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unidade 0624coletiva e é na troca dos sentidos cons-truídos, no diálogo e na valorização dasdiferentes vozes que circulam ...
unidade 06 25Ribeiro, Azevedo e Leal (2011), em outra investigação, evidenciaram como princípios, oaspecto formativo do pr...
unidade 0626Ah, eu acho que as atividades que você realiza, você vê o aluno, seo aluno tá interagindo, ou não, com o conhe...
unidade 06 27cias eram focadas em gêneros textuaisespecíficos, mas foram escolhidos temasrelevantes que empolgaram as cria...
unidade 0628volvidos os módulos, que são as atividadesdidáticas, considerando-se os objetivos e aavaliação final. Princípi...
unidade 06 29Outro princípio importante é o levan-tamento dos conhecimentos dos alunosdiante da proposta. O que os alunos ...
unidade 0630Referências:BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. ParâmetrosCurricularesNacionais.Brasí-lia: MEC/SEF, 19...
CompartilhandoPlanejamento do ensino: Alimentaçãosaudável? Hum! Faz bem!Professora: Priscila Angelina Silva da Costa Santo...
unidade 0632Procedimentos:1º Momento	 Apresentar a capa do livro “Camilão, o comilão”, de Ana Maria Machado (EditoraSalama...
unidade 06 332º Momento	 Continuar a leitura do livro “Camilão, o Comilão” de Ana Maria Machado.	 Parar a leitura antes ...
unidade 06346º Momento	 Socializar oralmente os resultados da pesquisa sobre a alimentação da região.	 Solicitar, que as...
unidade 06 35ANEXO IGrupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6Divida a pirâmide nos 6 grupos alimentares.
unidade 0636ANEXO II
unidade 06 37Sequência didática:tirinhas na sala de aulaProfessora: Rielda Karyna de AlbuquerqueEscola Municipal Ubaldino ...
unidade 0638ObservaçõesPasso-a-passo4º momentoLeitura deleite: tirinhas- Retome o momento anterior sobre as característica...
unidade 06 397º momentoLeitura deleite: tirinha- Retome os momentos anteriores da sequência, relendo oesquema feito sobre ...
unidade 064010º momentoLeitura deleite: história em quadrinhos – higiene bucal- Converse com as crianças sobre o texto, pe...
Aprendendo mais1.A organização do trabalho pedagógico através de sequências didáticas é um bom proce-dimento que favorece ...
unidade 06423.O trabalho pedagógico pode ser organizado de diferentes formas. Através do capítuloselecionado, a autora dis...
unidade 06 434.O livro aborda discussões centradas na compreensão e transformação da prática docenteem torno da leitura e ...
unidade 06441º momento (4 horas)Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1 – Ler texto para deleite: “Só um minuti...
unidade 06 452º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “O frio pode ser quente?”, de Jandira Masur.2–Listar,empequen...
unidade 06463º Momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Isto não é”, de Alejandro Magallanes .2–Lerotexto3(Sequênciad...
unidade 06 47Tarefas (para casa e escola)–Realizarumprojetodidáticoinspiradonasdiscussõesdaunidade6eescreverumrelato.–Dese...
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  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012PLANEJANDO A ALFABETIZAÇÃOE DIALOGANDO COM DIFERENTES ÁREASDO CONHECIMENTOAno 02Unidade 06
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : planejando a alfabetização e dialogandocom diferentes áreas do conhecimento : ano 02, unidade 06 / Ministério da Educação, Secretariade Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-111-1 1. Alfabetização. 2. Áreas do conhecimento. 3. Didática. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 125.616 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioPLANEJANDO A ALFABETIZAÇÃOE DIALOGANDO COM DIFERENTES ÁREASDO CONHECIMENTOIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Planejar para integrar saberes e experiências 06Projetos didáticos:compartilhando saberes, compartilhando responsabilidades 14Sequência didática: sistematização e monitoramentodas ações rumo a novas aprendizagens 21Compartilhando 31Planejamento do ensino: Alimentação saudável? Hum! Faz bem! 31Sequência didática: tirinhas na sala de aula 37Aprendendo mais 41Sugestões de leitura 41Sugestões de atividades para os encontros em grupo 44
  4. 4. PLANEJANDO A ALFABETIZAÇÃO E DIALOGANDOCOM DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTOUNIDADE 6 | ANO 2Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Juliana de Melo Lima, Rosinalda Teles, Telma Ferraz Leal.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Ivanise Cristina Calazans, Priscila Angelina Silva da Costa Santos, Rielda Karyna deAlbuquerqueLeitores críticos e apoio pedagógico:Adelma Barros-Mendes, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana MárciaLuna Monteiro, Débora Anunciação Cunha, Eliana Borges Correia de Albuquerque, ErikaSouza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivane Pedrosa de Souza, Ivanise Cristina Calazans,Leila Nascimento da Silva, Magna do Carmo Silva Cruz, Maria Helena Santos Dubeux,Mônica Pessoa de Melo Oliveira, Priscila Angelina Silva da Costa Santos, Rielda Karyna deAlbuquerque, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sidney Alexandre daCosta Alves, Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha, Yarla Suellen Nascimento Alvares.Revisor:Iran Ferreira de Melo.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  5. 5. Iniciando a conversaDando continuidade às reflexões que têm sido expostas nos outros cadernos dessacoleção, buscaremos, nesta unidade, refletir sobre o planejamento do ensino, na buscade garantirmos a alfabetização das crianças na perspectiva do letramento e da integraçãoentre diferentes componentes curriculares. Centraremos o debate em torno de duasformas de organização do trabalho pedagógico: os projetos didáticos e as sequências didá-ticas na alfabetização, por entendermos que são modos de conceber a prática de ensinoem consonância com as concepções sobre ensino e aprendizagem que vimos discutindo.Serão também objeto de atenção os debates acerca da importância da linguagem oral eescrita na apropriação de conhecimentos de diferentes áreas do saber escolar.Desse modo, os objetivos da unidade 6 são:• compreender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, a partir doaprofundamento de estudos baseados nas obras pedagógicas do PNBE do Professor eoutros textos publicados pelo MEC;• aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamentale sobre os direitos de aprendizagem e desenvolvimento nas diferentes áreas deconhecimento;• analisar e planejar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização,assim como prever atividades permanentes integrando diferentes componentescurriculares e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita;• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejarprojetos e sequências didáticas em que tais materiais sejam usados;• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização.
  6. 6. Aprofundando o temaÉ por meio do planejamento que o profes-sor busca melhor organizar sua prática. Aoplanejar, o docente reflete sobre os obje-tivos que quer alcançar, exerce sua açãodidática segundo suas intenções. Assim,as atividades a serem desenvolvidas sãoarticuladas de forma mais consciente como que se pretende desenvolver.No entanto, é necessário ter clareza de quea flexibilidade é um princípio necessárionos momentos de planejamento. Ao se de-parar com a realidade da sala de aula – asexpectativas, as necessidades, os desejosdos estudantes, as condições de espaçoe de tempo, os imprevistos –, o docentenecessita, muitas vezes, modificar o quetinha sido pensado, mudar o rumo dosencaminhamentos previstos. No entanto,muitas vezes, as mudanças são necessáriase garantem melhor participação dos estu-dantes. O profissional que tem o controlede sua ação didática, que tem consciênciadas possibilidades e limites dos estudan-tes, é aquele que é “capaz de considerara realidade da criança, que defende anecessidade de voltar-se diariamente parao já feito e de reorganizar a rotina, de modoa adequá-la e cada realidade”. (GUEDES--PINTO et al, 2007, p. 23).Essa flexibilidade do planejamento, noentanto, não minimiza sua importância,pois os improvisos e as mudanças tendema ser mais articulados às necessidades dascrianças quando o profissional pensouantes sobre o que iria fazer e o motivo peloqual iria fazer o que estava planejando.Planejar para integrar saberese experiênciasJuliana de Melo LimaRosinalda TelesTelma Ferraz LealNo caderno “Educa-ção Especial – A alfa-betização de criançascom deficiência ecom transtorno deaprendizagem: umaproposta inclusiva”,há dicas de comoadequar a realidadeaos alunos comnecessidades educa-cionais especiais.
  7. 7. unidade 06 07A atividade de planejar cada aula é maisprodutiva quando o docente tem clareza doque pretende ensinar e quando tem ma-teriais didáticos adequados disponíveis,assim como quando tem algumas rotinasescolares, que orientam os planejamentos.Nesse sentido, Nery (2007, p. 111) afirma:“O planejamento da escola con-templa, assim, desde os crité-rios de organização das criançasem classes ou turmas, a defi-nição de objetivos, por série ouano, bem como o planejamentodo tempo, espaço e materiaisconsiderados nas diferentesatividades e seus modos de or-ganização: hora da sala de aula,brincadeiras livres, hora darefeição, saídas didáticas, ativi-dades permanentes, sequênciasdidáticas, atividades de siste-matização, projetos etc.”Desse modo, é possível estabelecer rotinasque contemplem diferentes tipos de ativi-dades e organização do tempo pedagógico.Mas é fundamental também que os dife-rentes componentes curriculares sejamcontemplados na rotina escolar, de modoarticulado, atendendo a princípios didáti-cos gerais, tais como: escolha de temáticasrelevantes para a vida das crianças, valo-rização dos conhecimentos prévios dosalunos, estímulo à reflexão, promoção desituações de interação propícias às apren-dizagens, favorecimento da sistematizaçãodos conhecimentos, diversificação deestratégias didáticas.Essa necessidade de integração entre osdiferentes componentes curriculares édefendida por diferentes autores, comoCorcino (2007, p. 59), que ressalta que “éimportante que o trabalho pedagógico comascriançasdeseisanosdeidade,nosanos/séries iniciais do ensino fundamental,garanta o estudo articulado das CiênciasSociais, das Ciências Naturais, das NoçõesLógico-Matemáticas e das Linguagens”.Dessaforma,osdiferentescomponentescurricularesdevemsercontemplados,porémnãodemodofragmentado,comdivisãoestanquedotempoescolar,massimdeformaintegrada,semperderdevistaocontextodecadaárea.Contemplaroscon-teúdosnecessáriosemcadaáreadeconhe-cimento,asdiferentesestratégiasdidáticas,asdiversasformasdeorganizaçãodasatividades,asvariadasformasdeavaliação,requerplanejamento,intencionalidade.Diantedisso,Coll(1997,p.63)defende“umaestruturaessencialmenteabertadecurrículo,deixandoamplamargemdeatu-açãoaoprofessor,quedeveadaptá-loacadasituaçãoparticular,conformeascaracterís-ticasconcretasdosalunoseoutrosfatorespresentesnoprocessoeducativo”.Issonãosignifica,noentanto,quenãotenhamosNos cadernosda unidade 8,há discussão dequestões relati-vas à organiza-ção do trabalhopedagógico e doregistro.
  8. 8. unidade 0608compromissocomalgunsconhecimentosfundamentaisaseremapropriadospelascriançasdetodoopaís,quesãoosdireitosdeaprendizagemdosestudantes.Considerando os direitos de aprendiza-gens no ciclo de alfabetização definidosnas redes de ensino e nas escolas, a exem-plo dos quadros expostos anteriormente, oprofessor precisa desenvolver seu trabalhoem cada ano.Noentanto,paraplanejaraaçãodidática,énecessárioavaliaroqueascriançasjásabemesobrecomopensamsobreostemasemfoco.Portalmotivo,DolzeSchneuwly(2004,p.42e43)afirmamque“osconteú-dosdisciplinaressãodefinidosemfunçãodascapacidadesdoaprendizedasexperiênciasaelenecessárias”.Essesautoresconcebemqueosprofessoresdevemterinformaçõesconcretassobreosobjetivosvisadospeloensinoesobreaspráticasdelinguagem,para,assim,possibilitarumensinoeapren-dizagemmaissistemáticaemcadacicloousérie,comobjetivosprogressivos.Setaltarefaédifícilaocentrarmosaatençãoemumcomponentecurricular,obviamente,aotratarmosdemodointegradoosdife-rentescomponentes,atarefaéaindamaiscomplexa.Mudançasnomododeorganizaroespaçoescolareasinteraçõesentreseusprofissionaissão,portanto,necessárias.Oplanejamentocoletivo,oestudosistemáticosãoexigênciasclarashojeparaamelhoriadaeducaçãobrasileira.O movimento pela interdisciplinaridadecoloca em seu horizonte imediato a inte-gração entre os saberes – que acontecerágraças a novos arranjos curriculares eprincipalmente graças a novas maneirasde trabalhar os conteúdos disciplinares.Arranjos curriculares afetam a seleçãode conteúdos, metodologias de ensino,avaliação etc. A interdisciplinaridade nãoé categoria de conhecimento, mas de ação(FAZENDA, 1995).Diversas propostas curriculares, seja naesfera municipal, estadual ou federal,sinalizam para a importância dessas arti-culações entre as áreas de conhecimento,mas é na prática diária, no planejamentosistemático, que poderão surgir formascada vez melhores de garantir essa inter-disciplinaridade.Além de garantir as relações entre os com-ponentes curriculares, nos anos iniciais doEnsino Fundamental também é necessárioarticular o processo de apropriação doSistema de Escrita Alfabética ao trabalhocom as temáticas diversas pertinentes àsproduções do conhecimento nas diferen-tes áreas de conhecimento.Como vem sendo discutido, para que ascrianças tenham autonomia para lidar coma escrita e, portanto, tenham acesso aosmateriais que veiculam conhecimentosoriundos dos diferentes campos do saberna sociedade letrada, precisam se apro-priar da base alfabética, ou seja, precisam
  9. 9. unidade 06 09estar alfabetizadas. Desse modo, essa éuma das prioridades nos anos iniciais doensino fundamental.A articulação entre as diferentes áreas doconhecimento pode ser feita por meio desequências didáticas e projetos didáticos.Nessas sequências ou projetos, recursosdidáticos diversos podem ser usados, comoos computadores, a televisão, os jornais,as revistas, os livros. Dentre os materiaisdistribuídos pelo MEC pode-se destacar oconjunto de livros que compõem os acer-vos das obras complementares.Segundo o documento que acompanha osacervos de livros “a articulação dos conteú-dos das diferentes áreas pode ser realizadapor meio da utilização de uma mesma obracom diferentes finalidades. Por exem-plo, um livro inscrito na área de CiênciasHumanas ou de Ciências da Natureza podeser utilizado nas atividades destinadas aodesenvolvimento de habilidades impor-tantes na área de alfabetização” (BRASIL,2009, p. 55).Nessa perspectiva, esses livros distribuí-dos pelo MEC (acervos das obras comple-mentares) possibilitam que os estudantestenham acesso a diferentes conhecimen-tos em uma mesma obra, contemplando osprocessos de alfabetização, seja por meiode estimulo à reflexão sobre o funciona-mento do sistema de escrita, seja por meiodo estímulo à leitura autônoma.Nos acervos, são encontrados diferentesgêneros que circulam na sociedade, comobiografias, textos instrucionais, repor-tagens, notícias, contos, lendas, fábulas,artigos científicos, ou seja, textos dediferentes tipologias e esferas de circu-lação. Desse modo, pode-se familiarizaras crianças com diferentes linguagens.Em suma, a integração entre os diferen-tes componentes curriculares pode sergarantida tanto pelas temáticas escolhi-das, quanto pela forma de organização dotrabalho pedagógico (por exemplo, pormeio de sequências didáticas e projetosdidáticos), quanto por meio dos recursosdidáticos selecionados.Um exemplo de integração pode ser pen-sado se focarmos na área de Matemática,conforme discutiremos a seguir.Em matemática, colocam-se duas perspec-tivas em relação ao trabalho de articulação:a primeira sobre a necessária articulaçãoentre os quatro eixos. Recomenda-se,
  10. 10. unidade 0610atualmente, que no ensino de Matemáticase abordem de forma mais equilibrada osquatro eixos temáticos de aprendizagem,buscando uma articulação interna entreos conteúdos de cada um e dos quatroeixos entre si, bem como uma articulaçãoexterna – entre conteúdos matemáticose das diversas outras áreas do conheci-mento. Dessa forma, deve-se trabalharem sala de aula atividades que mobilizemconhecimentos de mais de um eixo, comoos geométricos e de grandezasemedidas,por exemplo, e que se relacionem a outrasáreas do conhecimento – como Ciências,História e outras.Em atividades, por exemplo, de exploraçãode receitas culinárias ou de embalagensde mercadorias podem ser articuladososeixosnúmeroseoperaçõesnuméricas(quantidades de ingredientes das recei-tas ou de elementos constituintes dasmercadorias, dentre outras), grandezasemedidas (massas e volumes, entre ou-tras), geometria (formas) e tratamentodeinformações (uma vez que receitas são, emgeral, apresentadas em listas e elementosconstituintes de mercadorias aparecemnas embalagens em forma de tabelas).Além dessa relação interna entre os eixosda Matemática, atividades como as descri-tas acima também possibilitam articula-ções extramatemáticas com outras áreasdo conhecimento tais como Geografia(receitas típicas das diferentes regiões ouestados brasileiros distintos, por exem-plo) e Ciências (composição química doselementos constituintes de materiais).Pode-seaindaarticularcomotrabalhorelativoaocomponentecurricularLínguaPortuguesa.Porexemplo,aosetrabalharasreceitasculinárias,pode-seiniciarcomumaatividadeemqueascriançassejamdesa-fiadasaescreveremduplaosingredientesdeumdeterminadoalimentoeoprofessorpode,aorecolhertaistentativasdeescrita,colocá-lasnoquadroerefletircoletivamen-tesobrequaisletrasestãofaltando,quaisletrasprecisamsertrocadas.Notrabalhocomembalagens,podeserrealizadoumbingodeembalagens.Pode-setambémre-alizaratividadesdeleituradasreceitasparaproduçãodoalimento,emqueascriançasvivenciemasestratégiasdeleituraprópriadessegênero(leituraporpartesparaseguirasinstruções).Alémdisso,pode-setambémorganizarumlivrodereceitasdecomidaspormeiodepesquisasnacomunidadede“pratos”aprendidosatravésdereceitasorais.Pessoasdacomunidadepodemserconvidadasairexplicandocomoéacomidaecoletivamenteogrupopodetransformarareceitaoralemreceitaescrita.Enfim,muitassãoaspossibilidadesdeinterdisciplinaridadenotrabalhocomoeixodasgrandezasemedidas,porexemplo.TambémmantendoarticulaçõescomocomponentecurricularLínguaPortuguesa,tem-seoenfoquedagrandezatempo,aNa unidade 1,caderno do ano 3,são discutidas al-gumas dimensõesdo trabalho comoralidadena escola.
  11. 11. unidade 06 11partirdoestudoderelaçõestemporaisemnarrativas(comocontos,fábulaselendas)eemrelatos(comobiografias,notícias,relatospessoais).NasCiênciasNaturais,oestudodaalimentaçãoedediversasenergias(comoaeólica,hidráulica,solar,térmica,sonora),bemcomodefenômenosdiversificados(comoachuva,asenchentes,osalagamentos,asqueimadas,odesliza-mentodebarreiraseoaquecimentoglobal)edemicro-organismosemedicaçõesoportunizaumaricaarticulaçãocomesseeixomatemático.Aexploraçãodenoçõesdeespaçoetempo,naqualoentendimentodegrandezasdiversificadassefaznecessário,épossívelnaarticulaçãocomaEducaçãoFísi-caetambémcomaHistória.Apercepçãodecaracterísticasfísicas(depessoaseambien-tes),exploradanoestudodeArtes,tambémseamparanacompreensãodegrandezas(comocomprimentoeárea,dentreoutras)edacomparaçãoentreasmesmas.EmlivrosdidáticosdematemáticaparaoEnsinoFundamental,pesquisastambémtêmevidenciadolaçosdecolaboraçãoerecipro-cidadeentrematemáticaeoutrasáreasdeconhecimento.SantoseTeles(2011)ana-lisaramatividadesqueabordamconteúdosrelacionadosàsgrandezasemedidasemsitu-açõesenvolvendocontextossocioambientaisemcoleçõesdelivrosdidáticosdematemá-ticaparaosanosiniciaisdoEnsinoFunda-mental.Apesquisarevelouque,emborademaneira“simplista”,mascriativa,asabor-dagensdoslivrosdidáticostêmvalorizadoanecessidadedeumaeducaçãovoltadaparaacompreensãodosfenômenosqueenvolvemohomemeoqueocorrenoseumundo.Aar-ticulaçãoentrematemáticaeciênciasdá-se,porexemplo,apartirdetextospropostosnasatividadesanalisadas.Comfrequênciasãoencontradasatividadesemlivrosdidáticos,ondesãoexpostostextosretiradosderevis-tas,jornais,enciclopédiasparacontextualizarosconceitosmatemáticos.AlémdepromoverotrabalhoquearticulaMatemáticaeCiências,apresençadostextosestimulaastentativasdeleituraautônomadascrianças,contribuindotambémparaaconsolidaçãodascorrespondênciasgrafofô-nicas.Paraisso,noentanto,éprecisoqueoprofessordesafieascriançasatentaremler,sejaemsituaçõesindividuais,sejaemduplas,antesdefazeraleituraemvozalta.
  12. 12. unidade 0612Oprofessorpodepedirqueascriançasleiamedigamoqueotextoestádizendo,quaissãoasinformaçõesqueaparecem,quepalavrasascriançasconseguemler,nocasodasqueaindanãoestãoplenamentealfabetizadas.Noentanto,aspesquisadorasalertamquesefaznecessárioconhecerbemoobjetomatemáticoasercontextualizado,paraevitarinadequações. Nãosepodeperderosfocosdoensino,abandonandoosconceitosquesequerensinaremumcomponenteecentrandoapenasemoutrocomponentecurricular.SantoseTeles(2011)desta-camqueodesafioénãodescaracterizarosobjetosdosaberdaMatemática,porém,redescobri-losparadarsignificadoaoqueestásendoestudado.Váriosfatorespodeminterferirdiretamentenodesenvolvimentodoprocessodecontextualizaçãodoobjetodosaber,que,decertaforma,éconstruídoeinfluenciadopelasconcepçõeseimpressõesdequemoconstrói,doprofessor,doalunoedomeiosocial,oquepodedesencadearefeitosdidáticosindesejáveis.Aindanestaperspectivadeintegraçãoentrediferentesáreasdosaber,SantoseTeles(2012)realizaramumestudoquemapeouapresençadeatividadesquearticulamSimetriaeArtesVisuais,em17coleçõesdelivrosdidáticosdeMatemáticaparaosanosiniciaisdoensinofundamental. Asautorasevidenciaramqueascoleçõestêmbuscado,atravésdasconexõesentreArtesVisuaiseGeometria,trilharumcaminhonoqualaaprendizagemdaMatemáticasejamaisprazerosaesignificativa.Aomesmotempo,sinalizamparaapossibilidadedecriaçãodelaçosdecolaboraçãoereciprocidadeentreessasáreasdeconhecimento,vistoqueoslivrosdidáticospodemoportunizaroacessoaobrasdeartistascomoEscher,OdettoGuersonieoutros.Assim,aolerdeterminadotexto,podemosteracessoaconhecimentosdeáreasvaria-daseacessoadiferenteslinguagens.Oes-tudodeSantoseTeles(2012),porexemplo,destacaautilizaçãodetextosinstrucionais,comoosqueensinamafazerdobraduras.Tal tipo de atividade pode ser ressignifica-da pelo professor, que pode propor que ascrianças leiam o texto e com base nele pro-duzam, por exemplo, bandeirinhas paraenfeitar a festa junina da escola ou outrosobjetos que estejam sendo ensinados notexto. As crianças, assim, seriam desafia-das a ler a parte verbal e articular com asimagens, ajudando-as a desenvolver essacapacidade que é tão importante nos diasatuais. Tal desdobramento também dariasentido à leitura do texto.Ressaltamos que uma das grandes con-tribuições do trabalho articulado entreas diferentes áreas do conhecimento é apossibilidade de desenvolver nas criançashabilidades e conceitos diversificados demodo que sejam alfabetizadas e letradas,ampliando suas percepções do mundo quevivem com maior autonomia.
  13. 13. unidade 06 13Referências:BRASIL.SecretariadeEducaçãoFundamental.Acervos complementares:asáreasdeconhecimentosnosdoisprimeirosanosdoEnsinoFundamental.Brasília:MEC/SEB,2009.COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica àelaboração do currículo. São Paulo: Ática, 1997.CORCINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In: EnsinoFundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos deidade. Brasília: MEC, 2007.DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral eescrita – elementos para reflexão sobre uma experiência Suíça (francófona). In: DOLZ,Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo:Mercado de Letras, 2004.FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 2ª ed. São Pau-lo: Ed. Papirus, 1995.FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesqui-sa. 2ª ed. São Paulo: Ed. Papirus, 1995.GUEDES-PINTO, Ana Lúcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina daSilva; FONTANA, Roseli Aparecida Cação. A organização do tempo pedagógico e oplanejamento do ensino. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica. Secretariade Educação a Distância. Universidade Estadual de Campinas, 2007.NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilida-de. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão dacriança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.SANTOS,DanielaeTELES,Rosinalda.Temáticasocioambientaleasgrandezasemedidas:contextooupretexto?XIIIInterAmericanConferenceonMathematicsEducation(XIIIConferenciaInteramericanadeEducaciónMatemática.Recife,Brazil,June26-30,2011.SANTOS, Luciana Ferreira e TELES, Rosinalda. Pintar, dobrar, recortar e dese-nhar: o ensino da Simetria e Artes Visuais em livros didáticos de matemática para oensino fundamental. Bolema, Rio Claro (SP), v.26, n. 42 A, p.291-310, abril 2012.
  14. 14. unidade 0614Projetos didáticos:compartilhando saberes,compartilhando responsabilidadesComo viemos discutindo anteriormente,diferentes modalidades de organizaçãodo trabalho pedagógico podem perpassaro planejamento do ensino. É com basenos objetivos estabelecidos e nos tipos deconhecimentos a serem ensinados queo professor escolhe como vai organizarsua rotina, como vai tratar das temáticaspropostas em um determinado período detempo escolar.O professor pode, por exemplo, em umperíodo de quinze dias, realizar atividadespermanentes de leitura de contos de fada,ao iniciar cada aula, e promover situaçõesde jogos de alfabetização no horário apóso recreio. Nesses mesmos dias, o docentepode desenvolver um determinado projetodidático, sempre após a hora da leitura,centrado em um tema que integra doisou três componentes curriculares. Porexemplo, combinar com os estudantesa realização de um trabalho sobre osespaços de lazer no bairro, em que tenhamque pesquisar quais são os espaços delazer, como estão suas condições e o quefazer para melhorá-los. Neste tipo desituação, os estudantes, se estiveremengajados no projeto, podem planejarcomo vão realizar a pesquisa (fontes,estratégias de coleta de dados), como vãosistematizar as informações, que açõesvão realizar para chegar aos objetivos:conhecer e divulgar para a comunidadequais são os espaços de lazer e conseguirmelhorias nesses espaços. Eles podemproduzir coletivamente textos variadosde divulgação desses espaços de lazerpara distribuir na comunidade (folhetos,cartazes) e produzir cartas de reclamaçãopara a Prefeitura em relação aos espaçosnão preservados, para serem entregues emum evento planejado na escola.O projeto didático, neste caso, aparececomo parte da rotina desse períodode tempo, com intenções educativasbastante diferenciadas do que se temem mente ao se realizar as atividadespermanentes. Além de favorecer asaprendizagens conceituais, podepropiciar o desenvolvimento decapacidades de organização das crianças,capacidades relativas ao monitoramentoTelma Ferraz LealJuliana de Melo Lima
  15. 15. unidade 06 15de suas próprias aprendizagens, assimcomo de avaliação de suas ações e motivaras crianças, por implicar em açõesconcretas, pois, como explicita Nery(2007, p. 119):“Essa modalidade de organi-zação do trabalho pedagógicoprevê um produto final cujoplanejamento tem objetivosclaros, dimensionamento dotempo, divisão de tarefas e, porfim, a avaliação final em funçãodo que se pretendia. Tudo issofeito de forma compartilhada ecom cada estudante tendo auto-nomia pessoal e responsabili-dade coletiva para o bom desen-volvimento do projeto.”Três características principais, segundoa autora, são fundamentais neste tipode forma de realização de atividadesdidáticas:Essa forma de organização da ação nosprojetos também foi objeto de reflexãopor Leite (1998), que destaca as seguintescaracterísticas como fundamentais:• produto final, que concretiza as açõesdos estudantes;• participação das crianças em todasas etapas do trabalho (planejamento,realização, avaliação);• divisão do trabalho, comresponsabilização individual ecoletiva.1. o projeto é uma proposta deintervenção pedagógica;2. é uma atividade intencional e social,que contempla um problema, objetivose produtos concretos;3. aborda o conhecimento em uso –• enfoca conhecimentos relevantes pararesolver o problema proposto,• considera efetivamente ascompetências e os conhecimentosprévios dos alunos,• promove a interdisciplinaridade,• trata os conteúdos de forma dinâmica –aprendizagem significativa,• trata os conteúdos de forma helicoidal,pois os conhecimentos são retomadosao longo das etapas do projeto;• exige participação dos estudantes emtodo o desenvolvimento das ações;4. estimula cooperação, comresponsabilidade mútua;5. estimula a autonomia e a iniciativa;6. exige produção autêntica, resultantedas decisões tomadas;7. contempla a divulgação dos trabalhos.Tais características implicam emnecessidade de monitoramento coletivodo que se conquista durante a realizaçãodos trabalhos. Por isso, segundo Barbosae Horn (2008, p.33), na pedagogia de
  16. 16. unidade 0616projetos alguns momentos são decisivos:a definição do problema, o planejamentodo trabalho, a coleta, a organização e oregistro das informações, a avaliação e acomunicação.Barbosa e Horn (2008) ressaltam aindaque trabalhar com projetos implicaconsiderar o que as crianças já sabemsobre o tema em discussão. Assim, odocente pode, diferentemente do queconcebem alguns educadores, propor ostemas, os problemas a serem investigados,assim como sugerir produtos a seremelaborados. No entanto, ele não podeimpor tais temas, problemas, produtos,pois o engajamento dos estudantesdepende justamente de eles consideraremrelevante o que vai ser realizado.Vê-se, portanto, que o professor é ummediador, mas tem papel central decoordenar o trabalho, problematizare orientar as crianças durante todoo percurso. Desse modo, o docenteprecisa considerar as possibilidades,necessidades e características dosalunos. Precisa também romper com afragmentação dos conhecimentos quemuitas vezes é presente na escola. Diantede um determinado problema, pode sernecessário mobilizar conceitos relativosa diferentes componentes curriculares,favorecendo um estudo multidisciplinar.Contudo, é importante ressaltar que osdiferentes componentes curriculares sódevem ser integrados ao projeto na medidaem que colaborarem para que se chegueaos produtos planejados. Não é necessárioque todos os componentes curricularessejam contemplados.Em suma, alguns requisitos são básicos nodesenvolvimento de projetos didáticos:a) intencionalidade – os participantesdevem partilhar intenções quejustificam a realização do projeto;b) problematização – o projeto deve seroriginado em algum problema a serresolvido ou de uma necessidade oudesejo que para ser concretizado énecessário engajamento do grupo;c) ação – as atividades devem constituirações que levam a transformaçõesindividuais e coletivas;d) experiência – os conhecimentosprévios devem ser mobilizados paraa realização das atividades e parasubsidiar as novas aprendizagens;e) pesquisa – a resolução dos problemasprecisa ser decorrência de trabalhos depesquisa que forneçam informaçõesque orientem as ações.Dessemodo,osprojetospropiciamsituaçõesdidáticasemqueoprofessoreosalunossecomprometemcomumpropósitoecomumprodutofinal:emumprojeto,asaçõespropostasaolongodotempotêmrelaçãoentresiefazemsentidoemfunçãodoprodutoquesedesejaalcançar(produçãodeumlivro;jornalescolar;organizaçãodeumaFeiraLiterária...).
  17. 17. unidade 06 17Um exemplo de projeto didático que pode ajudar a refletir sobre tais princípiosfoi desenvolvido por Ivanise Cristina Calazans (Escola Municipal Nova Santana,Camaragibe – PE):“Em comemoração aos 30 anos de Camaragibe, resolvi realizarum projeto didático interdisciplinar com a turma. Eu tinha a ideia,mas precisava do envolvimento deles na construção do planeja-mento do projeto. Então, conversei sobre o projeto, dizendo queiríamos estudar Camaragibe e, para iniciar, faríamos uma aulapasseio na cidade a fim de conhecer alguns lugares. Os estudan-tes ficaram bastante entusiasmados. Sendo assim, aproveitei parafazer o levantamento de hipóteses com a seguinte pergunta: oque vocês vão ver nesse passeio? Surgiu uma tempestade dehipóteses: casa, carro, metrô, parque, prefeitura, lojas, supermer-cados, farmácias, mercado público, escola, banco, igreja. Dessaforma, tive como saber os conhecimentos prévios dos mesmossobre a cidade. No passeio, comprovaram suas hipóteses e am-pliaram seus conhecimentos, olhando de forma mais atenta parao que tinha na cidade. Na sala de aula, cada um relatou oralmenteo que achou do passeio. Lancei a seguinte pergunta: O que vamosestudar sobre Camaragibe no nosso projeto? Ficaram confusos.Então, perguntei: Vocês moram em Camaragibe? Uns responde-ram que sim, outros que não. Questionei se moravam em Cama-ragibe. Novamente, uns falaram que sim, outros que não, outrosdisseram que não sabiam e disseram os nomes dos bairros. Então,disse para eles: Vamos conhecer onde vocês moram e descobrirse é Camaragibe ou não? Vamos conhecer quais são os bairrosde Camaragibe? Vamos conhecer os locais onde vocês moram?Eles concordaram. Continuei dizendo que tudo isso seria dentrodo projeto e que ele precisava de um nome. Após várias suges-tões, ficamos com: “Eu e o lugar onde moro”. Eles aceitaram. Eupropus que no final do projeto produzíssemos um poema coleti-vo sobre a cidade, a ser apresentado na Feira de Conhecimento.Eles gostaram da ideia. Agora, só restava sistematizar o projeto,listando os objetivos que precisavam ser atingidos nos diversos
  18. 18. unidade 0618componentes curriculares contemplados, bem como as múltiplasatividades a serem realizadas. Combinamos que iríamos estudar,em cada bairro que eles moravam: o que tinha no bairro (lojas,hospitais, escolas, igrejas...), o relevo, o clima, os tipos de moradias,os problemas (lixo, dengue...). Decidimos que iríamos utilizar, napesquisa, mapas, textos de jornais, entrevistas, visitas aos locais.As produções foram diversas: listas (individuais e coletivas, orais eescritas); relatos (orais e escritos); textos não verbais (fotografias,desenhos); convites; poemas. Realizamos leituras de palavras e detextos, no decorrer das atividades. Utilizamos, além dos materiaisque tinham sido combinados anteriormente: livros didáticos, livrosliterários, cartazes, CD, atividades fotocopiadas, jogos temáticos,jogos populares, data show, DVD, quadro, marcador de quadrobranco. O resultado positivo deveu-se ao fato de ter a participaçãodos estudantes no planejamento e elaboração do projeto. Eles seenvolveram porque se sentiram parte do trabalho.”O relato de Ivanise descreve umaexperiência que foi provocada pelaprofessora. As crianças, no entanto,consideraram as ideias boas. Éinteressante destacar também que asquestões que orientaram o trabalho foramformuladas em decorrência do que elaobservou na conversa com as crianças.Muitas delas não sabiam que moravamem Camaragibe, pois confundiam oconceito de cidade e de bairro. Portanto,não sabiam relacionar os dois conceitos.Por outro lado, ela observou que muitosdeles não conheciam bem os locais ondemoravam, pois não sabiam o que tinha nobairro, quais eram suas possibilidades eproblemas.A docente, então, propôs um trabalhovoltado para que eles conhecessem obairro onde moravam, entendessem queexistem diferentes bairros na cidade eque havia semelhanças e diferenças entreeles. Ela pretendia que eles valorizassema cidade, mas também identificassemseus problemas. Para isso, realizaram
  19. 19. unidade 06 19diferentes atividades, envolvendooralidade, leitura e escrita, e mobilizandoconhecimentos relativos a outroscomponentes curriculares, sobretudoHistória e Geografia.Ao realizar atividades de leitura eescrita de listas (o que tem no bairro,por exemplo), as crianças mobilizavamos conhecimentos relativos ao domíniodo Sistema de Escrita Alfabética, poisprecisavam registrar. Ao propor tal tipode atividade, o professor pode estimularas crianças a tentarem entender asrelações entre as letras e os sons que elasrepresentam (fonemas). No caso dascrianças que já dominam o Sistema deEscrita Alfabética, tal tipo de atividadefavorece bastante as reflexões sobre asconvenções ortográficas. Elas fizeramtal tipo de tentativa na escrita de umalista que fazia parte de um trabalho comobjetivos mais amplos.Nas atividades de leitura de textos sobre osconceitos que estavam sendo construídos(relevo, clima, bairro, cidade) e sobrea própria cidade, diferentes estratégiasde leitura estavam sendo contempladas(localização de informações, elaboração deinferência, estabelecimento de relaçõesde intertextualidade...), tendo em vistafinalidades claras: conhecer a cidade eseus bairros.As atividades que envolveram aprodução de relatos orais de situaçõesvivenciadas nos bairros foram propíciasao desenvolvimento da oralidade, que éum eixo fundamental para a construçãode conhecimentos em diferentes áreas dosaber.O trabalho de leitura e produção detextos literários, sobretudo poemas,também foi essencial, para ajudaras crianças a perceberem diferentesrecursos linguísticos que provocamefeitos de sentido nos textos produzidos.A proposta de construção de umpoema a ser divulgado na feira deconhecimentos da escola enriqueceumais ainda o trabalho realizado, pois ascrianças tiveram um propósito concretopara a realização de todo o trabalhoe uma forma de socialização do queaprenderam.Outros produtos poderiam ter sidoplanejados com as crianças, como, porexemplo, organizar textos informativosNos cadernosda unidade 7,o fenômeno daheterogeneidadeé discutido.
  20. 20. unidade 0620para a comunidade sobre os serviçosque estão disponíveis em cada bairro.Poderiam também ter identificado asprincipais necessidades das pessoas dobairro para pensar em estratégias pararesolver os problemas.Enfim, por meio de um projeto didáticocomo esse, as crianças podem agirsocialmente, aprendendo como mobilizarseus conhecimentos para participar dasociedade de forma mais ativa.Referências:BARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graça Souza. Projetospedagógicosnaeducaçãoinfantil: Porto Alegre: Artmed, 2008.NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.In: EnsinoFundamentaldenoveanos:orientaçõesparaainclusãodacriançadeseisanosdeidade.Brasília: MEC, 2007.LEITE, Lúcia Helena. Pedagogia dos projetos. RevistaPresençaPedagógica, no 8, 1998,pág. 24-33.
  21. 21. unidade 06 21Sequência didática: sistematizaçãoe monitoramento das ações rumoa novas aprendizagensDentreasvariadasformasdeorganizaçãodotrabalhopedagógico,trataremos,nes-tetexto,dasdiscussõessobresequênciadidática.Temosvistoqueváriosteóricos,comoMachadoeCristovão(2006),Zabala(1998),Dolz,NoverrazeSchneuwly(2004)eLerner(2002),discutemsobretalmododeestruturarasaçõesdidáticas.SegundoMachadoeCristovão(2006,p.554)“[...] a sequência didática é de-fendida como uma abordagemque unifica os estudos de discur-so e a abordagem dos textos, im-plicando uma lógica de descom-partimentalização dos conteúdose das capacidades: elas deveriamenglobar as práticas de escrita,de leitura e as práticas orais.”Para Zabala (1998, p.18), sequênciasdidáticas são “um conjunto de atividadesordenadas, estruturadas e articuladas paraa realização de certos objetivos educa-cionais, que têm um princípio e um fim,conhecidos tanto pelos professores comopelos alunos”.Já, de acordo com Lerner (2002, p. 89),“as sequências de atividades estão direcio-nadas para se ler com as crianças diferen-tes exemplares de um mesmo gênero ousubgênero, diferentes obras de um mesmoautor ou diferentes textos sobre um mes-mo tema” (p. 89).Nery (2007, p. 114), por sua vez, afirmaque “as sequências didáticas pressupõemum trabalho pedagógico organizado emuma determinada sequência, durante umdeterminado período estruturado peloprofessor, criando-se assim, uma modali-dade de aprendizagem mais orgânica”.OsautoresDolz,NoverrazeSchneuwly(2004,p.97),aoabordaremespecifi-camenteoensinodalínguamaterna,referem-seàsequênciadidáticacomoumJuliana de Melo LimaTelma Ferraz LealRosinalda Teles
  22. 22. unidade 0622“conjuntodeatividadesescolaresorgani-zadas,demaneirasistemática,emtornodeumgênerooralouescrito”.Estaspermitemumamaiorsistematizaçãodoensinoedaaprendizagem,“comafinalidadedeajudaroalunoadominarmelhorumgênerodetex-to,permitindo-lhe,assim,escreveroufalardeumamaneiramaisadequadanumadadasituaçãodecomunicação”(2004,p.97).Diante disso, o que precisamos definir aooptar por trabalhar em sala de aula comsequências didáticas?Um primeiro aspecto é o objetivo quepretendemos alcançar diante das necessi-dades dos alunos. Qual a minha intencio-nalidade diante do ensino?Outraescolhaéemfunçãodosobjetivosdidáticosestabelecidos,osquaisarticulamassituaçõesdeensino.Oeixodearticulaçãodasequênciaéumtema?Éumconteúdodidáticoespecífico?Éumgênerotextual?Qualquer uma dessas escolhas podeoriginar trabalhos sistemáticos e abrangerdiferentes aprendizagens, mas o foco dearticulação é o que dá à sequência a noçãode totalidade. Por exemplo, se o foco é umtema, como animais em extinção, as crian-ças podem ler textos variados, como textosdidáticos, notícias, notas informativas derevista, pesquisar em sites de internet.Desse modo, ao mesmo tempo em queelas estão aprendendo sobre os animaise desenvolvendo atitude de preservação,elas estão desenvolvendo capacidadesvariadas de produção e compreensão detextos orais e escritos e se familiarizandocom diferentes gêneros textuais. Ativi-dades de escrita dos nomes dos animaisem fichas para construção de um muralpodem ajudar no processo de apropriaçãodo sistema alfabético. A organização de umdicionário temático sobre os animais podeajudar a trabalhar as letras do alfabeto.Enfim, ao mesmo tempo estarão sendocontemplados conhecimentos dos com-ponentes curriculares Ciências e LínguaPortuguesa. Dependendo das informaçõese textos selecionados, podem estar em fococonceitos da área de Matemática (tamanhodos animais, tempo de vida, dentre ou-tros). Embora todos esses conhecimentosestejam sendo apropriados, a continuida-de e a totalidade da sequência é o tema:animais em extinção.Se o foco de articulação é um conteúdoespecífico, como a convenção ortográfica
  23. 23. unidade 06 23de uso do C e QU, as possibilidades dearticulação entre áreas são menores, mas épossível nas atividades previstas ter leiturade textos sobre temas variados, brinca-deiras e jogos que estimulem a leitura dasregras, dentre outros. Nesse caso, o que vailigar uma atividade à outra é a busca pelaapropriação, por parte da criança, desseconhecimento específico, que é tambémparte do que ela precisa aprender naescola.Quando o foco de articulação da sequênciaé o gênero textual, as atividades giram emtorno de um dado gênero. Por exemplo, po-de-se realizar uma sequência com o gêneroconto de fadas. Neste caso, é fundamentalque os estudantes leiam vários contos defada, individualmente ou em grupo, paraampliar seus repertórios de textos lite-rários, desenvolvam o gosto pela leitura,desenvolvam estratégias de compreensãode textos. É importante também que anali-sem e discutam sobre o que é um conto defada, quais são suas finalidades, quem sãoas pessoas que escrevem contos, quais sãoos temas mais comuns nos contos de fadas,como eles se organizam. É possível tam-bém chamar a atenção em alguns contos defada para recursos linguísticos utilizados.A produção de contos também pode fazerparte da sequência, como forma de os es-tudantes se inserirem como autores, comoagentes que interagem por meio da escrita.Temas variados perpassam os contos defada e podem ser objeto de discussão nomomento das discussões dos textos, mas ofoco principal é na apropriação do gênero.É possível ainda mesclar tais tipos, pro-pondo, por exemplo, uma sequênciadidática para trabalhar reportagens sobrepreconceito. Neste caso, a sequência alémde aprofundar o estudo do gênero, tambémaprofunda os conhecimentos do tema. Ainterface entre Língua Portuguesa e outroscomponentes curriculares, neste caso, éainda mais profunda.Nomomentodoplanejamentodassequên-cias,épreciso,ainda,levaremconsideraçãooutras dimensões como: o tempo destina-do, as etapas de desenvolvimento, os tiposde atividades, as formas de organizaçãodos alunos, os recursos didáticos parautilização, as formas de avaliação.Nos exemplos dados nos parágrafos acima,foi possível verificar que diferentes tiposde conhecimentos podem ser apropriadosem atividades organizadas em sequências,contemplando,talcomodiscutidonosPCN(BRASIL, 1997, p. 74), conteúdos concei-tuais, que envolvem fatos e princípios;conteúdos procedimentais e conteúdosatitudinais, que envolvem a abordagem devalores, normas e atitudes.As sequências didáticas também tendema efetivar interações favoráveis às apren-dizagens, partindo-se do pressuposto deque, como é dito por Corcino (2007, p.59), “o conhecimento é uma construção
  24. 24. unidade 0624coletiva e é na troca dos sentidos cons-truídos, no diálogo e na valorização dasdiferentes vozes que circulam nos espa-ços de interação que a aprendizagem vaise dando”.Assim, ao propormos o trabalho por meiode sequências didáticas precisamos, damesma forma como ocorre com qualqueroutra modalidade de organização do traba-lho pedagógico, planejar o ensino de modoa favorecer a aprendizagem dos alunos.Outro destaque que já foi discutido ante-riormente são as relações estabelecidasentre os conteúdos selecionados das dife-rentes áreas do conhecimento, bem comoa articulação entre elas. Identificar o queé possível ser trabalhado dentro de umaatividade nas diferentes áreas do currículorequer um olhar atento sobre os direitosde aprendizagem de cada área. Devemosconsiderar também o tempo destinado aotrabalho com sequências que podem variarem função do que os alunos precisamaprender, do desenvolvimento do traba-lho, da mediação do professor durante asatividades, dos objetivos alcançados, doacompanhamento dos alunos durante oprocesso.Pensar nas atividades propostas tambémrequer um monitoramento das aprendi-zagens realizadas, envolvendo de formaintencional, atividades mais introdutórias,de aprofundamento, de sistematização,com diferentes níveis de progressão.Ao planejar cada etapa da sequência énecessário monitorar as etapas anterio-res para se ter um maior direcionamentodas atividades seguintes, possibilitandovivências diversificadas, sejam elas deorganização dos alunos, dos tipos de ativi-dades, a exemplo de leituras em voz alta,compartilhada ou silenciosa, ou atividadesde produção textual em duplas, individual-mente, coletiva.Em relação às etapas do desenvolvimentode situações didáticas precisamos conside-rar alguns princípios.Leal, Brandão e Correia (2009), ao anali-sarem textos teóricos sobre o tema e expe-riências didáticas de professores fizeramuma sistematização de alguns princípiosque regem as sequências didáticas que sãoorganizadas em uma perspectiva socioin-teracionista. As autoras perceberam queum dos princípios básicos é a problemati-zação na resolução de problemas. Outrosprincípios também foram enfatizados:ensino centrado na interação, através deatividades em pares; ensino reflexivo, comênfase na explicitação verbal, que favorecea argumentação em sala de aula; sistema-tização dos saberes em que são valorizadosos conhecimentos dos alunos.Lima (2011) apontou, além dos princípioselencados acima, outros como o favore-cimento da argumentação, incentivo àparticipação dos alunos e diversificação deestratégias didáticas.
  25. 25. unidade 06 25Ribeiro, Azevedo e Leal (2011), em outra investigação, evidenciaram como princípios, oaspecto formativo do processo de realização da sequência (planejamento e avaliação), ofavorecimento da autoavaliação, o favorecimento da metacognição e o desenvolvimentoatitudinal. Nessa pesquisa, as autoras entrevistaram docentes que tinham desenvolvidosequências em que o planejamento era coletivo. As docentes, em seus depoimentos, sa-lientaram aspectos muito importantes da prática pedagógica, conforme pode ser ilustra-do pelos trechos a seguir:“A gente não chegou direto pra trabalhar reportagem. A gentetrabalhou o que era o jornal, os cadernos, né? Teve trabalho pradiferenciar o que é o... a reportagem, o que é a manchete, eles, nofinal, eles já conseguiam identificar até o olho da reportagem (...)A inserção de falas, quem tá dizendo isso dentro da reportagem. Éa pessoa que foi entrevistada pelo repórter? A questão da idade,que geralmente vem: “José Antônio, 18” (...) Então foram coisasque a gente foi descobrindo, durante a sequência, (...), e, no final, oresultado foi bastante positivo. Trabalhamos a questão da imagem:qual a importância da imagem ali? Se aquela reportagem tivessesem a imagem, isso ia contribuir para a... a interpretação do leitor?Então todo esse trabalho, que a gente fez, durante a sequência, fezcom que o resultado final fosse positivo. Trabalhamos... é... umamesma reportagem em jornais diferentes, como é que aquela mes-ma notícia pode tá sendo dada de forma diferente, dependendodo jornal que está abordando. E... foi uma discussão bastante rica,acho que, no final, a gente chegou a... além de ler, eles chegarama fazer reportagens com tema específico, né? Onde a gente traziaa proposta do tema, fazia todo um trabalho antes, e depois (...) agente fez a reportagem.Eu vejo a sequência como uma continuidade, né? (...) daquilo quevocê propôs naquele dia, naquele mês, naquele ano. Então, a gen-te tem um trabalho que é difícil de você escorregar, porque ele tátão arrumadinho...
  26. 26. unidade 0626Ah, eu acho que as atividades que você realiza, você vê o aluno, seo aluno tá interagindo, ou não, com o conhecimento. É ele real-mente tá ali, envolvido com aquilo. (...) Eu acho que importante éisso. É o... a própria vivência.E pro... teve um menino que... às vezes, a gente se surpreende comuma coisa, né? Que ele, que ele, não era muito interessado não,mas ele ficou tão interessado nessa atividade que ele trouxe umjornal...Eu vi o resultado, eu vi o interesse do aluno e, modéstia parte, euaprendi a fazer junto com eles, (...) tanto eu aprendi, como elesaprenderam. Então não dá pra dizer que não vá utilizar mais, se oresultado foi tão positivo.É... o ponto positivo seria o planejamento mais organizado, né?(...) Esse momento de estudo, ele é muito importante e ele deviaacontecer em todas as escolas, né?E, assim, havia um entusiasmo, sabe? Aquele momento que era ahora da produção, de construção. Quando a gente tava trabalhan-do a sequência didática reportagem impressa, era uma festa.Demonstravam! No caso da reportagem, (...) você percebia uminteresse maior, tinha a ver com a identificação deles com o temaque estava sendo trabalhado. (...) houve interesse acredito que nasduas sequências que eu estou relatando, (...) e no momento que eupercebia que eles já estavam cansados ou “isso de novo?”, aí euretomava o que a gente já tinha feito, dizia a importância da gentecontinuar, e que ia ter um fechamento aquela atividade. E essefechamento só seria possível se a gente desse sequência ao quetava planejado.”Os depoimentos coletados por Ribeiro,Azevedo e Leal (2011) foram fruto de umtrabalho coletivo em que as professorasplanejavam coletivamente. As docentesestudavam e podiam planejar com maissegurança. Nos casos citados, as sequên-
  27. 27. unidade 06 27cias eram focadas em gêneros textuaisespecíficos, mas foram escolhidos temasrelevantes que empolgaram as crianças.Schneuwly e Dolz (2004) propõem quedevemos promover situações de leitura,produção de textos e reflexões sobre os as-pectos sócio-discursivos, composicionaise estilísticos dos diferentes gêneros nassequências didáticas. Foram essas dimen-sões do gênero que as professoras explo-raram em suas aulas, de modo articulado àdiscussão sobre os temas dos textos lidos.Foram relatadas sequências didáticasfocadas em reportagens, cartazes educati-vos, cartas de leitores, cartas de reclama-ção, debates, planejados em encontros deestudo no âmbito do Projeto de Pesquisa“Argumentação na escola: do diagnósticoàs práticas produtivas”, coordenado porTelma Ferraz Leal e Ana Carolina PerrusiBrandão e financiado pelo CNPq. Em cadasequênciaumoumaistemaseramexplora-dos nas atividades de leitura e de produçãode textos, como, por exemplo, brincadeirasde meninos e de meninas (sequência comfoco em debate), alimentação (sequênciacom foco em cartaz educativo), adoçãoe preconceito (sequência com foco emreportagem), dentre outros.Schneuwly e Dolz (2004) também afir-mam que podemos explorar os mesmosgêneros em diferentes etapas da escolari-dade, de modo adequado às necessidadesdos alunos e finalidades de uso, numaproposta de aprendizagem em espiral.Portanto, o trabalho com os gêneros podeser desenvolvido de modo que diferentesgêneros sejam trabalhados em todos osanos de escolaridade, não esgotando suaspossibilidades de ensino e reflexão.Os trechos de entrevista citados foramrelativos ao desenvolvimento de sequên-cias didáticas organizadas com base nassugestões de Dolz, Noverraz e Schneuwly(2004). Assim, para cada sequência foirealizada uma avaliação inicial, que envol-via uma exploração prévia do gênero e aprodução de um texto do gênero. Com basenessa avaliação, foram planejados e desen-
  28. 28. unidade 0628volvidos os módulos, que são as atividadesdidáticas, considerando-se os objetivos e aavaliação final. Princípios sociointeracio-nistas respaldam o trabalho.Esse tipo de proposta busca que os alu-nos possuam uma regulação maior sobresua própria aprendizagem. Desse modo,os alunos se tornam mais responsáveispelas atividades escolares. Essa regulaçãovinculada principalmente nos momentosde avaliação torna-se rica, pois haverá ummaior envolvimento nas atividades dereflexão sobre os modos de participação.Amotivaçãoemparticipardosdiferentesmomentostambéméoutroimportanteprin-cípiodesenvolvidonessaproposta.Osalunossãomotivadosaexporoquepensam,sejaoralmenteouporescrito.Numaperspectivasociointeracionista,oincentivoàexplicitaçãodoqueestãoaprendendo,pensandosobreotrabalhocomosgêneros,proporcionaenten-dercomoosdiferentestextosquecirculamsocialmentesãopercebidospelosalunosnosseusdiferentescontextos.O princípio da diversificação de ativida-des também está presente na sequênciadidática proposta por Dolz, Noverraz eSchneuwly (2004). O modelo permitemomentos de modularização em quediferentes exercícios nos diferentes eixosdo ensino são priorizados. Dessa forma, osalunos podem se apropriar dos instrumen-tos e noções em diferentes momentos ede formas variadas (individual, em grupo,em dupla). Não há assim uma limitaçãodas aprendizagens em determinada etapa.Esse modelo possibilita vivenciar diferen-tes estratégias de organização do ensino nodecorrer da sequência.Com o transcorrer das atividades, háatendimento ao princípio de progressão.Os alunos se apropriam gradativamenteda linguagem que cada gênero utiliza emdiferentes contextos e com participaçãode diversos interlocutores. Os alunos seenvolvem de modo gradativo nas situaçõesem que os gêneros circulam. Assim, eles,ao vivenciarem o trabalho com sequênciadidática, refletem sobre a língua, seususos, as práticas sociais em que os diferen-tes gêneros circulam.Podemospercebertambémqueaorganiza-çãodoensinonumaperspectivasociointera-cionistaabordadanestemodelodesequênciafavoreceumatomadadeconsciêncianoalunoacercadosseusprópriosprocessosdeaprendizagem,poiselesavaliamconstante-menteoqueaprendemnaescola.Taisestra-tégiasdereflexãodevemservoltadastantoparaareflexãodopróprioprofessorquantodosalunosaprendizes.A explicitação da proposta do trabalho aosalunos, tendo em vista o levantamentodas expectativas diante do que será frutode aprendizagem e o desenvolvimentodo processo através de um plano de açãoe negociações possíveis, é um momentoimportante da sequência.Na unidade 7, hádiscussões sobreprogressão.
  29. 29. unidade 06 29Outro princípio importante é o levan-tamento dos conhecimentos dos alunosdiante da proposta. O que os alunos já sa-bem? O que precisamos delimitar duranteo trabalho? Nesse sentido o professor podeutilizar, para mapear os conhecimentosdos alunos, atividades diagnósticas, numprocesso avaliativo, seja de forma escritaou oral, através de conversas sobre osconteúdos enfocados. Uma possibilidadeé uma atividade de escrita, uma discussãosobre determinado tema. Esse levanta-mento dos saberes dos alunos fornece aoprofessor pistas para que possa intervirmelhor no processo de aprendizagem.A partir do mapeamento realizado peloprofessor, as informações passam a serfundamentais para as definições doconjunto de atividades, selecionando osrecursos necessários, as possibilidades devariação das atividades e organização dosalunos.A mediação do professor também se tornaum aspecto necessário. Em que momentosda sequência podemos atuar de forma maispontual? Quais conteúdos posso explorarde forma mais sistemática e em que mo-mento? Como posso ampliar as situaçõesde aprendizagem? Quais as orientaçõesque posso desenvolver durante as ativida-des? Quais as perguntas que devo fazer aosalunos? Elas levam à reflexão e à proble-matização do conhecimento? Quais osníveis dos desafios que posso propor?
  30. 30. unidade 0630Referências:BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. ParâmetrosCurricularesNacionais.Brasí-lia: MEC/SEF, 1997.CORCINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In:EnsinoFundamentaldenoveanos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade.Brasília: MEC, 2007.DOLZ, Joaquim, SCHNEUWLY, Bernard. Gênerosoraiseescritosnaescola. São Paulo:Mercado de Letras, 2004.DOLZ,Joaquim;NOVERRAZ,Michele;SCHNEUWLY,Bernard.Sequênciadidáticaparaooraleaescrita:apresentaçãodeumprocedimento.In:SCHNEUWLY,Bernard;DOLZ,Joaquim.Gênerosoraiseescritosnaescola.SãoPaulo:MercadodeLetras,2004.LEAL, Telma Ferraz; BRANDÃO, Ana Carolina Perussi Alves. CORREIA, Edla Ferraz.PráticadocenteeformaçãodoleitornoEnsinoFundamental:análise de uma experiênciacom foco em reportagens. Recife: (Prelo), 2009.LERNER, Délia.Lereescrevernaescola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre:Artmed, 2002.LIMA, Juliana de Melo. Os critérios adotados por crianças para avaliar as práticas desuas professoras. DissertaçãodeMestrado.Pós-Graduação em Educação da UFPE. Recife:UFPE, 2011.MACHADO, Anna Rachel; CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. A construção de modelosdidáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. Linguagemem(Dis)curso– LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 547-573, set/dez. 2006.NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança deseis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.RIBEIRO,ElerizaMelquiades;AZEVEDOJulianaLima;LEAL,TelmaFerraz.Oensinoorga-nizadoporsequênciasdidáticasvoltadasparaosgênerosdiscursivos,sobopontodevistadeprofessorasdoEnsinoFundamental.2011(Submetido).ZABALA, Antoni. Apráticaeducativa:comoensinar.Porto Alegre: Artmed, 1998.
  31. 31. CompartilhandoPlanejamento do ensino: Alimentaçãosaudável? Hum! Faz bem!Professora: Priscila Angelina Silva da Costa SantosEscola Municipal Maurício de Nassau (Recife)Ano: 2º ano do 1º ciclo (ano 2 do Ensino Fundamental)Objetivo geral: Compreender a importância dos alimentos em nossas vidas, tendo emvista a aprendizagem de hábitos saudáveis, capazes de (re)construir conceitos, procedi-mentos e atitudes.Objetivos específicos:- ler conto, realizando antecipações de sentidos;- narrar oralmente o desfecho de uma história;- ler e produzir receitas culinárias;- refletir sobre as características do gênero receita culinária;- compreender a relação do homem com os alimentos ao longo da história;- conhecer os alimentos típicos da região onde vive;- compreender as medidas usadas em receitas culinárias;- compreender o conceito de alimentação saudável;- construir uma pirâmide alimentar, considerando o conceito de alimentos saudáveis.Disciplina(s)envolvidas: Ciências, História, Geografia, Língua Portu-guesa, Matemática.
  32. 32. unidade 0632Procedimentos:1º Momento Apresentar a capa do livro “Camilão, o comilão”, de Ana Maria Machado (EditoraSalamandra). Conversar sobre as antecipações de sentido: O que será que vai acontecernesta história? Quem pode adivinhar? Ler o livro “A história fala de um porco que pede comida para todos os seus colegas bichosaté encher uma cesta”. Fazer pausas durante a leitura; conversar sobre as antecipações feitas: O livro conta ahistória que vocês tinham pensado? Vocês estão gostando? O que será que vai acontecer? Conversar sobre a parte do texto lida. Pode-se pedir aos alunos que lembrem a sequência dealimentos que está na cesta e conversar sobre se eles gostam dos alimentos citados. Conversar sobre as quantidades expressas no livro (dúzia, meia dúzia etc.), verificando se osalunos sabem o que significa cada expressão.Camilão, o comilãoAutor (a): Ana Maria MachadoIlustrador: Fernando NunesEditora: Salamandra“Camilão, o comilão” conta a história de um porco bem guloso, preguiçoso e muito bem humorado.Certo dia, o leitão resolve sair pedindo alimentos para os animais que encontra no caminho, enum passeio divertido, ele ganha melancia, abóbora, leite, queijo, espiga de milho, banana, mel eoutras guloseimas dos amigos. Depois, ele resolve retribuir a gentileza fazendo uma festa com osalimentos que recebeu e convidar os animais que contribuíram. O livro cita diversos alimentos,utilizando expressões como: dúzia, meia dúzia e etc. A obra dá margem para o trabalho sobre osdiversos tipos de alimentos, como cereais, frutas e verduras, bem como para reflexão de umaalimentação saudável.
  33. 33. unidade 06 332º Momento Continuar a leitura do livro “Camilão, o Comilão” de Ana Maria Machado. Parar a leitura antes de finalizar e solicitar aos alunos que desenhem o final da história. Pedir que cada um conte como pensou o final da história. Ler a parte final do livro.3º Momento Ler imagens de diversos momentos de refeições e conversar sobre as imagens (Ver livrode história – “Projeto Prosa”, 2º ano, ou outro suporte textual). Apresentar uma pirâmide alimentar, explicar o que significa e pedir que as criançasrealizem a atividade prevista na ficha para estudo na classe (Anexo I). Solicitar que os alunos pesquisem imagens de alimentos (atividade de casa). Explicarque as imagens irão compor a pirâmide alimentar que será construída pela turmacoletivamente.4º Momento Construir coletivamente a pirâmide alimentar (colar pouco a pouco, refletindo com o gruposobre as imagens dos alimentos pesquisados); decidir com as crianças onde cada desenhovai ser colado [Ver Anexo II – Foto] – o trabalho com a pirâmide pode ser retomado aolongo das aulas, tornando-se desse modo um instrumento de reflexão para a mudança deatitudes. Propor aos alunos que façam o “diário da alimentação do dia”. Eles podem escrever oudesenhar o que comeram no dia (colocar a data e o alimento).5º Momento Ler texto sobre a alimentação ao longo da história (Ver livro “Projeto Prosa”, 2º ano, ououtro texto sobre o tema). Socializar o que foi escrito em alguns diários (tarefa solicitada no dia anterior) – Selecionarquatro ou mais alunos por dia para socializar com o grande grupo suas refeições do diaanterior. refletir sobre o que for relatado, localizando os alimentos na pirâmide alimentar econversando sobre os alimentos que tenham sido colocados na pirâmide. Solicitar aos alunos que realizem uma pesquisa sobre a culinária da região onde vivem, pormeio de observação do que eles comem em suas residências e em consulta a outras pessoas.
  34. 34. unidade 06346º Momento Socializar oralmente os resultados da pesquisa sobre a alimentação da região. Solicitar, que as crianças em dupla escrevam uma lista dos alimentos que lembrarem dentreas que foram discutidas (passar nas duplas para ajudar as crianças que não dominam osistema de escrita). Produzir uma lista dos alimentos no quadro, pedindo que cada dupla leia o que escreveu. Discutir sobre onde cada alimento da lista está na pirâmide alimentar.7º Momento Ler uma receita para o grupo e conversar sobre o texto: para que serve? Por queprecisamos saber os ingredientes? Para o que serve o modo de fazer? Ler um texto de outro gênero e comparar, pedindo que as crianças digam quais são asdiferenças entre os textos. Colocar no quadro os ingredientes, reler e perguntar se eles sabem o que significam aspalavras que indicam medidas. Fazer uma atividade de medidas do livro didático. Solicitar que os alunos pesquisem receitas saudáveis, pedindo que alguém registre a receitano caderno deles ou eles próprios escrevendo, se já dominarem o sistema de escrita.8º Momento Solicitar que as crianças socializem as receitas pesquisadas. Discutir com a turma sobre quais receitas parecem ser mais saborosas; sugerir queorganizem um livro de receitas com as receitas propostas. Levar o grupo para a sala que tenha computadores para que eles digitem as receitas epossam organizar o livro (se não tiver computadores disponíveis, sugerir que, em duplas,as crianças passem as receitas para uma folha de papel pautado.9º Momento Solicitar aos alunos que tragam frutas, a fim de preparar com eles uma salada de frutas(Usar a cozinha da escola). Em seguida, produção coletiva da receita, para inserir no livro de receitas. Servir a salada de frutas. Fazer a avaliação dos trabalhos realizados.
  35. 35. unidade 06 35ANEXO IGrupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6Divida a pirâmide nos 6 grupos alimentares.
  36. 36. unidade 0636ANEXO II
  37. 37. unidade 06 37Sequência didática:tirinhas na sala de aulaProfessora: Rielda Karyna de AlbuquerqueEscola Municipal Ubaldino Figueirôa (Jaboatão dos Guararapes/PE).Ano: 2a sérieObs. A sequência foi adaptada de: SILVA, Jorge L. Lira da. Tira em quadrinhos: DiverTI-RAS. In: Diversidadetextual:propostasparaasaladeaula. Recife, MEC/CEEL, 2008.2º momento- Escolha uma tirinha e entregue para todos os alunos. Pedirque leiam em duplas. Caso alguma dupla não consiga ler ounão compreenda, mediar a leitura, ajudando-a.- Pergunte se gostaram da leitura, se já leram textos comoesses antes, quem sabe onde podemos encontrar textos comoesse (suporte textual), que outros personagens eles conhecemque podem também ser encontrados em textos como esse.- Analise o texto com as crianças, discutindo sobre os recursos ecomo eles ajudam no sentido do texto (desenhos, cores, tipos debalões, tipos de letras, outros recursos presentes na tirinha lida).- Entregue outras tirinhas, para que eles leiam, socializem coma turma o que cada dupla mais gostou;- Peça que cada dupla escolha uma das tirinhas e fale sobre aqualidade dos desenhos, sobre os tipos de balões, tipos de le-tras, sempre relacionando aos efeitos de sentido que provocam.Você pode levar suportesautênticos das tiras: gibis,jornais, revistas, sites (seçõesespecíficas), para que osalunos visualizem.Questionar se os alunosconhecem esses recursos e oque eles representam.1º momentoLeitura deleite: tirinhas da turma da Mônica.- Espalhe as tirinhas na sala antes das crianças entrarem.- Deixe as crianças observarem as tirinhas e peça que façam a lei-tura e depois conversem com os colegas, socializando as que maisgostaram.- Organize a turma em grupos com personagens da turma daMônica. Cada grupo deverá montar o nome do personagem do seugrupo com o alfabeto móvel ou silabário e listar características dospersonagens.- Proponha a construção de um livrinho de tirinhas da turma.Você poderá questionar seas crianças conhecem ospersonagens que receberam,de que personagem gostammais.O professor pode realizaratividades com os nomes daspersonagens, refletindo sobreas semelhanças e diferençasentre as palavras (partesiguais da palavra, tamanhodas palavras)ObservaçõesPasso-a-passo
  38. 38. unidade 0638ObservaçõesPasso-a-passo4º momentoLeitura deleite: tirinhas- Retome o momento anterior sobre as características dospersonagens.- Distribua tiras com tirinhas que tenham histórias com perso-nagens diferentes para as duplas (ex: Mônica, Magali, Cebo-linha, Cascão) e peça que os alunos analisem quais as suascaracterísticas físicas e comportamentais (como se comportam,como falam, onde moram etc.) e depois socializem para osdemais.- Proponha que, em duplas, as crianças listem as característicasdo personagem de sua tirinha, usando o alfabeto móvel.- Proponha que as crianças organizem um mural sobre as per-sonagens de tirinhas que eles já conhecem.5º momentoLeitura deleite: tirinhas com presença de onomatopeias e dife-rentes tipos de balões- Leia para o grupo algumas tirinhas expostas (precisam estarem tamanho ampliado ou que todas as crianças recebam otexto).- Analise o texto retomando a discussão sobre os recursos queestão presentes nas tirinhas (desenhos, cores, tipos de balões,tipos de letras). Depois, concentre a discussão no uso dasonomatopeias.- Junto com as crianças, monte um cartaz com o que elas apren-deram sobre as tirinhas (suporte textual, finalidades, destinatá-rios, forma como se organizam, recursos utilizados).3º momentoLeitura deleite: tirinhas- Leia o texto do livro didático: “Saiba como surgiram algunspersonagens” fonte: GAZETA DO POVO. Curitiba, ano 24,n.1213, 18 de jul. 1998. Gazetinha, p. 5 (ou outro texto quetrate sobre personagens de histórias em quadrinhos/tirinhas).- Proponha uma atividade de compreensão do texto no livrodidático ou outro texto que trate sobre como surgiram perso-nagens de histórias em quadrinhos / tirinhas.- Produza coletivamente um esquema com os conhecimentosque eles acumularam nos três momentos sobre as tirinhas.Ajudar as crianças a organizaro mural sobre as característi-cas dos personagens.Procure estimular a participa-ção dos estudantes, deixandoque eles explorem os textos econversem entre eles sobre oque estão observando.Poderá propor que seja mon-tado, na aula seguinte, ummural sobre as característicasdos personagens, no qual ascrianças, em grupos, dese-nhem as personagens e carac-terizem cada personagem deuma forma bem humorada.Verificar se o livro didáticotem sequências envolvendo ogênero tirinha e usar assequências que favoreçam asaprendizagens pretendidas.
  39. 39. unidade 06 397º momentoLeitura deleite: tirinha- Retome os momentos anteriores da sequência, relendo oesquema feito sobre o gênero e o painel sobre as personagensdas tirinhas; perguntar se as crianças têm dúvidas ou pergun-tas sobre gênero tirinhas.- Proponha uma atividade de interpretação escrita de duastirinhas: uma só de texto não-verbal e outra em que estejampresentes a linguagem verbal e não-verbal.- Distribua para os alunos tiras cujos balões estejam sem ne-nhuma fala; peça que eles produzam as falas para os balões.8º momentoLeitura deleite: tirinha- Distribua tirinhas que estejam faltando o último balão e peçaque, em duplas, as crianças produzam um final para a tirinha;- Faça a socialização das produções das crianças.É importante diversificar ostipos de perguntas: inferen-ciais, localização de informa-ções, apreensão de sentido,opinativas etc.Na atividade de produção defalas na tirinha, não é objeti-vo que as crianças adivinhemo que estava escrito, e simque elas pensem em diálogospossíveis considerando asimagens; não esquecer dedizer que é preciso pensar nosentido do texto.Não se trata de analisar seos alunos são capazes de“adivinhar” o final da tiraoriginal, mas criar desfechospossíveis. Logo, não haveráum texto correto e outroserrados; os textos podem pro-duzir mais efeitos de humorou outros tipos de efeitos.ObservaçõesPasso-a-passo6º momentoLeitura deleite: tirinha- Entregue aos grupos tirinhas recortadas e peça que ordenemos quadros.- Peça que cada dupla mostre para a turma a sua tirinha e falese gostou ou não da tirinha.É importante ressaltar que,para a construção do efeitode sentido, não é qualquerordem dos quadrinhos quepode ser aceita.9º momentoLeitura deleite: “Turma da Mônica e o ABC” – Obras Comple-mentares (ou procurar outra obra nos acervos da escola quetenham tirinhas ou que apareçam personagens de tirinhas). - Promova uma conversa sobre o texto lido, estimulando ascrianças a procurarem outro livro para ler na aula.- Peça que cada dupla procure um livro ou gibi que tenha tiri-nhas e que leia o texto.- Peça que as crianças falem para a turma sobre os textos queleram.- Peça que cada dupla produza uma tirinha, para compor o livroque será construído pela turma.- Faça a revisão dos textos com as crianças, sempre lembrandoque os textos vão ser socializados para outras pessoas.É importante chamar atençãopara o uso de uma linguagemaproximada da conversaçãoinformal, haja vista a repro-dução de diálogos face-a-facena escrita.Dependendo do nível daturma, o professor poderárealizar a atividade coletiva-mente.
  40. 40. unidade 064010º momentoLeitura deleite: história em quadrinhos – higiene bucal- Converse com as crianças sobre o texto, perguntando seaprenderam alguma coisa nova;- Promova uma discussão, pedindo que eles comparem a históriaem quadrinho lida e as tirinhas que eles estavam lendo nas outrasaulas (quanto à finalidade, estilo, forma composicional, recursos...).- Saliente que o texto lido tem a intenção de ensinar alguma coisae que há histórias em quadrinhos e tirinhas com esse objetivo.- Peça que as crianças produzam tirinhas em duplas sobre atemática HIGIENE BUCAL E ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL; diga queeles terão dois gibis: um com as tirinhas produzidas no 9º mo-mento e outro com os textos produzidos no 10º momento.11º momento- Organize com as crianças os dois gibis (texto produzido nomomento 9 e texto produzido no momento 10), produzindo ascapas, fazendo revisão, decidindo como vão inserir os nomesdos autores e a data de publicação.- Organize com eles o momento de lançamento dos gibis: aforma de divulgação, o local, o tipo de evento.- Participe do momento de lançamento dos gibis, valorizandobastante o produto dos trabalhos.Converse com as criançassobre quais personagens irãoinserir na tirinha, qual seria ocenário, sobre o que irão falarna tirinha etc.Converse bastante sobre asdiferentes finalidades dostextos, mostrando que as ti-rinhas geralmente são textospara divertir, provocar riso,mas há tirinhas e histórias emquadrinhos que servem paraensinar alguma coisa.Antes da confecção seriainteressante que os alunosrefletissem sobre a organiza-ção de diferentes gibis paraperceber os elementos que osconstituem.ObservaçõesPasso-a-passoTurma da Mônica e o ABCTexto: Maurício de Sousae Yara Maura SilvaIlustrador: Maurício de SousaEditora: MelhoramentosQue tal aprender o alfabeto e algumas palavras com os personagens da turma da Mônica? Neste livro,encontramos a Mônica, o Cebolinha, o Cascão, a Magali e outros personagens da Turma da Mônicaensinando aos leitores as letras do nosso alfabeto, que podem estar no começo, no meio ou no final daspalavras que usamos no nosso cotidiano. Além disso, podemos perceber como cada letra pode aparecernos livros e outros impressos, pois, em cada página, encontramos letras escritas de diferentes formas.
  41. 41. Aprendendo mais1.A organização do trabalho pedagógico através de sequências didáticas é um bom proce-dimento que favorece o trabalho sistemático do professor em sala de aula. Os gênerosdiscursivos como objeto de conhecimento são meios importantes para que os estudan-tes reflitam as práticas sociais. Assim, o capítulo selecionado traz uma discussão sobresequências didáticas através de gêneros discursivos. Os autores apresentam um modeloatravés de quatro componentes: apresentação da situação, produção inicial, módulos eprodução final. São discutidas algumas especificidades do procedimento como os prin-cípios teóricos em que são apresentadas escolhas pedagógicas, psicológicas, linguísticas;o caráter modular do procedimento e suas possibilidades de diferenciação; as diferençasentreostrabalhoscomaoralidadeecomaescrita;aarticulaçãoentreotrabalhonasequên-cia e outros domínios de ensino de língua. Além disso, os agrupamentos de gêneros e aprogressão através dos ciclos/séries são enfocados.Sequências didáticas para o oral e a escrita:apresentação de um procedimento.DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michèle e SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas parao oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ,Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.Sugestões de leitura
  42. 42. unidade 06423.O trabalho pedagógico pode ser organizado de diferentes formas. Através do capítuloselecionado, a autora discute concepções e sugestões práticas buscando sinalizar possi-bilidades de trabalho em sala de aula. A autora traz uma discussão inicial sobre a impor-tância do planejamento apresentando algumas modalidades de organização do trabalhopedagógico como: atividade permanente, sequência didática, projetos, atividades desistematização. Além da discussão conceitual sobre cada modalidade, e sugestões corres-pondentes a cada uma, o capítulo traz indicações de filmes com temáticas interessantespara o desenvolvimento de atividades em sala de aula.Modalidades organizativasdo trabalho pedagógico: uma possibilidade.NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma pos-sibilidade. In: Org. BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Denise; NASCIMENTO, Aricélia R.Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de seis anos deidade. Brasília: MEC/SEB, 2007. (Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/ar-quivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf)2.O artigo traz discussões sobre o currículo através dos conhecimentos indispensáveis àformação de crianças de modo integral. Nele são retomadas as Diretrizes CurricularesNacionais para o Ensino Fundamental através dos princípios elencados. A importân-cia do trabalho articulado é enfatizado entre as diferentes áreas. No artigo, os projetospedagógicos são exemplificados como uma forma de vincular o aprendizado escolar demaneira ampla e interdisciplinar.Ensino Fundamental de nove anos:orientações para a inclusão de seis anos de idade.CORSINO, Patrícia. As Crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In: Org. BEAU-CHAMP, Janete; PAGEL, Denise; NASCIMENTO, Aricélia R. Ensino Fundamental de nove anos:orientações para a inclusão de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. (Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf)
  43. 43. unidade 06 434.O livro aborda discussões centradas na compreensão e transformação da prática docenteem torno da leitura e escrita na alfabetização da educação básica. A autora traz contri-buições teóricas sobre transposição didática, intervenção docente, contrato didático,conteúdos didáticos, os objetos de ensino, diferentes formas de organização das ativi-dades, gestão de tempo, avaliação da leitura, o papel do professor na formação do leitore o papel do conhecimento didático na formação do professor. Sua leitura é voltada aodiálogo buscando contribuir para a transformação da prática docente, possibilitando queos professores reflitam sobre o ensino da leitura e da escrita e as crianças tenham direitoa um processo de alfabetização com qualidade.Ler e escrever na escola:o real, o possível e o necessário.LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário.Porto Alegre: Artmed, 2002.
  44. 44. unidade 06441º momento (4 horas)Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1 – Ler texto para deleite: “Só um minutinho”, de Yuyi Morales2 – Ler a seção “Iniciando a conversa”.3 – Ler, em pequenos grupos, o texto 1 (Planejar para integrar saberes e experiências);discutir sobre as estratégias que têm sido utilizadas para integrar os diferentes compo-nentes curriculares.4 - Procurar no livro didático um exemplo de atividade que ajude afazer a integração entre diferentes componentes curriculares; discutirsobre as atividades encontradas, analisando a qualidade da atividade eos componentes curriculares que podem ser contemplados.5 – Analisar a proposta de planejamento de aulas da professora Priscilae, inspirada nela, planejar uma sequência a ser desenvolvida em salade aula; utilizar um livro do acervo de Obras Complementares.Tarefas (para casa e escola)– Realizar a atividade planejada e escrever o relato.– Escolher um dos textos sugeridos na seção “Sugestão de leitura”, ler e elaborar umaquestão a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente a obra a ser lida).
  45. 45. unidade 06 452º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “O frio pode ser quente?”, de Jandira Masur.2–Listar,empequenosgrupos,asprincipaiscaracterísticasdotrabalhoorganizadoporpro-jetosdidáticos;lerotexto2(Projetosdidáticos:compartilhandosaberes,compartilhandoresponsabilidades);compararalistacomascaracterísticasdiscutidaspelasautoras.3 – Relatar, em pequenos grupos, projetos didáticos desenvolvidos; analisar se os projetosdesenvolvidos tiveram as mesmas características discutidas no texto; socializar os proje-tos relatados.4 - Assistir ao Programa “Ler para estudar: aves em extinção” (Youtube); discutir sobre asrelações entre a experiência vivenciada pela professora e a discussão do segundo texto daseção “Aprofundando o tema”.5 - Planejar uma aula em que seja levada uma proposta para o desenvolvi-mento de um Projeto Didático; utilizar um livro do PNBE para introduzir aconversa.6 – Discutir sobre os textos lidos na seção “Sugestão de leitura”, com base nas questõesdo grupo.
  46. 46. unidade 06463º Momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Isto não é”, de Alejandro Magallanes .2–Lerotexto3(Sequênciadidática:sistematizaçãoemonitoramentodasaçõesrumoanovasaprendizagens);socializar,nopequenogrupo,asexperiênciasvivenciadascombasenoplanejamentofeitonaatividade5doprimeiromomentodestaunidade;verificarseosprincípiosdiscutidosnotextoforamosmesmosqueorientaramotrabalhodesenvolvido.3 – Analisar a sequência 2, planejada por Rielda seção “Compartilhando”, listando ospossíveis objetivos traçados pela professora ao propor as atividades descritas; socializaras reflexões dos grupos.4 - Planejar uma sequência didática, delimitando quais conhecimentos ecapacidades serão contemplados; utilizar um livro do PNLD Obras Comple-mentares
  47. 47. unidade 06 47Tarefas (para casa e escola)–Realizarumprojetodidáticoinspiradonasdiscussõesdaunidade6eescreverumrelato.–Desenvolver a sequência didática planejada na Unidade.

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