança como se fosse uma fogueira inquisitória
(…) ele tem um monte de dificuldades, trabalha o dia inteiro, ganha mal,[...].
Ele vai estudar quando? Ah...no fim de semana? Mas o que é isso? Ai, ele não
descansa nunca, então? Esse cara é máquina? (Entrevistado 1, docente)
O PROEJA [...] tem uma característica bem peculiar porque PROEJA ele te
exige um olhar diferente [...] exige bastante dedicação, comprometimento,
né?[...] ele (o aluno) não está acostumado a estudar, não tá acostumado com o
horário, ele não tem aquela rotina de escola (…). Então isso ai demanda,
digamos assim, que o professor tenha um olhar bem diferente e aplique
métodos também de ensino, de avaliação também bem diferentes, né? (…)
Cada aluno tem uma particularidade e tu tem que respeitar isso. (Entrevistado
4, docente)
[...] eles dão o conteúdo e a gente vai estudando quando tem um tempinho,
mas é bom porque eles sabem dessa dificuldade que a gente tem porque a
gente trabalha durante o dia, né? (Entrevistado 6, aluna)
[...] tem a cobrança, é claro (…) eles conseguem ver a dificuldade que tu tem
em relação ao trabalho, estudo, filho, família, tudo isso. Tem muitos
professores ai dentro que vêem essa parte, entendem isso ai [...]. (Entrevistado
9, aluno)
Freire (1996, p.61) acrescenta que, antes mesmo das avaliações mais detidas e
rigorosas, é o bom senso que diz que certas práticas são negativas como, por exemplo,
“recusar o trabalho de um aluno por perda de prazo, apesar das explicações convincentes do
aluno”.
É possível sim, julgo ser flexível, na entrega de trabalhos, por exemplo, pode
acontecer algum transtorno e o aluno não poder entregar no dia marcado.
(Entrevistado 3, docente)
A necessidade do bom senso manifestado pelos alunos e professores em suas falas
remetem novamente a Freire (1996, p. 64) quando este nos diz que “[...] o trabalho do
professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo.” A
consciência da necessidade de manter o aluno no centro do processo que se estabelece na sala
de aula aparece, nas falas, associada ao sucesso da prática pedagógica. A necessidade de
conhecer o aluno para, a partir de suas particularidades trabalhar, perpassa a fala dos

29. 29
professores e encontra eco na fala dos alunos quando estes demonstram sentirem-se
confortáveis quando os professores conhecem a sua realidade.
Querer Bem
A afetividade assume um lugar de destaque na docência pois a partir das experiências
afetivas fortes o professor se constitui e se atualiza como profissional. (TARDIF, 2007, p.46)
Se a afetividade aparece de forma tão presente na constituição do profissional professor não
poderia deixar de constituir tão importante face no trabalho diário com os alunos. Os
entrevistados fazem grandes referências às relações de afeto estabelecidos e demonstram que
o querer bem que, nas palavras de Freire (1996, p. 141) significa um “outro saber”, é uma das
características observadas e esperadas nos professores significativos com os quais tiveram
contato em suas vidas discentes.
Para Freire (1996, p. 141-142), assumir “[...] que a afetividade não me assusta, que
não tenho medo de expressá-la” é necessária à atividade docente, “[...] alegre por natureza” já
que “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.”
A amizade, o gostar de ser professor, a alegria, a esperança, a confiança, a
proximidade, o diálogo, a humildade e, novamente, o respeito ao aluno, aparecem
constantemente nas falas dos entrevistados como podemos verificar nos recortes reproduzidos
abaixo:
Eu gosto de trabalhar de uma forma... eu sou muito carinhoso com os meus
alunos, eu gosto de falar, eu gosto de tocar, eu gosto de pegar, eu gosto de
brincar. Eu acho que esse pessoal do PROEJA pelo fato de ter uma idade
maior que os alunos que a gente tem nos cursos regulares eu acho que fica,
fica mais legal, acho que fica uma interação bonita, eu gosto muito (…). Eu
gosto e me divirto, para mim é uma diversão. Acho que eu me divirto mais do
que eles. (…) E uma coisa que me marcou muito em dois professores que eu
tive foi a amizade. (…) Eu sou muito amigo dos meus alunos. Muito mesmo!
Eu gosto deles. É uma coisa que eu gosto, de saber que eu sou amigo deles e
eles saberem que eles são meus amigos, independente de prova, independente
de trabalho, ser amigo. (Entrevistado 1, docente)
Gosto! Gosto, sim! Gosto! (de trabalhar com pessoas) Dar aula é legal porque
interage bastante (…) Eu acho que ele (o professor) tem que gostar. Primeiro,
ele tem que gostar de dar aula (…). Em segundo ele tem, também, que gostar e
entender do perfil do aluno. Tem que entender o aluno. (Entrevistado 4,
docente)

30. 30
Eu acho que a característica maior é que os professores já chegam
empolgados, né? Com bastante empolgação e alegre tentando o ritmo para
cima (…) O professor teria que ser alegre, ter atitude e saber conversar com os
alunos.[...] Agora o que eu não gosto é muita arrogância (…). (Entrevistado 7,
aluno)
Às vezes tu quer muito que um professor te ouça, né? Que seja um professor e
seja um psicólogo. [...] eu acho que ele tem que ser, claro, um professor
interessado no que ele tá fazendo ali, né? (Entrevistado 9, aluno)
As falas dos alunos e professores reforçam a “amorosidade necessária às relações
educativas” sem as quais não se pode construir o ambiente favorável à produção do
conhecimento” (FREIRE, 1996, p. 10). Como afirma Conceição (2009, p. 134):
O envolvimento afetivo entre os colegas e professores aproximam a escola, e a
revelam como local agradável, em que é bom estar: não apenas mesas e
cadeiras, mas sorrisos e abraços; não apenas conteúdos e provas, mas diálogo
amoroso.
Comprometimento
Nessa categoria foram reunidas as falas dos entrevistados que faziam referência ao que
Freire (1996, p. 96) se refere como “ensinar exige comprometimento.” Para Freire (1996, p.
96), não é possível exercer a docência sem que nada ocorra conosco, sem nos revelarmos,
nem escapar da apreciação dos alunos. E, a maneira como os alunos percebem o seu
professor, tem importância no desempenho desse docente.
As falas dos docentes e alunos entrevistados que se referem à forma como os docentes
desempenham e se comprometem com o seu desenvolvimento profissional e com a
aprendizagem de seus alunos fazem eco à afirmação de Freire (1996, p. 97) que diz que:
Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como
me percebem me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de
professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho.
O não acomodar-se, a preocupação com a aprendizagem do aluno, o crescimento do
próprio professor são trazidas nas falas abaixo:
[...] os professores que não davam aula só pelo salário, né? [...] E às vezes tu
dá aula acomodado, né? Então, tu não tem vontade de dar aula. Isso acho que
isso é a pior coisa que existe em um professor [...]. Tu fazer...tornar a aula
atrativa para que o aluno chegue em casa e comece a estudar...isso é uma
característica de um bom professor. (Entrevistado 4, docente)

31. 31
E a paciência deles assim de... e a perfeição na qual eles ensinam a gente, né?
Tão ai, a gente passa por dificuldades, não entendeu, explicam pacientemente
tudo de novo... Isso é diferente das outras escolas em que eu estudei, o que
acontecia? Os professores pegavam, enchiam o quadro de coisa e se virem, né,
para aprender... Davam o polígrafo e se virem, e aqui não os professores estão
dispostos a aprender, então é um elo, assim, de amizade bem grande, então
eles sabem das nossas necessidades e na medida que a gente precisa eles
explicam de novo. (Entrevistado 6, aluna)
[...] tem outros, a professora de português, né, a professora M., eu penso assim
que ela iniciou com nós ai tudo e cresceu junto com a turma, eu vejo assim,
entendeu? Eu vejo que ela cresceu. (Entrevistado 7, aluno)

32. 32
CONCLUSÕES
Independente das conclusões das pesquisas é importante salientar a importância do
processo em que ela se dá. A entrevista muda o entrevistador, não só do ponto de vista do
fenômeno que analisa mas também do ponto de vista humano. Deparar-se com a voz do outro,
sua forma de enxergar o mundo, seus sonhos, sua trajetória de vida, a oportunidade de
participar do universo do entrevistado, de forma tão particular, torna os momentos
vivenciados muito enriquecedores para o entrevistador.
A pesquisa mostra que, mesmo em um curso técnico, onde o rigor dos conteúdos e a
necessidade da formação profissional sólida se fazem implacavelmente presentes, o diálogo
mantido em sala de aula não se restringe às competências técnicas que são exigidas dos
docentes e dos alunos.
A fala dos pesquisados convergiram sempre para as dimensões do respeito ao
educando enquanto sujeito, do afeto, do comprometimento, da ‘escuta atenta’, da necessidade
do olhar diferenciado o que nos leva de volta à Freire (1996, p. 145), quando afirma que
“como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência
fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser
reprimidos […].”
Além disso, os docentes e alunos entrevistados mantém sempre no horizonte de suas
expectativas a necessidade de estabelecer uma troca em sala de aula, os alunos entendendo-se
como parte do processo de ensino aprendizagem que ali se dá e vendo-se como responsáveis,
também, pelo crescimento profissional do docente que o acompanha corroborando com a
ideia de Pinto (1994, p. 116) de que “a relação educacional é essencialmente recíproca, é uma
troca de experiências, um diálogo”.
O objetivo dessa pesquisa de colaborar com a discussão sobre o docente do PROEJA
visa, também, reafirmar a importância do papel do docente nas conquistas que objetivamos na
educação. O papel dos professores que construíram e atuaram no curso no âmbito do
PROEJA do Campus Charqueadas, seus erros e acertos, foram os sustentáculos de muitas
outras ações que, posteriormente, vieram a acontecer no referido campus. Como nos fala

33. 33
Arroyo (2008, p. 9-10), “precisamos repor os mestres no lugar de destaque que lhes cabe. […]
Trazê-los ao centro do movimento de renovação educativa e contribuir para a desconstrução
de um imaginário social que os secundariza.”
É certo que muito temos a refletir sobre a formação dos professores do PROEJA.
Estão sendo tecidas inúmeras contribuições no campo fértil de pesquisa em que se constituem
os campi dos institutos federais e em outros espaços que oferecem cursos que atendem ao
programa e muito temos a construir sobre as temáticas envolvidas mas, ainda segundo Pinto
(1994, p. 115), “A qualidade de culto do educador lhe dá a noção de ser incompleto,
inacabado, sabedor que ignora muito mais do que sabe. Seu valor positivo está em que tem
consciência desse fato e se comporta em consonância com ele, não buscando negá-lo, ocultá-
lo ou disfarçá-lo.”
Nesse momento, guiando-me por Mills,
Pensar é lutar para impor ordem, e ao mesmo tempo, abarcar o maior número
possível de aspectos. Não devemos parar de pensar demasiado cedo – ou
deixaremos de conhecer tudo o que devemos. Não podemos permitir que
continue para sempre, ou nós mesmos explodiremos. É esse dilema, creio, que
a torna a reflexão, nas raras ocasiões em que é mais ou menos bem sucedida, a
empresa mais apaixonante de que o ser humano é capaz. (MILLS, 1975, p.
240)
decido interromper os pensamentos e afirmar que o PROEJA é um espaço privilegiado
de ousadia.
Ousadia, substantivo feminino, significa “1. Coragem. 2. Atrevimento, audácia.”
(MICHAELIS, 2002).
O PROEJA e as construções que dele pensamos em fazer assemelham-se muitas vezes
a sonhos, a utopias. É preciso ter ousadia para fazer do PROEJA aquilo a que nossos sonhos
se propõem. Muitas vezes temos medo. Para Freire e Shor (1986, p.69), “o medo é algo muito
concreto [...] o medo não é uma abstração. [...] creio que devemos saber que estamos falando
sobre uma coisa muito normal.”
O que faremos com esse medo é que consiste na diferenciação. Os educadores que têm
abraçado o PROEJA tem buscado superar os seus medos, avançando com ousadia. É preciso
manter essa ousadia ao se pensar a sua formação e propor caminhos para ela pois apenas

34. 34
através de uma formação que contemple todas as necessidades da educação profissional e as
peculiaridades do público jovem e adulto será possível consolidar o programa como uma
política perene para a EJA.
O caos fértil que o PROEJA instaurou nas escolas tem se mostrado como espaços
privilegiados para o exercício da ousadia que repousa adormecida em muitos, mas que faz a
educação avançar apesar de grandes percalços, de grandes problemas. Nas mãos de homens e
mulheres ousadas os grandes sonhos vão criando formas, vão alçando voos, vão alcançando
os céus.

35. 35
BIBLIOGRAFIA
ARROY, Miguel G. Ofício de Mestre: Imagens e Auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008.
BALANDIER, Georges. A desordem: elogio do movimento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1997.
BRASIL. Decreto 2208/97, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2° do art. 36 e os arts.
39 a 42 da Lei Federal n° 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília, DF: 17 de abril de 1997.
BRASIL. Resolução CNE 02/97, de 26 de junho de 1997. Dispõe sobre os programas
especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino
fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio. Brasília, DF: 26 de
junho de 1997.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 5
de outubro de 1988.
BRASIL. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, e dá outras providências. Brasília, DF: 13 de julho
de 2006.
BRASIL. Parecer CNE/CBE nº 11/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, maio 2000.
CONCEIÇÃO, Cristian et al. O PROEJA na Unidade de Charqueadas do CEFET-RS. In:
PEREIRA, Vilmar A; ZORZI, Fernanda (orgs). Diálogos PROEJA: pluralidade, diferenças e
vivências no sul do país. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Sul – Campus Bento Gonçalves: Editora Evangraf, 2009.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CP 009/2001. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. [s.l.]:[s.n], 2001. Texto digitado.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da
insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KUENZER, Acácia Z. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. São Paulo: Cortez, 2005.
MACHADO, Lucília. Diferenciais Inovadores na Formação de Professores para a
Educação Profissional. [s.l.]:[s.n], 2008. Texto digitado.

36. 36
MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA. Documento Base da Educação Profissional Técnica de Nível Médio/ Ensino
Médio. Brasília, 2007.
MICHAELIS: Dicionário escolar da língua portuguesa. São Paulo: Editora
Melhoramentos, 2002.
MILLS, C. Wrigth. A imaginação sociológica. 4ª edição. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1975.
MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. Formação e valorização dos profissionais de Educação
Profissional e Tecnológica. In: I Conferência Nacional de Educação Profissional e
Tecnológica. Anais e Deliberações. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Profissional Tecnológica, 2007. Palestra.
MOURA, Dante Henrique. A formação de docentes para a educação profissional e
tecnológica. In: Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. v.1, n.1, junho de 2008.
Brasília: MEC, SETEC, 2008.
MOURA, Dante Henrique. O PROEJA e a rede federal de educação profissional e
tecnológica. In: Boletim o Salto para o Futuro: EJA: Formação Técnica integrada ao ensino
Médio. Boletim 16. MEC/SEED: setembro, 2006. p. 61-75. Disponível em
http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/174740Proeja.pdf. Acessado em 30/11/2007.
PINTO, Alvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
SANTOS, Simone Valdete dos. Possibilidades para a EJA, Possibilidades para a
Educação Profissional: o PROEJA. 31ª Reunião da ANPEd – Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu: ANPEd, 2008.
SHOR, Ira e FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia – O Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1986.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente – elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
VIEIRA, Juçara Dutra. Formação e valorização dos profissionais de Educação
Profissional e Tecnológica. In: I Conferência Nacional de Educação Profissional e
Tecnológica. Anais e Deliberações. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Profissional Tecnológica, 2007. Palestra.

37. 37
ANEXOS

38. 38
ANEXO A
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
Sob o título O Docente do PROEJA na Voz de Alunos e Professores o estudo, que
culminará na elaboração de uma monografia do curso Especialização em Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, pretende escutar alunos
e professores envolvidos no Curso Técnico de Nível Médio em Informática – Forma Integrada –
Modalidade EJA do Campus Charqueadas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Sul-rio-grandense de forma a saber qual o perfil do professor significativo na perspectiva de ambos.
Os dados e resultados individuais da pesquisa estarão sempre sob sigilo ético, não sendo
mencionados os nomes das participantes em nenhuma apresentação oral ou trabalho escrito que
venha a ser publicado, a não ser que o/a autor/a do depoimento manifeste expressamente seu desejo
de ser identificado/a.
A participação nesta pesquisa não oferece risco ou prejuízo à pessoa entrevistada. Se no
decorrer da pesquisa o participante resolver não mais continuar ou cancelar o uso das informações
prestadas até então, terá toda a liberdade de o fazer, sem que isso lhe acarrete qualquer
conseqüência.
Os pesquisadores responsáveis pela pesquisa são a Professora Dra. Naira Lisboa
Franzoi do curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, orientadora, e a candidata à
especialista Carla Odete Balestro Silva, do referido Programa de Pós-Graduação. Ambas se
comprometem a esclarecer devida e adequadamente qualquer dúvida ou necessidade de
informações que o/a participante venha a ter no momento da pesquisa ou posteriormente, através do
telefone (51) 9356-6200.
Após ter sido devidamente informado/a de todos os aspectos da pesquisa e ter esclarecido
todas as minhas dúvidas, eu ______________________________________, Identidade n.º
__________________________ concordo em receber a candidata ao título de Especialista em
Educação em minha casa e / ou outro local a ser combinado, prestar depoimentos, preencher
questionários, disponibilizar documentos sobre o objeto da referida pesquisa.
Quanto à identificação da autoria de meu depoimento opto:
( ) pela não identificação de meu nome.
( ) pela identificação de meu nome.
_____________________________________________________
Participante da Pesquisa (assinatura)
_____________________________________________________
Pesquisadora: Carla Odete Balestro
Data:______________________________________________

39. 39
ANEXO B
Roteiro da Entrevista Semi-estruturada - PROFESSOR
1. Em breves palavras, porque a docência?
2. Queres atuar ou não no PROEJA?
3. Quais as dificuldades e/ou as facilidades em ser docente no PROEJA?
4. Podes relatar, se tiveres, alguma experiência significativa na docência com o PROEJA? E outras
experiências significativas na docência.
5. Como trazes a tua experiência profissional para a sala de aula?
6. Como realiza o recorte de conteúdos/currículo: o que ensinar? Porque ensinar?
7. Enquanto aluno, quais as características dos teus professores significativos?
8. É possível o professor técnico (ou professor da escola técnica) ser flexível? Como ser flexível?
9. Estudou e trabalhou concomitantemente em sua vida?
10. Como deve ser a escola para o aluno trabalhador?
11. Conheces o perfil do aluno do PROEJA?
12. Acreditas que o aluno de EJA tem que ser atendido na escola técnica?
13. Como acredita que o professor do PROEJA tem que ser? Que característica tem que se
sobressair para atuar no PROEJA?
14. Te encaixas nesse perfil?

40. 40
ANEXO C
Roteiro da Entrevista Semi-estruturada - ALUNO
1. Conheces a proposta do PROEJA?
2. Como deveria ser a escola para o aluno que trabalha?
3. Quais as dificuldades e/ou as facilidades em ser aluno do PROEJA?
4. Como se sente enquanto aluno do PROEJA na Unidade de Charqueadas?
5. Como achas que os professores trazem a experiência profissional para a sala de aula?
6. Quais as características dos teus professores significativos?
7. Experiências discentes significativas no PROEJA: aula que mais gostou, atitude que gostou/não
gostou por parte de algum docente.
8. É possível o professor técnico (ou professor da escola técnica) ser flexível? Como ele pode ser
flexível?
9. Como acredita que o professor do PROEJA tem que ser? Que característica tem que se
sobressair para atuar no PROEJA?
10. O tratamento dado para os alunos do PROEJA é o mesmo dado para os outros cursos?