Ano 1 unidade_1_miolo

2.716 visualizações

Publicada em

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
2.716
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
163
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
30
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Ano 1 unidade_1_miolo

  1. 1. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacionalpela Alfabetização na Idade Certa CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS Ano 01 Unidade 01 Brasília 2012
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão Educacional Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : currículo na alfabetização : concepçõese princípios : ano 1 : unidade 1 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoriade Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. [57] p. ISBN 978-85-7783-124-1 1. Alfabetização. 2. Aprendizagem. 3. Língua portuguesa. 4. Currículo. I. Título. CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 122.102 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. Sumário CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS Iniciando a conversa 05 Aprofundando o tema 06 Currículo no ciclo de alfabetização: princípios gerais 06 Concepções de alfabetização: o que ensinar no ciclo de alfabetização 16 Avaliação no ciclo de alfabetização 24 Compartilhando 30 Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Língua Portuguesa 30 O acompanhamento da aprendizagem das crianças: sugestão de instrumento de registro da aprendizagem 38 Perfil de grupo: sugestão de instrumento de acompanhamento da turma 41 Aprendendo mais 42 Sugestões de leitura 42 Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45
  4. 4. CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOSUNIDADE 1 | ANO 1Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Eliana Borges Correia de Albuquerque , Rafaella Asfora e Wilma Pastor de Andrade Sousa.Autora dos relatos de experiência e depoimentos:Ana Cristina Bezerra da Silva.Leitores críticos e apoio pedagógico:Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lúcia Martins Maturano, AnaMárcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Evani da Silva Vieira, Erika Souza Vieira, LucianeManera Magalhães, Magna do Carmo Silva Cruz, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana,Severino Rafael da Silva , Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.Contribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem:Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cláudia RodriguesGonçalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lúcia Guedes; Ana LúciaMartins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mourão; Célia Maria Pessoa Guimarães;Constância Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Débora Anunciação Cunha;Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice Brígida C. Lemos; Ivane Pedrosa deSouza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; Kátia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimentoda Silva; Lidiane Valéria de Jesus Silva; Lourival Pereira Pinto; Luciane Manera Magalhães; Magna do Carmo SilvaCruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mônica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonçalves daSilva; Patrícia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna deAlbuquerque; Rita de Cássia Barros de Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra;Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzaní dos SantosRodrigues; Tânia Maria S.B. Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquíades de Melo; Tícia CassianyFerro Cavalcante; Vera Lúcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.Obs. 1: O grupo de trabalho técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem em Língua Portuguesa /MEC participou da discussão e elaboração dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thomé Veneno Batista.Aricélia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel Pereira Maciel,Lúcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valéria do Nascimento Querido.Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de2012, realizaram leitura crítica e contribuíram com sugestões de aperfeiçoamento dos quadros.Obs. 3: Profissionais de secretarias de educação visitadas por profissionais da equipe pedagógica do MECcontribuíram, apresentando sugestões, em encontros de debate com a equipe do Ministério da Educação.Revisor:Iran Ferreira de Melo.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  5. 5. Iniciando a conversaSão muitos os desafios que vivenciamos nos últimos anos na busca da garantia de umaescola democrática, em que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade.Aprender a ler e escrever é um direito de todos, que precisa ser garantido por meio deuma prática educativa baseada em princípios relacionados a uma escola inclusiva.Nesse primeiro texto do curso Formação do Professor Alfabetizador, pretendemos refletirsobre a possibilidade real de desenvolvimento de práticas de alfabetização baseadas nainclusão e no respeito à heterogeneidade. Para isso, é importante discutirmos acerca dasconcepções de alfabetização e de avaliação que se relacionam a tais princípios. Além dis-so, para garantir que todas as crianças aprendam a ler e escrever, faz-se necessário traçardireitos de aprendizagem que possam nortear a organização do trabalho pedagógico nasescolas. Assim, os objetivos dessa unidade são: • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento; • aprofundar a compreensão sobre currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva da Educação Inclusiva e das diferentes concepções de alfabetização; • compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem; • construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetização.
  6. 6. Aprofundando o temaCurrículo no ciclo de alfabetização:princípios geraisEliana Borges Correia de AlbuquerqueAo falarmos em alfabetizar crianças e a serem ensinados, que constituiriamadultos no Brasil, podemos nos referir a mudanças de natureza didática, ou apráticas diversas de ensino da leitura e transformações relacionadas à organiza-da escrita, desde aquelas vinculadas ao ção do trabalho pedagógico (material pe-ensino de letras, sílabas e palavras com dagógico, avaliação, etc.), que correspon-base em métodos sintéticos ou analíticos deriam a mudanças pedagógicas. Assim,e que usam textos cartilhados, até as que as diferentes práticas de alfabetizaçãobuscam inserir os alunos em práticas so- vivenciadas ao longo da nossa históriaciais de leitura e escrita. Da mesma forma, estariam relacionadas a mudanças de na-podemos nos referir a práticas desenvol- turezas didática e pedagógica no ensinovidas em diferentes espaços: na família, da leitura e da escrita, decorrentes deno trabalho, na escola. Considerando que diferentes aspectos – desenvolvimentoesta última é a instituição oficial respon- científico em diferentes áreas, contextosável pelo ensino da leitura e da escrita, socioeconômico, organização escolar,podemos considerar que, mesmo nesse desenvolvimento tecnológico, mudançasespaço, esse ensino tem apresentado certa pedagógicas (material pedagógico, livrosdiversidade. didáticos, etc.).Como abordado por Chartier (2000), as As mudanças relativas às práticas demudanças nas práticas de ensino podem alfabetização ou às outras áreas de co-se relacionar, dentre vários aspectos, a nhecimento se relacionam a mudançasalterações nas definições dos “conteúdos” curriculares se tomarmos a definição de
  7. 7. currículo como apontado por Moreira e lação ainda era analfabeta. Cook-Gum-Silva (1994), não como um veículo que perz (1991) relaciona a prática escolartransporta algo a ser transmitido e absor- de leitura com ênfase em métodos quevido, mas como um lugar em que ativa- enfatizam o processo de “decodificação” àmente em meio a tensões, se produz e se necessidade de expansão da escolarizaçãoreproduz a cultura. Currículo refere-se, à população.nessa perspectiva, a criação, recriação, Até meados da década de 1980, a discus-contestação e transgressão. são acerca das práticas de alfabetizaçãoPara Moreira e Candau (2007), a discussão se relacionava principalmente ao debatesobre currículo envolve diferentes aspec- sobre os métodos mais eficazes paratos, tais como os conhecimentos escolares, ensinar a ler e escrever, que envolviamos procedimentos e as relações sociais que os sintéticos, analíticos e analítico-sinté-conformam o cenário em que os conhe- ticos. Tais métodos, apesar de se dife-cimentos se ensinam e se aprendem, as renciarem no que se refere à unidade datransformações que se deseja efetuar nos língua que serviria como ponto de partidaalunos, os valores que se deseja inculcar e para o ensino da leitura e da escrita (le-as identidades que se pretende construir. tras, fonemas, sílabas, palavras, textos),Os autores, ao falarem sobre currículo, se se assemelhavam em muitos aspectos.referem a “experiências escolares que se Todos se baseavam em uma concepçãodesdobram em torno do conhecimento, de leitura e escrita como decodificaçãoem meio a relações sociais, e que contri- e codificação. O aprendizado do códigobuem para a construção das identidades de alfabético se dava por meio do ensinonossos/as estudantes” (p. 18). transmissivo das unidades da língua, se-Em relação ao ensino da leitura e da escri-ta, como abordado por Braslavsky (1988),as práticas de alfabetização baseadas emdiferentes métodos de ensino (sintéticose analíticos) que até hoje se fazem pre-sentes em algumas escolas começarama se desenvolver a partir do século XVIIem um contexto de mudanças históricasorientadas por novos modelos sociais quepassaram a demandar a leitura e a escritaem uma época em que a maioria da popu-unidade 01 07
  8. 8. guindo uma progressão pré-determinada processo de alfabetização. Essa prontidão que ia das unidades mais fáceis para as estava relacionada ao desenvolvimento mais difíceis. Partia-se do pressuposto de de habilidades perceptivas e motoras e, que todos os alunos iniciavam o processo na maioria das vezes, era desenvolvida sem conhecimento algum sobre a escrita na Educação Infantil ou nos primeiros e que cabia aos professores o ensino das meses da 1ª série do Ensino Fundamental. letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa Assim, o trabalho com a linguagem nessa concepção, cabia um papel passivo de primeira etapa da escolarização era repleto “recebedor” de algo pronto: a língua. de atividades que levavam as crianças a desenvolver habilidades de coordenação As cartilhas relacionadas a esses métodos motora e discriminação auditiva e visual, e passaram a ser amplamente utilizadas esses exercícios envolviam, entre outras, a como livro didático para o ensino nessa identificação e o traçado de letras e síla- área (MORTATTI, 2000). Ensinar a ler e bas isoladas. Nesse contexto, a leitura e a escrever com base nos métodos analíticos escrita eram evitadas, e o acesso aos textos ou sintéticos exigia que as crianças apre- limitava-se, muitas vezes, à prática de sentassem uma prontidão para o início do contar histórias realizada pela professora, como forma de tornar o texto escrito mais simples e consequentemente mais “fácil” de ser compreendido. Na 1ª série (1º ano do Ensino Fundamen- tal de oito anos), uma vez desenvolvi- das as referidas habilidades, os alunos começavam a aprender, por meio prin- cipalmente da memorização, as letras/ fonemas/sílabas que lhes possibilitaria ler palavras, frases e, por último, textos. Todos os alunos vivenciavam as mesmas atividades, pois se acreditava, como já foi dito, que todos aprendiam do mesmo jei- to, seguindo a mesma sequência presente nas cartilhas. Se buscarmos definir os conhecimen- tos escolares trabalhados na 1ª série do08 unidade 01
  9. 9. Ensino Fundamental, relacionados tanto a aprendizagem do código, desvinculadoà área da Língua Portuguesa como às dos usos sociais da leitura e da escrita,outras áreas, podemos perceber que se que desconsiderava os conhecimentosensinava com base principalmente nas que as crianças possuíam sobre a escri-lições presentes nos livros didáticos. Os ta. Muitos alunos, inclusive, iniciavamprofessores alfabetizadores, no geral, a 1ª série lendo e escrevendo palavras eseguiam a cartilha à risca, garantindo textos. Para estes, as atividades escolaresque todos os alunos fizessem as mesmas além de repetitivas, não os faziam evoluiratividades de forma correta. O erro preci- em suas aprendizagens. Nessa perspecti-sava ser evitado, pois era sinônimo de que va, esses alunos, ao não serem atendidoso aluno não tinha aprendido o que fora em suas necessidades, eram, de certaensinado/transmitido. Na série destinada forma, excluídos do processo de ensino-à alfabetização, que correspondia ao 1º -aprendizagem, embora não fossemano do Ensino Fundamental de oito anos, desvalorizados, já que apresentavam, noas crianças passavam todo o ano apren- geral, as respostas corretas nas atividadesdendo letras, sílabas, palavras e lendo/ realizadas. Já as crianças que cometiamescrevendo textos cartilhados que possuí- erros e concluíam o ano sem o domínio doam palavras com as unidades trabalhadas código escrito, engrossavam as estatísti-nas lições anteriores. Os textos eram, cas cada vez mais crescentes de repetên-portanto, artificiais e não correspondiam cia e evasão escolar, sendo “excluídos” emàqueles com os quais os alunos conviviam seus direitos de aprendizagem da leiturafora da escola. e da escrita.Acreditou-se, por muito tempo, que o Nesse contexto, as crianças que apresenta- No “Caderno defracasso escolar, que, a partir da década vam necessidades especiais eram segre- Educação Especialde 1970, com a democratização do acesso gadas em salas específicas e muitos dos - a alfabetização de crianças comà escola, atingiu índices preocupantes, alunos que fracassavam nas salas de aula deficiência: uma proposta inclusiva”estaria relacionado à falta de capacidades regulares eram avaliados como “deficien- são apresentadasindividuais dos alunos provenientes prin- tes”. O sistema escolar era excludente e reflexões sobre Educação Inclusiva,cipalmente do meio social desfavorecido. atendia de forma efetiva a uma pequena com dicas acerca das estratégiasAlém de garantir a prontidão para a alfa- parcela da população. A partir da década de inclusão debetização, era preciso assegurar que os de 1980, a temática da exclusão/inclusão crianças com dife- rentes necessida-estudantes aprendessem o código escrito. educacional passou a ganhar força, como des educacionais especiais.Mudava-se a cartilha ou o método utiliza- pode ser observado no texto a seguir, quedo, mas as práticas continuavam pautadas discute a “Educação Inclusiva”.em um programa curricular voltado paraunidade 01 09
  10. 10. Educação Inclusiva Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade Sousa Pensar em Educação Inclusiva remete, em primeiro plano, ao debate sobre exclusão educacional e nos faz refletir sobre a lógica do sistema escolar que historicamente buscava atender apenas a uma parcela da população, segregar a maioria e direcionar o seu trabalho para uma sala de aula homogênea. Se a escola não promovesse a exclusão das diferenças, não preci- saríamos definir aqui os princípios que fundamentam uma escola inclusiva “que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica” (BRASIL, 2004, p. 08). E de que princípios estamos falando? Es- tamos aqui nos referindo ao princípio da aceitação e respeito às diferenças, como um dos pilares fundamentais para uma educação para todos, uma vez que estamos inseridos em um estado demo- crático de direito. A nossa Constituição Federal de 1988 apresenta como princípio fundamental a dignidade da pessoa humana e, por conseguinte, o exercício da cidadania. Em seu artigo 205, apresenta “a educação como um direito de todos” e, no artigo 206, inciso I, estabelece “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino. Encontramos aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo? Como garantir acesso ao ensino, permanência no âmbito educacional e educação de qualidade? Esse é o grande desafio que nos é colocado na atenção à diversi- dade. A partir dos anos noventa, novas formas de interpretação da ques- tão da desigualdade, bem como do acesso das camadas populares a bens e serviços, começaram a ficar mais definidas. Alguns do- cumentos internacionais, como, por exemplo, a Declaração Mun- dial sobre Educação para Todos (UNICEF, 1990), a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e a Convenção de Guatemala (BRASIL,10 unidade 01
  11. 11. 2012), passaram, então, a influenciar no Brasil a elaboração de leis e ações relacionadas às políticas públicas de educação inclusiva, as quais estão sendo efetivadas paulatinamente. Dentre os documentos anteriormente citados, a Declaração de Sala- manca constitui-se como o marco da educação inclusiva, elaborado durante a Conferência Mundial de Educação Especial, que reafirma: o direito à educação de todos os indivíduos, a igualdade de oportuni- dades às pessoas com deficiência e a promoção do acesso à educação para a maioria das pessoas que apresentam Necessidades Educacio- nais Especiais (NEE). No contexto da educação especial, de acordo com esse documento, o termo NEE refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou de dificuldades de aprendizagem. Esse documento reconhece “que toda criança possui características, inte- resses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas” - Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994). Sendo assim, ele direciona a reconfiguração da escola tradicional em uma escola inclusiva, e nos faz refletir sobre o lugar ocupado pela educação especial na perspectiva de uma educação inclusiva. Nesta direção, o Decreto N° 3.298/99 define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Vale salientar que, a partir do respeito aos direitos humanos e do exercício da cidadania fundamentado no reconhecimento das dife- renças e na participação dos sujeitos, fica claro que a educação é um dos caminhos do exercício dessa cidadania, e que se faz necessário respeitar os direitos de aprendizagem de todas as crianças, à medida que atende às suas necessidades educacionais especiais (NEE). Nessa direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LD- BEN/96 (BRASIL, 1996), no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Enten- demos, com isso, que essa garantia deve ser contemplada a partirunidade 01 11
  12. 12. dos anos iniciais da educação básica, sobretudo no ciclo de alfabe- tização, na perspectiva de que saber ler e escrever é um direito de todos que até então não tem sido efetivado. Quando falamos em alfabetização via educação inclusiva, esta se configura como um instrumento de inserção da criança na socie- dade, e nos coloca diante de algumas reflexões pedagógicas. Para que a criança se aproprie do Sistema de Escrita Alfabética, que se configura como um direito de aprendizagem, é imprescindível a reformulação do currículo que rege as escolas, em função da reali- zação de práticas inclusivas. A Resolução Nessa perspectiva, muitas vezes, nós educadores perguntamos: nº 7, de 14 Como incluir e atender à diversidade? Se acreditarmos que é de dezembro possível, precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer de 2010, doConselho Nacional pedagógico na alfabetização, visando ao atendimento de todos e de Educação, que a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos fixa Diretrizes Curriculares e enfrentarmos esse processo, ressaltamos, então, os princípios Nacionais da educação inclusiva: acessibilidade e remoção das barreiras para o Ensino à aprendizagem, avaliação da aprendizagem numa perspectiva Fundamental de 9 (nove) anos, formativa, gestão participativa, participação da família e da co- pode ser lida no munidade, serviço de apoio especializado, currículo multicultural, caderno do ano 1, Unidade 8. professor com formação crítico-reflexiva (NAKAYAMA, 2007). Tais princípios nos chamam a atenção para o desafio de educar na diversidade, para isso, necessário se faz: conhecer cada estudante (suas necessidades, potencialidades, interesses, experiências pas- sadas, etc); identificar necessidades de aprendizagem específicas; planejar as aulas por meio de uma didática e de gestão do tempo, de modo que todos participem efetivamente da aula. Referências BRASIL. Presidência da República. Declaração de Salamanca e ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Lei de diretri- zes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.12 unidade 01
  13. 13. BRASIL. MEC/SEE. Educação inclusiva: a escola. V.3. Brasília, 2004. BRASIL. Presidência da República. Decreto n°.3.956, de 08 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Con- venção de Guatemala: 2001. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ ccivil_03/ Acesso em 22 de junho de 2012. NAKAYAMA, Antônio Maria. Educação inclusiva: princípios e representação. Tese (Doutorado) Universidade de São Paulo – Faculdade de Educação. 364p. 2007. UNICEF. Declaração mundial sobre educação para todos. Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Jomtiem, 1990.Conforme apresentado no quadro “Edu- e dos gestores, no esforço porcação Inclusiva”, o aprendiz conquista o construir currículos cultural-lugar social de um sujeito de direitos e a mente orientados. Propomos,educação inclusiva viabiliza a efetivação da a seguir, que se reescrevam ossua cidadania à medida que busca respei- conhecimentos escolares, quetar as peculiaridades de cada sujeito por se evidencie a ancoragem socialmeio de práticas de ensino acessíveis. desses conhecimentos, bemRepensar práticas de ensino da leitura e da como que se transforme a esco-escrita, assim como dos conhecimentos re- la e o currículo em espaços delacionados às outras áreas de ensino, requer crítica cultural, de diálogo e deque pensemos, como Moreira e Candau desenvolvimento de pesquisas.(2007, p. 31), na relação entre currículo e Esperamos que nossos princí-cultura. Como apontam os referidos autores, pios possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o esta-“Insistimos, inicialmente, na belecimento de novas relaçõesnecessidade de uma nova pos- na escola e na sala de aula.”tura, por parte do professoradounidade 01 13
  14. 14. Ao proporem a elaboração de currículos de gênero, o que amplia o acesso à alfabe- culturalmente orientados, Moreira e tização a um maior número de crianças, Candau defendem, apoiados em Stoer e além de respeitar os seus direitos de Cortesão (1999), a superação do “daltonis- aprendizagem. mo cultural”. Na próxima seção, discutiremos sobre as mudanças nas práticas de alfabetização “Elaborar currículos cultural- relacionadas à tentativa de construção de mente orientados demanda currículos voltados a uma perspectiva de uma nova postura, por parte da educação inclusiva que garanta o direito de comunidade escolar, de aber- todos à aprendizagem da leitura e da escrita. tura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispen- sável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante pre- Referências sente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele BRASLAVSKY, Berta. O método: panaceia, que não valoriza o “arco-íris negação ou pedagogia? Cadernos de Pes- de culturas” que encontra nas quisa, 66: 41:48, 1988. salas de aulas e com que precisa CHARTIER, Anne-Marie. Réussite, échec trabalhar, não tirando, por- et ambivalence de l’innovation pédagogi- tanto, proveito da riqueza que que: le cas de l’enseignement de la lecture. marca esse panorama. É aquele Recherche et Formation pour les profes- que vê todos os estudantes como sions de l’éducation: Innovation et réseaux idênticos, não levando em con- sociaux. INRP, n. 34, p. 41-56, 2000. ta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades peda- COOK-GUMPERZ, Jenny. Alfabetização e gógicas que promove.” (p. 31) escolarização: uma equação imutável? In: COOK-GUMPERZ, Jenny (org.). A constru- ção social da alfabetização. Porto Alegre: Nessa direção, um currículo multicultural Artes Médicas, 1991. implica em propostas curriculares inclu- sivas que compreendem as diferenças e MOREIRA, Antonio Flávio B. CANDAU, valorizam os alunos em suas especificida- Vera M. Currículo, conhecimento e cul- des, seja cultural, linguística, étnica ou tura. In: BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL,14 unidade 01
  15. 15. Sandra D; NASCIMENTO, Aricélia R. do. Indagações sobre currículo. Brasília: Ministérioda Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf.MOREIRA, Antonio Flávio B. e SILVA, Tomaz T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade.São Paulo: Cortez, 1994.MORTATTI, Maria do Rosávio L. Os sentidos da alfabetização (São Paulo: 1876-1994). SãoPaulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000.STOER, Stephen e CORTESÃO, Luiza. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multiculturalàs políticas educativas numa época de transnacionalização. Porto: Afrontamento, 1999.unidade 01 15
  16. 16. Concepções de alfabetização: o que ensinar no ciclo de alfabetização Eliana Borges Correia de Albuquerque Na década de 1980, as práticas de alfabe- entender que o que a escrita alfabética nota tização baseadas em métodos sintéticos e no papel são os sons das partes das palavras analíticos que culminavam na retenção, na e que o faz considerando segmentos sonoros 1ª série, de uma grande parcela da popula- menores que a sílaba (os fonemas). ção que frequentava as redes públicas de Ainda de acordo com as referidas autoras, ensino passaram a ser amplamente critica- no processo de apropriação da escrita alfa-A discussão sobre das à luz de teorias construtivistas e intera- o Sistema de bética, as crianças ou adultos analfabetos Escrita Alfabética cionistas de ensino (em geral) e da língua passariam por diferentes fases relaciona- e seu ensino é (em particular). No campo da alfabetiza-objeto de reflexão das à forma como concebem as questões nos cadernos da ção, os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Unidade 3. acima citadas: inicialmente apresentariam Teberosky sobre a Psicogênese da Língua uma escrita pré-silábica, em que não Escrita (FERREIRO TEBEROSKY, 1984; há correspondência grafofônica, depois FERREIRO, 1985) vão influenciar no desen- passariam pela escrita silábica, em que já volvimento de novas práticas de alfabetiza- há essa correspondência, mas no nível da ção. Demonstrando que a escrita alfabética sílaba (uma letra representaria um síla- não era um código, o qual se aprenderia a ba) e não do fonema para posteriormente partir de atividades de repetição e memo- poderem chegar à escrita alfabética, na rização, as autoras propuseram uma con- qual percebem a relação fonema-grafema, cepção de língua escrita como um sistema ainda que apresentem trocas de letras na de notação que, no nosso caso, é alfabético. notação de alguns sons, já que essa fase Elas perceberam, por meio de pesquisas, não pode ser confundida com domínio da que, no processo de apropriação do Sistema norma ortográfica sendo, esta última, uma de Escrita Alfabética, os alunos precisariam tarefa de aprendizagem posterior. entender como esse sistema funciona. Para isso, é fundamental que compreendam o Para Ferreiro e Teberosky (1984), assim que a escrita nota (ou “representa”, “grafa”) como para outros pesquisadores (REGO, e como a escrita cria essas notações (ou “re- 1988), é interagindo com a escrita, con- presentações”). Eles precisariam, portanto, templando seus usos e funções, que as16 unidade 01
  17. 17. crianças se apropriariam da escrita alfa- inglesa literacy, que significa o estado oubética, e não a partir da leitura de textos condição que assume aquele que aprende a“forjados” como os presentes em diferen- ler e escrever.tes cartilhas de alfabetização. Para esses No Brasil, o termo letramento não substi-autores, dependendo das oportunidades tuiu a palavra alfabetização, mas aparecede vivenciar práticas diferenciadas de lei- associada a ela. Atualmente ainda convi-tura e produção de textos (tanto na escola vemos com um alto índice de analfabetos,como fora dela), os aprendizes poderiam mas não podemos dizer que essas pessoaster maior ou menor conhecimento sobre a são “iletradas”, pois sabemos que um“linguagem que usamos ao escrever” textos sujeito, criança ou adulto, que ainda não sede diferentes gêneros e sobre os diferentes apropriou da escrita alfabética, envolve-seusos sociais que damos a eles. em práticas de leitura e escrita por meioAssim, com a difusão dos trabalhos da da mediação de uma pessoa que sabe lerPsicogênese da Língua Escrita, vimos e escrever e, nessas práticas, desenvolvenascer um forte discurso contrário ao uso conhecimentos sobre os textos que circu-dos tradicionais métodos de alfabetização lam na sociedade (REGO, 1988; MORAISe a defesa de uma prática que tomasse por e ALBUQUERQUE, 2004). Assim, porbase a teoria psicogenética de aprendiza- exemplo, podemos ver que crianças peque-gem da escrita. Pregava-se a necessidade nas que escutam frequentemente históriasde possibilitar que as crianças se apro- lidas por adultos (em casa ou na escola),priassem do Sistema de Escrita Alfabética são capazes de pegar um livro e fingir quea partir da interação com diferentes textos leem a história usando, para isso, umaescritos em atividades significativas de linguagem característica desse gênero.leitura e produção de textos, desde a Edu-cação Infantil.O discurso da importância de se consi-derar os usos e funções da escrita combase no desenvolvimento de atividadessignificativas de leitura e escrita na escolafoi incorporado, principalmente a partirda década de 90, a um novo conceito dealfabetização: o de letramento. SegundoSoares (1998), o termo letramento é a ver-são para o Português da palavra de línguaunidade 01 17
  18. 18. Por outro lado, é importante destacar cionados ao aprendizado da leitura, tais que apenas a interação com textos que como: a ampliação do Ensino Fundamen- circulam na sociedade não garante que os tal para 9 anos como forma de garantir alunos se apropriem da escrita alfabética, que os alunos da rede pública de ensino uma vez que, no geral, essa aprendizagem iniciem o processo formal de alfabetiza- não acontece de forma espontânea, mas ção aos seis anos de idade (BEAUCHAMP; exige um trabalho de reflexão sobre as PAGEL; NASCIMENTO, 2007), a defi- características do nosso sistema de escrita. nição dos três primeiros anos do Ensino Fundamental como o período destinado A despeito das novas concepções de alfa- à alfabetização (PNE 2011/2020 - BRA- betização e de mudanças nas práticas de SIL, 2011), o investimento na formação ensino da leitura e da escrita com base nas continuada de professores, por meio da novas perspectivas teóricas, muitos alunos criação da Rede Nacional de Formação continuaram a concluir o primeiro ano e de Professores e do desenvolvimento de mesmo o primeiro segmento do Ensino programas de formação continuada como Fundamental sem saber ler e escrever. o Pró-Letramento. Resultados de avaliações em larga escala, sejam internacionais (PISA), nacionais Paralelamente ao debate sobre tais políti- (SAEB, Prova Brasil), estaduais ou muni- cas relativas à formação dos professores e cipais, têm revelado o baixo desempenho sobre os resultados das avaliações em larga dos nossos alunos em leitura e confirmam escala, temos vivido também um amplo o fracasso da escola em ensinar os estu- debate sobre que métodos/metodologias dantes a ler. utilizar para alfabetizar nossos alunos. Reportagens publicadas em revistas de Algumas medidas têm sido efetivadas grande circulação criticam o ensino da lei- tanto no âmbito nacional, como no âmbi- tura e escrita com base em uma abordagem to das diferentes secretarias de educação, construtivista de alfabetização, afirmando para tentar superar os problemas rela-18 unidade 01
  19. 19. ser tal abordagem responsável pelo baixo inferências surgidos com a transposiçãoíndice de leitura apresentado por nossos dessa abordagem para a prática pedagógicaeducandos nos processos de avaliação. de alfabetização, tais como: privilégio daDefender, no entanto, a alfabetização faceta psicológica da alfabetização que obs-centrada em qualquer método sintético cureceu sua faceta linguística – fonética eou analítico, como meio de superar o atual fonológica; incompatibilidade divulgadacontexto de fracasso escolar na alfabeti- entre o paradigma conceitual psicogené-zação, é desconsiderar as contribuições tico e a proposta de métodos de alfabeti-das pesquisas que analisam o processo de zação; e, por fim, o pressuposto, tambémconstrução dos sujeitos na aprendizagem amplamente divulgado, de que apenas porda leitura e da escrita e os estudos sobre meio do convívio intenso com o materialletramento. escrito que circula nas práticas sociais, a criança se alfabetizaria. Nessa perspectiva,Soares (2004), em seu artigo sobre as a alfabetização, como processo de apro-muitas facetas da alfabetização, comenta priação de um sistema de escrita conven-que os problemas que vivenciamos hoje re- cional com regras próprias, foi obscurecidalativos a essa fase da escolarização podem pelo letramento, porque “este acabou porestar relacionados, entre outras coisas, a frequentemente prevalecer sobre aquela,uma perda de especificidade do proces- que, como consequência, perde sua espe-so de alfabetização vivenciado nas duas cificidade” (SOARES, 2004, p. 9).últimas décadas, relacionada a um pro-cesso por ela chamado de “desinvenção da No entanto, para “reinventar a alfabe-alfabetização”. Para a referida autora, esse tização”, mais do que defender a voltaprocesso foi causado, principalmente, pela dos antigos métodos de alfabetizaçãomudança conceitual a respeito da aprendi- (analíticos ou sintéticos) que priorizamzagem da escrita que se difundiu no Brasil primeiro o ensino de um “código” paraa partir de meados dos anos 1980, com a depois os alunos poderem ler e escreverdivulgação dos trabalhos da psicogênese textos diversos, a autora defende o tra-da escrita. balho específico de ensino do Sistema de Escrita Alfabética inserido em práticas deSem desconsiderar a incontestável contri- letramento. Nessa perspectiva, a referidabuição que essa mudança paradigmática, autora propõe uma distinção entre os ter-na área da alfabetização, trouxe para a mos alfabetização e letramento. O pri-compreensão da trajetória da criança em meiro corresponderia à ação de ensinar/direção à descoberta do sistema alfabético, aprender a ler e a escrever, enquanto oSoares destaca alguns equívocos e falsas segundo seria considerado como o estadounidade 01 19
  20. 20. ou a condição de quem não apenas sabe realizados encontros com as docentes que ler e escrever, mas cultiva e exerce as tinham o objetivo de discutir as práticas práticas sociais que usam a escrita. Como observadas, e refletir sobre alguns aspec- afirmado por ela: tos constitutivos do processo de alfabe- tização. A análise dos resultados revelou “alfabetizar e letrar são duas que um grupo de professoras desenvolvia ações distintas, mas não inse- uma prática sistemática de alfabetização paráveis, ao contrário: o ideal que contemplava, diariamente, ativida- seria alfabetizar letrando, ou des de reflexão sobre o Sistema de Escrita seja: ensinar a ler e escrever no Alfabética, enquanto outras professoras contexto das práticas sociais da priorizavam o trabalho de leitura e pro- leitura e da escrita, de modo dução coletiva de textos. A realização de que o indivíduo se tornasse, ao um ditado com os alunos das professoras mesmo tempo, alfabetizado e mostrou que a maioria das crianças que letrado.” (Soares, 1998, p. 47) estudavam com as do primeiro grupo concluiu o ano na hipótese alfabética de Como desenvolver práticas de alfabetiza- escrita, enquanto nos outros grupos uma ção nessa perspectiva? Seriam essas práti- proporção maior de alunos apresentou cas efetivas? Algumas pesquisas têm sido hipóteses de escrita menos avançadas. As desenvolvidas com o objetivo de investigar experiências vivenciadas nos encontros como os professores estão construindo mensais, no entanto, possibilitaram que práticas de alfabetização na perspectiva do as docentes refletissem sobre suas práti- alfabetizar letrando e investigar a relação cas de ensino e, nesse processo, fossem dessas práticas com a aprendizagem dos recriando-as, na perspectiva do alfabeti- alunos. Relataremos, a seguir, de forma zar letrando. sucinta, duas dessas pesquisas. A segunda pesquisa foi desenvolvida por A primeira foi desenvolvida por Albu- Cruz (2008), e teve como objetivo verificar querque, Morais e Ferreira (2008) e as práticas de ensino da leitura e da escrita envolveu um grupo de nove professoras desenvolvidas por professores dos três que lecionavam no 1º ano do 1º ciclo da primeiros anos do Ensino Fundamental Secretaria de Educação da cidade do Reci- e a relação dessas práticas com a apren- fe. Como procedimentos metodológicos, dizagem dos alunos no que se refere ao além de observações semanais das aulas domínio do Sistema de Escrita Alfabética das professoras, uma vez por mês eram e à capacidade de produzir textos. Partici- param da pesquisa três professoras (uma20 unidade 01
  21. 21. de cada ano do 1º ciclo) e 60 alunos (15 ciclo se apropriarem do Sistema de Escri-do 1º ano, 20 do 2º ano e 25 do 3º ano) de ta Alfabética, ao mesmo tempo em queuma escola da Rede Municipal de Ensino ampliam suas experiências de letramento,do Recife. Como procedimentos meto- desde que sejam submetidos a atividadesdológicos foram realizadas observações sistemáticas de alfabetização que os levemde aulas e atividades diagnósticas com os a refletir sobre o sistema de escrita, assimestudantes: escrita do nome de figuras como a atividades de leitura e produção dee uma atividade de reescrita de texto. A textos, como era o caso da turma partici-análise dos dados revelou que a maioria pante da pesquisa. A reflexão maisdos alunos das três turmas concluiu o ano O que estamos chamando de atividades de aprofundadana fase alfabética de escrita, apresentando sobre os princípios reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfa- do Sistema derazoável domínio das correspondências fo- Escrita Alfabética bética? Como abordado por Leal e Moraisnográficas diretas. Em relação à produção é contemplada na (2010), para compreender as proprieda- Unidade 3.textual, algumas crianças do 1º concluíram des do sistema alfabético, é necessário queo ano produzindo textos de forma legível e o indivíduo se aproprie de uma série deelaborada. Esses resultados apontam para conhecimentos, tais como:a possibilidade de alunos do 1º ano do 1º a) se escreve com letras, que não podem características físicas ou funcionais dos ser inventadas, que têm um repertório referentes que substituem; finito e que são diferentes de números e f) todas as sílabas do português contêm outros símbolos; uma vogal; b) as letras têm formatos fixos e pequenas g) as sílabas podem variar quanto às variações produzem mudanças na identidade combinações entre consoantes, vogais das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra e semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V, assuma formatos variados (P, p, P, p); CCVCC...), mas a estrutura predominante c) a ordem das letras é definidora da é a CV (consoante-vogal); palavra e, juntas, configuram-na, e uma h) as letras notam segmentos sonoros letra pode se repetir no interior de uma menores que as sílabas orais que palavra e em diferentes palavras; pronunciamos; d) nem todas as letras podem vir juntas de i) as letras têm valores sonoros fixos, outras e nem todas podem ocupar certas apesar de muitas terem mais de um valor posições no interior das palavras; sonoro e certos sons poderem ser notados e) as letras notam a pauta sonora e não as com mais de uma letra. (p. 35-36)unidade 01 21
  22. 22. Nessa perspectiva, defendemos que as A definição de direitos de aprendizagem crianças possam vivenciar, desde cedo, colabora para a discussão acerca do que atividades que as levem a pensar sobre as pode ser priorizado no planejamento do características do nosso sistema de escrita, ensino e do que pode ser avaliado, tema de forma reflexiva, lúdica, inseridas em que será discutido na próxima seção. atividades de leitura e escrita de diferentes textos. É importante considerar, no entanto, que a apropriação da escrita alfabética não significa que o sujeito esteja alfabetizado. Referências Essa é uma aprendizagem fundamental, mas para que os indivíduos possam ler e produzir textos com autonomia é necessário ALBUQUERQUE, Eliana B.C., MORAIS, que eles consolidem as correspondências Artur G.; FERREIRA, Andrea T.B. As grafofônicas, ao mesmo tempo em que práticas cotidianas de alfabetização: o vivenciem atividades de leitura e produção que fazem as professoras? In: Revista de textos. É preciso, portanto, a definição Brasileira de Educação. V. 13, n.38. maio/ de direitos de aprendizagem relacionados ago 2008. aos diferentes eixos do ensino da Língua Portuguesa a serem desenvolvidos ao longo BEAUCHAMP, Jeanete, PAGEL, Sandra dos três primeiros anos do Ensino Funda- e NASCIMENTO, Aricélia. Ensino mental, tal como os que são sugeridos no fundamental de nove anos: orientações para primeiro fascículo do material do Programa inclusão da criança de seis anos. Brasília: Pró-Letramento, que propõe um conjunto Ministério da Educação, Secretaria de de capacidades a serem desenvolvidas pelos Educação Básica, 2007. alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Outro exemplo de propo- BRASIL. Plano Nacional de Educação sição de direitos de aprendizagem pode PNE/2011-2020. Brasília: MEC/SEF, 2011. ser visualizado na seção Compartilhando CRUZ, Magna do Carmo Silva. Alfabetizar deste caderno. O principal objetivo dessa letrando: Alguns desafios do 1º ciclo proposição é que tal exemplo possa servir no Ensino Fundamental. Recife: Ed. de ponto de partida para a discussão, em Universitária da UFPE, 2008. cada município, acerca de conhecimentos e capacidades que possam ser propostos nos FERREIRO, Emilia TEBEROSKY, Ana. documentos oficiais que orientam o traba- Psicogênese da Língua Escrita. Porto lho nas escolas. Alegre, Artes Médicas, 1984.22 unidade 01
  23. 23. FERREIRO, Emilia. Reflexões sobrealfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.LEAL, Telma e MORAIS, Artur. Oaprendizado do Sistema de EscritaAlfabética: uma tarefa complexa, cujofuncionamento precisamos compreender.In LEAL, Telma, ALBUQUERQUE, Elianae MORAIS, Artur (orgs.). Alfabetizarletrando na EJA: fundamentos teóricose propostas didáticas. Belo Horizonte:Autêntica Editora, 2010.MORAIS, Artur e ALBUQUERQUE,Eliana. Alfabetização e letramento: oque são? como se relacionam? comoalfabetizar letrando?. In: LEAL, TelmaFerraz e ALBUQUERQUE, Eliana (Org.).Alfabetização de jovens e adultos em umaperspectiva de letramento. Belo Horizonte:Autêntica, 2004.REGO, Lúcia L. B. A Literatura Infantil:Uma Nova Perspectiva da Alfabetização. 3.ed. São Paulo: FTD, 1988.SOARES, Magda. Letramento: um tema emtrês gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,1998.SOARES, Magda. Letramento ealfabetização: as muitas facetas. RevistaBrasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr,nº 25, 2004.unidade 01 23
  24. 24. Avaliação no ciclo de alfabetização Eliana Borges Correia de Albuquerque Como vimos no texto anterior, até meados para o início do processo de alfabetização, da década de 1980, as práticas de alfabetiza- compensando as supostas carências cultu- ção se baseavam em métodos considerados rais, deficiências linguísticas e defasagens hoje como “tradicionais”, que tornavam afetivas que esses alunos – provenientes das artificiais as práticas escolares da leitura e camadas populares – apresentavam (KRA- da escrita. Liam-se e escreviam-se palavras, MER, 2006). frases e textos “cartilhados” (considerados Considerava-se, naquele contexto, que as pseudo textos) com o objetivo de aprender crianças que ingressavam no Ensino Funda- “o código” alfabético. Atreladas a essas prá- mental não possuíam conhecimentos sobre ticas de alfabetização desenvolvidas na 1º a língua e, ao mesmo tempo, julgava-se série do Ensino Fundamental observávamos necessário que todas elas tivessem desen- a realização de práticas de avaliação nomea- volvido uma maturidade para aprender a ler das hoje como tradicionais, cuja ênfase era e escrever relacionadas com as habilidades na medição/mensuração das aprendizagens anteriormente mencionadas. Uma vez diag- dos alunos e na classificação deles como ap- nosticado que elas estavam “aptas” para ini- tos ou não aptos para progredir no ensino. ciar esse processo, cabia ao professor, que Antes de iniciar o processo formal de alfa- seguia um determinado método, apresentar betização, era preciso avaliar se os alunos as unidades sonoras (sílaba, fonema) em apresentavam a “prontidão” necessária para uma sequência pré-estabelecida, unidades tal processo, relacionada ao desenvolvimen- estas que deveriam ser memorizadas pelos to de habilidades “psiconeurológicas” ou alunos. Como abordado por Albuquerque e “perceptivo-motoras” (coordenação mo- Morais (2006, p. 129), tora, discriminação auditiva e visual, etc.). Com a elevação do índice de repetência na 1ª série do Ensino Fundamental da escola “Os diferentes métodos contro- pública, vimos surgir programas de Educa- lavam e garantiam a aprendiza- ção Compensatória que tinham o objetivo gem quando existia prontidão. de preparar os alunos, na Educação Infantil O controle era feito a partir da (denominada de pré-escola na época), apresentação das unidades que24 unidade 01
  25. 25. deveriam ser memorizadas – le- escrita das letras, sílabas, palavras, frasestras/fonemas/padrões silábicos, e textos trabalhados. Era preciso garantirno caso dos métodos sintéticos, que os alunos dessem as respostas cor-ou textos/frases com um reper- retas, uma vez que o erro precisava sertório de palavras que deveriam evitado, pois era indicador de que o estu-ser memorizadas, no caso dos dante não havia aprendido/memorizado ométodos analíticos – sempre que fora ensinado.com base em uma sequência a Como abordado no primeiro texto desteser seguida. O aluno só poderia caderno, tal prática de avaliação era exclu-ser apresentado a novas unida- dente, pois desconsiderava o sujeito emdes uma vez que tivesse memo- suas singularidades e não considerava suasrizado as anteriores. “ experiências/conhecimentos prévios, assim como seus percursos de aprendizagem. Os educandos, ao final do ano, eram apenas ro-Nessa prática de ensino da leitura e da tulados em aptos ou não aptos a prosseguirescrita, a avaliação era fundamental para os estudos, estando tal aptidão relacionadao bom andamento do processo. Avaliava- ao desempenho deles nas tarefas/provas-se se os alunos estavam aprendendo escolares e a suas capacidades de emitiremo código alfabético na perspectiva da as respostas corretas.memorização das unidades apresentadas/ensinadas pelo professor e presentes no A partir da década de 1980, o fracasso esco-livro didático utilizado. O objetivo de tal lar que até então era visto como um proble-avaliação era o de medir e classificar a ma de deficiência ou carência cognitiva eaprendizagem dos alunos para determinar cultural dos alunos do meio popular, passouseu prosseguimento nos estudos, tanto no a ser relacionado, à luz das teorias cons-que se refere à sequência de apresentação trutivistas e sociointeracionistas de ensinodas lições/unidades ao longo do ano, como (em geral) e da língua (em particular), àsà passagem para a 2ª série. O propósito práticas tradicionais de ensino da leituraclassificatório e seletivo de tal prática de e da escrita. No campo da alfabetização,avaliação evidencia-se nos altos índices de como vimos anteriormente, os trabalhosreprovação no final da 1ª série. de Emília Ferreiro e Ana Teberosky vão dar um novo sentido aos erros ou escritas nãoAinda em relação a tais práticas de alfabe- convencionais dos alunos, que passaram atização e avaliação, presentes na memória ser vistos como reveladores de suas hipóte-de muitos de nós, avaliava-se por meio ses de escrita.de atividades que exigiam a leitura e aunidade 01 25
  26. 26. Como abordado por Albuquerque e Morais (2006), diferentemente de uma prática tradi- cional de alfabetização e avaliação, na perspectiva construtivista e interacionista de ensino, e também na perspectiva inclusivista, avaliam-se as conquistas e as possibilidades dos estu- dantes ao longo do ano escolar, e não apenas os impedimentos e as condutas finais e acaba- das. O erro, que antes precisava a todo custo ser evitado, já que era o principal sintoma de exclusão escolar, passa a ser considerado como indicador da forma como os alunos pensam sobre determinado conhecimento. Os objetivos das avaliações não se relacionam mais à simples medição de conhecimentos para determinar se estão aptos a progredir nos estudos, mas à identificação dos conhecimentos que os estudantes já desenvolveram, com o objetivo de fazê-los avançar em suas aprendizagens. Além disso, nessa perspectiva, a avaliação aten- de a diferentes objetivos, como alguns apontados por Leal (2003, p. 20): a) identificar os conhecimentos já construídos retomar o ensino de certos itens já ensinados pelos alunos, a fim de planejar as novas ou de usar estratégias de ensino alternativas, atividades de ensino de forma ajustada, isto a partir da verificação do que os alunos é, considerando as aprendizagens que eles aprenderam; já desenvolveram, as dificuldades ou lacunas c) decidir sobre se os alunos estão em que precisam superar; condições de progredir para um nível (série, b) decidir sobre a necessidade ou não de ciclo, etc.) escolar mais avançado. Nessa perspectiva, avalia-se tanto os alu- Quanto ao registro dessas avaliações, pode- nos, para mapear seus percursos de apren- -se também propor diversificação quanto Na unidade 2 o planejamento do dizagem, como as práticas pedagógicas aos instrumentos: cadernos de registros ensino é discu- tido, a partir do com o objetivo de analisar as estratégias de dos estudantes; os portfólios com a cole-pressuposto de que ensino adotadas de modo a relacioná-las tânea de atividades/registros realizados é a avaliação que fornece informa- às possibilidades dos educandos. Como pelas crianças ao longo de um determinado ções sobre quaissão as prioridades a abordado por Ferreira e Leal (2006), “é período que permitem que tanto o professorserem consideradas papel de a escola ensinar, favorecendo, por como os próprios alunos acompanhem as no planejamento esobre como agrupar meio de diferentes estratégias, oportuni- dificuldades e os avanços em uma determi- os estudantes em sala de aula. dades de aprendizagem, e avaliar se tais nada matéria; a ficha de acompanhamento estratégias estão sendo de fato adequadas” individual (de cada aluno) e coletiva (da (p. 16). classe). 26 unidade 01
  27. 27. semântico que, no caso destaAna Cristina Bezerra da Silva, professora turma, escolhi nome de algunsdo 1º ano de uma escola da rede municipal animais (SAPO, CAVALO, MA-de ensino do Recife, relata de forma brevecomo faz uso da avaliação diagnóstica para CACO, CORUJA, VACA, GATO).identificar os conhecimentos das crianças Em outro momento fiz aplicaçãoem relação ao Sistema de Escrita Alfabética de uma avaliação elaborada pelae poder planejar as atividades de forma a coordenadora para aplicação naspossibilitar que elas avancem em suas hipó- turmas do 1° ano, em seguida fo-teses de escrita: ram tabulados os acertos de cada criança de acordo com os descri-“Nos primeiros dias de aula des- tores estabelecidos pela escola.te ano letivo foi estabelecido pela Com base nessa tabela, foi pos-coordenação da escola, junta- sível fazer uma análise crítica demente com todos os professores, como deveria ser a rotina e quaisum período de sondagem inicial atividades seriam contempladas(ou diagnóstico da turma), para para que cada criança avançasseque pudéssemos descobrir o que do seu estágio inicial de escrita.cada aluno sabia sobre o sistema Com o resultado desta sondagemde escrita, bem como identificar organizei as primeiras atividadesquais hipóteses da língua escrita para que pudesse fazer as inter-em que as crianças encontra- venções adequadas à diversidadevam-se para que pudéssemos de saberes da turma. Como, noadequar o planejamento das au- grupo de dezessete alunos, dozelas de acordo com as necessida- estavam no nível pré-silábico,des de aprendizagem do grupo. iniciei as atividades partindo doEssa avaliação inicial me permite nome das crianças, para que asacompanhar os avanços na apro- crianças entrassem em contatopriação do Sistema de Escrita com a leitura e a escrita atravésAlfabética durante todo ano. A do que lhe pertence, que é o seusondagem inicial foi realizada nome. Elaborei também umatravés de uma atividade feita quadro, para que, no final deindividualmente com a produ- cada bimestre, pudesse manterção espontânea de uma lista de um registro criterioso do proces-palavras de um mesmo grupo so de evolução das hipóteses deunidade 01 27
  28. 28. escrita das crianças, pois é atra- gias de ação relacionadas à alfabetização. Tal vés das sondagens e da obser- avaliação também acontece ao longo do ano vação cuidadosa e constante das e, com base nela e nas atividades desenvol- produções dos alunos durante o vidas diariamente, a docente preenche um ano, que eu posso saber em que quadro de registro de cada aluno, de modo momento se encontra cada um, a poder acompanhar os avanços de cada um e se a minha rotina está funcio- nas diferentes áreas. Por meio de tal quadro nando, e como posso ajustar o é possível, também, analisar o baixo ren- planejamento do meu trabalho dimento dos alunos de modo a pensar nas para que, no final do ano letivo, soluções para que efetivamente eles apren- todos estejam alfabetizados.” dam. Pode-se, por exemplo, realizar mudan- ças na organização de estratégias didáticas, (Ana Cristina Bezerra da Silva, com a possibilidade de acompanhamento professora do 1° Ano da Escola individual do aluno pelo professor em Municipal Maurício de Nassau – alguns momentos e por outro profissional da Recife/PE). escola (coordenador pedagógico, estagiário, etc.), em outros momentos. A professora Ana Cristina é a mesma docen- Por fim, é importante considerar que as te da pesquisa de Cruz, relatada no segundo mudanças nas práticas de alfabetização e texto deste caderno. Tais atividades citadas avaliação foram acompanhadas também são favorecidas porque existe um compro- de mudanças na organização de alguns misso entre os profissionais da escola em sistemas de ensino em regimes ciclados. No que ela trabalha de desenvolver uma prática Brasil, foi a partir da década de 1980, como de ensino da leitura e da escrita na perspec- forma de diminuir o gargalo na 1ª série do tiva do alfabetizar letrando. Ensino Fundamental, que a organização A proposta pedagógica da referida escola curricular em ciclos passou a ser instituída. contempla alguns direitos de aprendizagens Para Ferreira e Leal (2006, p. 18), a serem assegurados a cada ano do ciclo e os professores, juntamente com a equipe “[...] os argumentos para a ado- pedagógica, buscam alternativas para que ção do regime ciclado são mui- tais direitos sejam assegurados. Para isso, é essencial a realização de uma avaliação diag- tos. Um deles repousa na ideia nóstica no início do ano, para que o perfil da de que essa estrutura curricular turma seja traçado e a professora possa, jun- favorece a continuidade, a inter- tamente com a equipe, pensar nas estraté- disciplinaridade e a participa-28 unidade 01
  29. 29. ção, respeitando-se os ritmos e desenvolvimento de projetos de acompa-os tempos dos alunos. Há ainda, nhamento aos alunos com defasagem denessas propostas, uma negação aprendizagem, projetos esses que são reali-da lógica excludente e competi- zados por parte de um grupo de professorestiva (quem vai chegar primeiro?) ou estagiários em determinados horários dae a adoção de uma lógica de in- semana ou no contra turno.clusão e solidariedade (partilhade saberes). Outro aspecto a des-tacar é a mudança da perspecti-va conteudista de “quanto já se Referênciassabe sobre” para uma perspecti-va multicultural, que respeita adiversidade de saberes, práticas ALBUQUERQUE, Eliana e MORAIS, Artur.e valores construídos pelo grupo. Avaliação e alfabetização. In MARCUSCHI,Há, ainda, uma rejeição da busca Beth e SUASSUNA, Lívia. Avaliação em línguade homogeneização e uma valo- portuguesa: contribuições para a práticarização da heterogeneidade e da pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.diversidade.” FERREIRA, Andréa e LEAL, Telma. Avaliação na escola e ensino da Língua Portuguesa: introdução ao tema. In MARCUSCHI, Beth eEnfim, na perspectiva da inclusão que SUASSUNA, Lívia. Avaliação em línguanorteia a proposta da organização escolar portuguesa: contribuições para a práticaem ciclos é fundamental que os sistemas de pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.ensino (seriados ou ciclados) estabeleçam oque deve ser ensinado em cada ano escolar KRAMER, Sônia. As crianças de 0 a 6 anos nase construam estratégias didáticas para que políticas educacionais no Brasil: Educaçãoos estudantes progridam em seus conheci- Infantil e Fundamental In: Educação ementos, respeitando-se a heterogeneidade Sociedade. Campinas, Vol. 27, n. 96. Especial,do grupo. É necessário pensar também em p. 797 – 818, out. 2006.formas de acompanhamento daqueles que LEAL, Telma Ferraz. Intencionalidade danão alcançaram as metas pretendidas para avaliação na Língua Portuguesa. In: SILVA, J.o ano e que vão prosseguir em seus estudos, F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN. M. T. Práticasde modo a garantir que não sejam excluídos avaliativas e aprendizagens significativas emdo grupo. Algumas escolas e redes de ensino diferentes áreas do currículo. Porto Alegre:têm adotado estratégias relacionadas ao Mediação, 2003.unidade 01 29
  30. 30. CompartilhandoDireitos de aprendizagem no ciclo dealfabetização – Língua PortuguesaO direito à Educação Básica é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 9.394,que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, “tem por finalidades desenvolvero educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania efornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22).Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua formaçãopara agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentreoutros direitos, é prioritário o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no artigo 32: Artigo 32 O ensino fundamental obrigatório, com das artes e dos valores em que se duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola fundamenta a sociedade; pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de III - o desenvolvimento da capacidade de idade, terá por objetivo a formação básica aprendizagem, tendo em vista a aquisição de do cidadão, mediante: conhecimentos e habilidades e a formação I - o desenvolvimento da capacidade de de atitudes e valores; aprender, tendo como meios básicos o pleno IV - o fortalecimento dos vínculos de família, domínio da leitura, da escrita e do cálculo; dos laços de solidariedade humana e de II - a compreensão do ambiente natural e tolerância recíproca em que se assenta a vida social, do sistema político, da tecnologia, social.
  31. 31. Para atender às exigências previstas nas Em todos os quadros são expostas sugestões A Resolução nº 7,Diretrizes, torna-se necessário delimitar os acerca de como tratar a progressão de co- de 14 de dezembrodiferentes conhecimentos e as capacidades nhecimento ou capacidade durante o ciclo de 2010, do Con- selho Nacional debásicas que estão subjacentes aos direitos. de alfabetização. A letra I será utilizada para Educação, que fixa Diretrizes Curricula-Nos quadros a seguir, alguns conhecimen- indicar que determinado conhecimento ou res Nacionais para otos e capacidades estão descritos e podem capacidade deve ser introduzido na etapa Ensino Fundamen- tal de 9 (nove) anos,ser postos como pontos de partida para o escolar indicada; a letra A, indicará que a pode ser lida no caderno do ano 1,estabelecimento do debate. ação educativa deve garantir o aprofunda- Unidade 8. mento; e a letra C, indica que a aprendiza-São descritos direitos de aprendizagem gem deve ser consolidada no ano indicado.gerais, que permeiam toda a ação peda-gógica e depois são expostos quadros com Como poderá ser observado, um determi-conhecimentos e capacidades específicos nado conhecimento ou capacidade podeorganizados por eixo de ensino da Língua ser introduzido em um ano e aprofundadoPortuguesa: Leitura, Produção de textos em anos seguintes. A consolidação tambémEscritos, Oralidade, Análise Linguística. pode ocorrer em mais de um ano escolar, dado que há aprendizagens que exigem umO eixo Análise Linguística foi dividido em tempo maior para a apropriação. Nos eixosdois quadros, com o objetivo de destacar de produção e compreensão de textos, poras especificidades do ensino do Sistema exemplo, são muitas e variadas as situaçõesde Escrita Alfabética, necessário para que sociais que demandam ações de escrita/as crianças tenham autonomia na leitura e fala/escuta/leitura. Cada uma tem carac-produção de textos, separando tais direitos terísticas próprias em que determinadosde outros aspectos da análise linguística, gêneros textuais circulam. Desse modo, étambém fundamentais para a ampliação possível dizer que determinados gênerosdas capacidades para lidar com as situa- podem ser introduzidos em um deter-ções de produção e compreensão de textos minado ano, demandando capacidades eorais e escritos. conhecimentos relativos a ele que podem ser aprofundados e consolidados naque- Ler e escrever com autonomia, le mesmo ano, e, no ano seguinte, outro neste documento, significa ler e gênero pode exigir que as mesmas capaci- escrever sem precisar de ledor dades, com maior nível de complexidade, ou escriba, o que só é possível nos sejam retomadas. Por exemplo, podem ser casos em que as crianças dominam realizadas situações didáticas para desen- o Sistema de Escrita Alfabética. volver nas crianças a capacidade de elaborar inferências, utilizando, para isso, textos deunidade 01 31
  32. 32. determinado gênero, com determinado tipo conhecimento que se busca ao lidar com de vocabulário e de complexidade sintática; crianças de seis anos, não é o mesmo que a criança pode consolidar tal capacidade se busca com crianças de oito anos. O pro- naquele mesmo ano. No entanto, no outro fessor, sem dúvidas, precisa estar atento às ano de escolaridade, podem ser realiza- experiências e conhecimentos prévios de das outras situações didáticas em que se seu grupo classe, seus interesses e modos busca desenvolver a capacidade de elaborar de lidar com os saberes escolares. inferências mais complexas, na leitura de textos mais longos, com vocabulário mais Em todos os anos de escolarização, rebuscado, com estruturas sintáticas mais as crianças devem ser convidadas a complexas. Desse modo, naquele ano, tal ler, produzir e refletir sobre textos que circulam em diferentes esferas capacidade vai ser aprofundada e consolida- sociais de interlocução, mas alguns da. Concebe-se, portanto, que há aprendiza- podem ser considerados prioritários, gens que podem ser aprofundadas e consoli- como os gêneros da esfera literária; dadas durante toda a vida das pessoas. esfera acadêmica/escolar e esfera midiática, destinada a discutir temas É importante também salientar que o nível sociais relevantes. de aprofundamento de um determinado Direitos gerais de aprendizagem: Língua Portuguesa Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as con- dições em que os discursos são criados e recebidos. Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação e de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura. Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava línguas. Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saber escolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar (agendas, cronogramas, calendários, cadernos de notas...). Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à refle- xão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, debates, documentários...). Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros).32 unidade 01
  33. 33. Leitura Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ler textos não-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia. I/A A/C C . Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos. I/A A/C A/C Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças. I/A A/C A/C Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças. I/A A/C A/C Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A C Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C C Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos com autonomia. I A/C A/C Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I I/A A/C Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I A A/C Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C C Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêne- ros, lidos com autonomia. I A A/C Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I/A A/C A/C Estabelecer relação de intertextualidade entre textos. I I/A C Relacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/C Saber procurar no dicionário os significados das palavras e a acep- ção mais adequada ao contexto de uso. I AI - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.unidade 01 33
  34. 34. Produção de textos escritos Ano 1 Ano 2 Ano 3 Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: . organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalida- I/A A/C A/C des, com ajuda de escriba. Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalida- I A A/C des, com autonomia. Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. I/A A/C C Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades. I I/A A/C Gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. I I/A A/C Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/C Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I A/C Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas I/A A/C A/C Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e plane- I/A A A/C jando os trechos seguintes. Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. I/A A/C Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas. I A34 unidade 01
  35. 35. Oralidade Ano 1 Ano 2 Ano 3 Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. I/A A/C C Escutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente. I/A A/C A/C Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história. I A/C C Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes pro- pósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de expe- I I/A A/C riências orais, dentre outros). Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, consideran- do as finalidades e características dos gêneros. I A A/C Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de I A A/C gênero dentre outras. Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. I A C Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais. I/A/C A/C A/Cunidade 01 35

×