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unidade 02 23Em uma rotina como esta, os temas e con-teúdos das sequências didáticas e projetosdidáticos são definidos em ...
CompartilhandoArtigo 32O ensino fundamental obrigatório, com du-ração de 09 (nove) anos, gratuito na escolapública, inicia...
unidade 02 25Assim, o ensino de História, segundo otrecho da Lei, deve ser garantido, comomeio para que se possa asseverar...
unidade 0226Identificar-se, a si, e as demais pessoas como membros de váriosgrupos de convívio (familiares, étnico-cultura...
unidade 02 27Diferenciar as práticas sociais relacionadas ao âmbito daeconomia, da política e da cultura.Identificar e exp...
unidade 0228Comparar as condições de existência (alimentação, moradia,proteção familiar, saúde, lazer, vestuário, educação...
unidade 02 29Situar-se com relação ao “ontem” (ao que passou), com relaçãoao “hoje” (ao que está ocorrendo) e com relação ...
unidade 0230Identificar dados governamentais sobre a história da localidade(rua, bairro e/ou município): origem do nome, d...
unidade 02 31Materiais didáticos no ciclode alfabetizaçãoComo foi discutido anteriormente, oplanejamento do ensino é uma d...
unidade 02321  livros que aproximem as crianças do universo literário, ajudando-as a se constituírem comoleitoras, a terem...
unidade 02 33Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)O PNLD assegura a distribuição de livrosdidáticos para as escolas b...
unidade 0234Programa Nacional do Livro Didático – ObrasComplementares (PNLD Obras Complementares)OPNLDObrasComplementaresd...
unidade 02 35oito tipos de obras são encontrados nos acervos:1. livros de divulgação do saber científico / obras didáticas...
unidade 0236Programa Nacional do Livro Didático – DicionáriosPrograma Nacional da Biblioteca da Escola – Especial(PNBE Esp...
unidade 02 37Os jogos são classificados em três grandes blocos (LEAL et al., 2008, p. 19-20).1. Jogos que contemplam ativi...
unidade 02382. Jogos que levam a refletir sobre os princípios do Sistemade Escrita Alfabética	 • Mais uma	 • Troca letras	...
unidade 02 393. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondências entreletras ou grupos de letras e fonemas	 • Quem escr...
unidade 0240destinados aos professores dos anos ini-ciais do Ensino Fundamental.Além desses materiais descritos há, nainte...
Aprendendo mais1.O papel da biblioteca na formação do leitor.BRITTO, Luiz Percival Leme. O papel da biblioteca na formação...
unidade 02422.O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades.VIEIRA, Adriana Silene; FERNANDES, Célia Regina D. ...
unidade 02 433.Recursos didáticos e ensino da Língua Portuguesa:computadores, livros .. e muito mais.LEAL, Telma Ferraz.; ...
unidade 02444.Alfabetização na perspectiva do letramento: obras com-plementares para os anos 1 e 2 do Ensino FundamentalBr...
unidade 02 45Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1º momento (4 horas)2 – Ler a seção “Iniciando a conversa”;3...
unidade 0246Tarefas (para casa e escola)- Ler o texto “Materiais didáticos no ciclo de alfabetização”, da seção “Compartil...
unidade 02 474 – Ler o texto 2 (Rotina na alfabetização: integrando diferentes compo-nentes curriculares), analisar o quad...
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  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃODA ROTINA NA ALFABETIZAÇÃOAno 03Unidade 02
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : planejamento e organização da rotinana alfabetização : ano 3 : unidade 2 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-107-4 1. Alfabetização. 2. Planejamento do ensino. 3. Material didático. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 125.616 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioPLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃODA ROTINA NA ALFABETIZAÇÃOIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Planejamento do ensino: princípios didáticose modos de organização do trabalho pedagógico 06Rotina na alfabetização:integrando diferentes componentes curriculares 15Compartilhando 24Direitos de aprendizagem em História no ciclo de alfabetização 24Materiais didáticos no ciclo de alfabetização 31Aprendendo mais 41Sugestões de leitura 41Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45
  4. 4. PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DA ROTINA NA ALFABETIZAÇÃOUNIDADE 2 | ANO 3Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Telma Ferraz Leal e Juliana de Melo Lima.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Ana Rita Aguiar de Oliveira, Rosângela Veloso Alves dos Santos, Maria Selma de Melo, Verônica CostaTaveira e Viviane da Silva Almeida.Leitores críticos e apoio pedagógico:Adriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, AnaLúcia Martins Maturano, Ana Márcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Erika SouzaVieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans,Magna do Carmo Silva Cruz, Rochelane Vieira de Santana, Rosa Maria Manzoni, Severino Rafael daSilva, Sheila Cristina da Silva Barros, Wilma Pastor de Andrade Sousa e Yarla Suellen NascimentoAlvares.Produção dos quadros de direitos de aprendizagem:Adriana M. P. da Silva.Revisora: Adriana de Oliveira Gibbon.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustaração:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade.
  5. 5. Iniciando a conversaO planejamento do ensino na alfabetização é o tema principal dessa unidade. Serãofoco das reflexões temas, como: a rotina no ciclo da alfabetização, a integração entre osdiferentes componentes curriculares no cotidiano das crianças, os recursos didáticos naprática alfabetizadora.Tais temas serão discutidos tendo como ponto de partida as reflexões sobre o currículoiniciadas na unidade 1, assim como os conceitos e os princípios sobre alfabetização,debatidos nos encontros de formação. O pressuposto, portanto, é que para planejar assituações didáticas de modo autônomo e consciente, é preciso ter clareza sobre o que sequer ensinar e o que os aprendizes pensam sobre o que se pretende ensinar.• aprofundar os conhecimentos sobre a concepção de alfabetizaçãona perspectiva do letramento;• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação (livros didáticose obras complementares aprovados no PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial; jogosdistribuídos pelo MEC) e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados;• planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização derotinas da alfabetização na perspectiva do letramento;• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem das crianças;• compreender a importância da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamentale planejar situações de uso de obras literárias em sala de aula.Desse modo, os objetivos da unidade 2 são:
  6. 6. Aprofundando o temaNa unidade 1 desta coleção (Currículoinclusivo: o direito de ser alfabetizado),assumimos que “o currículo é construídona prática diária de professores e, portan-to, nem sempre reflete exatamente o queos documentos oficiais orientam, mas tam-bém não pode ser entendido como decisãode cada um”. Isto é:“Do ponto de vista de sua reali-zação, o currículo escolar podeassumir a forma do concebido edo vivido. No âmbito do currícu-lo concebido, temos o currículoformal. [...] No âmbito do cur-rículo vivido é que efetivamentese manifesta, ou não, a concreti-zação do concebido. O currículopraticado envolve as relaçõesentre poder, cultura e escolari-zação, representando, mesmoque de forma nem sempre explí-cita, o jogo de interações e/ou asrelações presentes no cotidianoescolar.” (2008, p. 96) Desse modo, é o que é praticado no coti-diano da escola que constitui, de fato, ocurrículo. O documento curricular, comoapontamos anteriormente, constitui-se deorientações que podem reger o trabalho doprofessor. A prática docente, na realidade,resulta das concepções acerca do que sedeve ensinar, que se baseia tanto em do-cumentos curriculares, quanto em textosde estudo e participação em situações deformação, nas próprias experiências viven-ciadas pelo professor, nos conhecimentosPlanejamento do ensino: princípiosdidáticos e modos de organizaçãodo trabalho pedagógicoTelma Ferraz LealJuliana de Melo Lima
  7. 7. unidade 02 07sobre os conteúdos escolares, nos resultados da avaliação acerca do que os estudantessabem, nas concepções sobre quais são as melhores estratégias de ensino, dentre outras.Tais concepções influenciam os planejamentos e os processos de mediação dos profes-sores. Esses, por seu turno, constituem-se a partir de princípios didáticos. No entanto,o que se percebe muitas vezes é que nem sempre o docente tem consciência acerca dosprincípios que regem seu trabalho pedagógico. Acreditamos que, quanto mais consciên-cia o professor tiver acerca dos princípios que regem sua prática, maior autonomia teráno processo de planejamento e realização da ação didática.Em um estudo sobre os princípios didáticos que regiam as práticas de duas professo-ras do quinto ano do Ensino Fundamental de escolas municipais de ensino de Recife eJaboatão dos Guararapes, Lima (2011) identificou princípios fundamentais que levarama autora a considerar que as professoras analisadas tinham uma dinâmica centrada emuma perspectiva sociointeracionista de ensino. Por meio das análises de relatórios deaula, elaborados com base nas anotações, gravações e filmagens, a autora identificou dezprincípios subjacentes à maior parte das aulas das professoras:(1) ensino reflexivo – as professoras estimulavam as crianças a refletir sobre osconhecimentos, evitando situações em que estes eram simplesmente transmitidospor elas;(2) ensino centrado na problematização – as professoras planejavam atividades em que ascrianças eram desafiadas a resolver problemas diversos; havia desafios que motivavamas crianças a querer aprender;(3) ensino centrado na interação em pares – as professoras priorizavam situações em que aaprendizagem se dava por meio da interação em grandes grupos, em pequenos grupos,em duplas; as atividades individuais sempre culminavam em momentos de socializaçãoe discussão;(4) ensino centrado na explicitação verbal – as crianças eram estimuladas a falar sobre oque pensavam, a responder perguntas; elas não tinham medo de errar porque sabiam quepodiam dizer o que pensavam sem passar por constrangimentos; entendiam que todosestavam aprendendo;(5) favorecimento da argumentação – as crianças eram estimuladas a expor e justificar suasopiniões; os diferentes pontos de vista na sala de aula eram confrontados; as professorasvalorizavam as posturas de respeito, mas com explicitação das diferentes possibilidadesde pensar sobre os conhecimentos;
  8. 8. unidade 0208As aulas nas quais tais princípios foramreconhecidos estavam compondo o de-senvolvimento de uma sequência didáticaenvolvendo a reflexão, leitura e produçãode reportagens e foram realizadas pelasprofessoras Ana Rita Aguiar de Oliveirae Maria Selma de Melo, que atuavam noquinto ano do Ensino Fundamental, emescolas das Redes Municipais de Recifee Jaboatão dos Guararapes. As docentesrealizaram atividades de leitura e discus-são de reportagens sobre preconceito,adoção, ataques de tubarões e saneamentobásico, assim como mediaram situações deprodução de reportagens que compuseramo jornal mural da escola. Cada bloco de re-portagens sobre um determinado tema era(6) sistematização dos saberes – as professoras realizavam atividades de sistematização dosconhecimentos ensinados; havia momentos de sínteses em relação aos conhecimentosacumulados, seja por meio de exposições breves, seja por meio de registro coletivo dasaprendizagens realizadas;(7) valorização dos conhecimentos dos alunos – as docentes frequentemente realizavamatividades para saber o que as crianças pensavam sobre os conteúdos que estavam sendoensinados; utilizavam tais conhecimentos para planejar as atividades e como ponto departida nos momentos de resolução de problemas; as professoras estimulavam as criançasa expor seus conhecimentos, valorizando o que elas diziam; investiam também noaumento da autoestima das crianças;(8) incentivo à participação dos alunos – as professoras se dirigiam às crianças quandopercebiam que elas estavam apáticas, sobretudo as crianças mais tímidas ou que nãotinham iniciativa de participação nas atividades;(9) diversificação de estratégias didáticas – as professoras realizavam vários tipos deatividades para contemplar um determinado conteúdo; elas diversificavam tanto osrecursos didáticos quanto as atividades;(10) ensino centrado na progressão – as docentes contemplavam um mesmo conteúdo emaulas diferentes, aumentando o grau de dificuldade.organizado como uma sequência dentroda sequência maior. Além dos objetivosrelativos à ampliação de conhecimentossobre os temas, objetivava-se, também, fa-miliarizar as crianças com o suporte jornal,ajudá-los a caracterizar o gênero reporta-gem e desenvolver estratégias de leitura eprodução de textos. Uma das professorasrealizou a sequência em 13 aulas e a outra,em 10 aulas.Nesse mesmo estudo, foram realizadasentrevistas com 51 crianças, com o objetivode saber a opinião delas sobre as aulas.Foram entrevistadas 31 crianças na turma1 e 20 crianças na turma 2. As entrevistas,que eram realizadas logo após as aulas,
  9. 9. unidade 02 09tratavam das opiniões das crianças sobre o que tinham vivenciado: O que você achou daaula de hoje? De que parte da aula você mais gostou? Por quê? De qual parte não gostou?Por quê?As respostas das crianças mostraram que elas valorizavam o modo como as professorasplanejavam e desenvolviam as aulas. Dentre outros aspectos, os estudantes disseram quegostavam das aulas quando:Alguns exemplos do que as crianças diziam pode ser visualizado abaixo:• os conteúdos eram importantes para a vida;• as atividades eram boas;• havia vários tipos de atividades;• a ordem das atividades era interessante;• os assuntos trabalhados em uma aula também eram ensinados em outras aulas;• alguns assuntos eram de duas “matérias” (componentes curriculares);• as atividades não eram muito difíceis;• a professora ajudava a realizar a atividade;• a professora explicava “direito”;• os textos eram bons;• a professora percebia se a turma estava aprendendo;• conseguiam aprender.E:Vocêgostoudaauladehoje?A: Gostei.E: Por quê?A: Porque é muito interessante.Gostei muito porque aprendi muitosobre os tubarões e também as man-chetes.
  10. 10. unidade 0210E:Vocêtágostandodessasaulascomreportagem?A: Tô.E:Porquê?A: Tem coisa boa, a gente vê o quetá acontecendo em São Paulo, Pará,esseslugaresforaqueagentenãopodeir.E:Qualapartedaaulaquevocêachoumaisinteressante?A: A hora que a professora tavacorrigindo os conectivos, naquelahoraelaqueriasaberseeutavapordentrodoassuntoounão.E:Vocêgostoudeproduzirumare-portagemsobresaneamentobásico?A: Sim, porque a gente já estáestudando isso desde a semanapassada, na sexta-feira a genteestuda saneamento básico, ontem agente estudou, a professora man-dou a gente fazer uma pesquisa, aíquando chega na escola a gentefica perguntando o que o outro fez,pra gente ver o da gente, pra gentecomparar, pra gente ver se estácerto (...).E:Vocêgostoudaauladehoje?A: Sim.E:Porquê?A:Porquefazcadadiaumacoisadiferente.Táfazendomenostarefaemaisreportagem.E:Vocêgostoudeproduzirumare-portagemsobresaneamentobásico?A: Sim.E:Porquê?A: Porque saneamento básico alémda gente fazer português a gente táfazendo ao mesmo tempo ciência, agente pratica mais a fazer um texto.E:Vocêgostoudaauladehoje?A: Sim.E:Porquê?A: Porqueelafoimuitoexplicadaportia e ela ensina várias coisasque a gente pode aprender paradepois fazer.
  11. 11. unidade 02 11E:Vocêgostoudessasaulasqueaprofessoratrabalhoucomreporta-gem?A: SimE:Porquê?A:Cadadiaumareportageminte-ressante, legal.E:Vocêgostoudaauladehoje?A: Sim.E:Porquê?A: Porque a gente falou sobre umamatéria que eu gosto muito que é oportuguês, faloutambémdejornalqueéumafontedesaberinfinita,faloutambémoquetemnojornal,comoeleédividido.E:Aformacomoaprofessoratáorganizandoasaulas,emgrupos,vocêgosta?A: Gosto.E:Vocêpodeexplicarumpoucomais?A: Sim. Porqueemdupla,oqueelasabeeeusei,aíagentepodejuntarospensamentosefazerumacoisasó. No “Caderno deeducação especial- a alfabetizaçãode crianças comdeficiência: umaproposta inclu-siva”, há dicassobre estratégiasde mediação comcrianças comnecessidadeseducacionaisespeciaisE:Vocêgostoudaauladehoje?A: Sim.E:Porquê?A: Porqueensinaagenteanãomal-tratarosanimais.Os depoimentos das crianças mostramque elas estavam atentas ao que era feitoem sala de aula e que, como a práticapedagógica foi realizada de modo sistemá-tico, organizado, dinâmico, as crianças seenvolveram e foram capazes de monitorarsuas próprias aprendizagens. Enfim, esseestudo mostra que quando as aulas sãobem planejadas, os estudantes se envol-vem mais. No entanto, é interessante ob-servar que alguns desses princípios dizemrespeito não necessariamente ao tipo deatividade planejada, e sim às posturas,aos modos de mediação, à capacidade deexplicar e dialogar com as crianças. Dessemodo, a melhoria da prática pedagógicaenvolve, por um lado, a ampliação contí-nua dos conhecimentos, mas também odesenvolvimento de modos de interagircom os alunos.
  12. 12. unidade 0212Enfim,esseestudomostraque,naalfabeti-zação,oatendimentoaessesprincípioscita-dospodegerarmomentosdeaprendizagemmuitoricos,emqueascriançassãomotiva-dasaparticipar,tendo-sesempreemmenteodireitoàaprendizagemdosestudantes.No caso estudado pela autora, as profes-soras estavam desenvolvendo sequênciasdidáticas que envolviam leitura e produçãode reportagens. No entanto, esses prin-cípios podem ser atendidos por meio de di-ferentes modos de organização do trabalhopedagógico.Algumas formas de organização têm sidomais recorrentes nos dias atuais, como,por exemplo: atividades permanentes,sequências didáticas, projetos didáticos.As atividades permanentes são aquelasque se repetem durante um determinadoperíodo de tempo (semana, mês, ano). Ahora da novidade, presente em muitas ro-tinas escolares, pode ser considerada umaatividade permanente, assim como a horada leitura, em que a professora lê textos li-terários para as crianças, ou mesmo a horada brincadeira. Pode-se decidir, por exem-plo, realizar a hora da biblioteca comoatividade permanente. Vieira e Fernandes(2010, p. 109) argumentam que “por ser aescola, às vezes, o único espaço onde algu-mas crianças terão oportunidade de acessoa livros, é importante favorecer este acessoe procurar conhecer bem o acervo dabiblioteca escolar”. As autoras defendemque “se o primeiro contato com os diversossuportes da escrita for gratificante, ele po-derá levar à formação de uma ideia positivaem relação aos livros, à leitura e ao espaçoda biblioteca”. (VIEIRA E FERNANDES,2010, p. 109). Dentre outras estratégiasdidáticas, as autoras sugerem que,“[...] é importante que o profes-sor familiarize a garotada com oacervo, para que todos conheçama materialidade dos livros, vejamsuas capas, sintam seu cheiro,vejam as ilustrações etc. Nadamelhor que o professor levar aturma até a biblioteca para queos alunos possam encontrar eseparar todos os livros de con-tos. Na sequência, é interessantedeixá-los à vontade para manu-sear esses livros e anunciar que,uma ou duas vezes por semana,será realizada a Hora do Contona biblioteca. No dia previsto,antes de ler a história escolhi-da, o professor pode propor aformação de uma roda e pedirque todos se acomodem (emalmofadas, tapetes ou cadeiras,dependendo do que a bibliotecaoferecer). Pode chamar a aten-ção para o título, perguntar se ascrianças já conhecem o conto efazer algumas perguntas sobre
  13. 13. unidade 02 13o que elas acham que vai acon-tecer, de modo a criar um climade expectativa. Tem início aíuma das etapas da leitura, queé a antecipação, habilidade queleitores experientes colocam emação sempre que leem. Ler emvoz alta, com expressividade, co-locando entonação nas palavrasnão só para que os alunos fiquematentos, mas também para indi-car elementos textuais (como aironia, a ambiguidade, a ênfaseetc.), destacar um termo impor-tante e sugerir uma interpreta-ção.” (VIEIRA E FERNANDES,2010, p. 119)A hora da biblioteca e outros tipos deatividades permanentes criam, na escola,certas rotinas que, embora impliquemem repetição de um determinado proce-dimento didático, não é enfadonho, nemcansativo, pois há mudanças na perma-nência: os textos são diferentes, os diálo-gos são diferentes, as formas de mediaçãosão diferentes. É importante perceber quea rotina por si só também é formativa, alémdisso, ela ajuda a estabelecer um senti-mento de estabilidade e confiança, princi-palmente para as crianças menores.Outra forma de organizar o trabalhopedagógico são as sequências didáticas ouatividades sequenciais, que são as situa-ções em que as atividades são dependentesumas das outras e a ordem das atividadesé importante. Por meio das atividadesdidáticas, um mesmo conteúdo pode serrevisitado em diferentes aulas, de modoarticulado e integrado.AsprofessorasRosângelaVelosoAlvesdosSantos,VerônicaCostaTaveiraeVivianedaSilvaAlmeida,professorasdoterceiroanodoEnsinoFundamentaldeescolasmunici-paisdoRecife1,desenvolveramatividadesdeanálise,leituraeproduçãodecartazeseducativos.Apropostainicialfoideorgani-zaçãodeumacampanhaeducativaporumaalimentaçãosaudável.Ascriançaspartici-paramdeatividadesparaampliarosconhe-cimentossobrealimentaçãoedecidiramcoletivamenteorganizaracampanha.Paraisso,iriamproduzircartazeseducativos,àsemelhançadoscartazesdistribuídosporórgãosoficiaiscomooMinistériodaSaúdeeaSecretariadeSaúde.Analisaramvárioscartazeseducativos,explorandoasfrasesdeefeito,interpretandoseussentidoserela-cionando-asàsimagens.Discutiramsobreasfinalidadesdoscartazes,osdestinatáriospretendidos,asinstituiçõesresponsáveispelostextos,dentreoutrosaspectos.Porfim,utilizaramtodososconhecimentosacumuladosparaproduzircartazesqueconvencessemaspessoasdacomunidadeamudarseushábitosalimentares.1 As experiências foram realizadas no âmbito do Pro-jeto de Pesquisa “ Apropriação de gêneros textuais daordem do argumentar por crianças: análise da media-ção de professoras no desenvolvimento de sequênciasdidáticas”, coordenado por Telma Ferraz Leal e AnaCarolina Perrusi Brandão, com financiamento do CNPq.Na unidade 6 serãoapresentadasreflexões maisaprofundadassobre sequênciasdidáticas
  14. 14. unidade 0214Osestudantessemostrarammotivadoseparticiparamativamentedasaulas,de-monstrandoqueseapropriaramdeconhe-cimentostantosobreotemadacampanha–alimentação–quantosobreogênerocartazeducativo,alémdeteremparticipadodeváriassituaçõesemqueelaboraraminfe-rênciaseestabeleceramintertextualidadeentretextoslidos.Alémdisso,puderamvivenciarumaaçãopropriamentedita,paraalémdosmurosescolares.Outro modo de organização do trabalhopedagógico são os projetos didáticos. Nestaforma de intervenção didática um determi-nado problema precisa ser resolvido pelogrupo e para isso diferentes atividadessão desenvolvidas. A culminância com asocialização das produções é outra caracte-rística que marca os projetos didáticos.Hernández e Ventura (1998) ressaltamque o trabalho organizado em projetodidático rompe com a ordenação rígida dasatividades didáticas e com as fronteiras en-tre as disciplinas escolares. Uma caracte-rística fundamental desse modo de organi-zação do ensino é o planejamento conjuntocom os estudantes das estratégias a seremusadas no processo de pesquisa, assimcomo a possibilidade de redefinição demetas ao longo do percurso didático.Tanto por meio de projetos didáticos,quanto de sequências didáticas ou deatividades permanentes, ou outras formasde organização da ação didática, as apren-dizagens podem ocorrer. Na verdade, ofundamental é que sejam contempladosprincípios didáticos que motivem osestudantes e favoreçam as apropriações demodo reflexivo, problematizador.ReferênciasCARVALHO, Janete Magalhães. Pensandoo currículo escolar a partir do outro queestá em mim. In: FERRAÇO, Carlos Edu-ardo (org.). Cotidianoescolar,formaçãodeprofessores(as)ecurrículo. 2ª Ed. SãoPaulo: Cortez, 2008.HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, MMontserrat. Aorganizaçãodocurrículoporprojetosdetrabalho.Porto Alegre: ArtesMédicas, 1998.LIMA, Juliana de Melo. OsCritériosadota-dosporcriançasparaavaliarsuasprofesso-ras. Dissertação (Mestrado em Educação),Pós-Graduação em Educação, Universida-de Federal de Pernambuco, Recife, 2011.VIEIRA, Adriana Silene; FERNANDES,Célia Regina D. O acervo das bibliotecasescolares e suas possibilidades. In: PAIVA,Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON,Rildo. Literatura:ensino fundamental(Coleção Explorando o Ensino). Brasília:Ministério da Educação, Secretaria deEducação Básica, 2010.Na unidade 6serão apresentadasreflexões maisaprofundadas sobreprojetos didáticos.
  15. 15. unidade 02 15Na primeira unidade desta coleção, foramdiscutidos alguns direitos de aprendi-zagem na área de alfabetização e ensinorelativo ao componente curricular LínguaPortuguesa que podem ser contempladosem planejamentos de aula atendendoaos princípios discutidos no primeirotexto desta unidade - “Planejamento doensino: princípios didáticos e modos deorganização do trabalho pedagógico”. Éfundamental, no entanto, não perder devista que diferentes dimensões do ensinosão interligadas, mas há especificidades aserem contempladas.No componente curricular Língua Portu-guesa, os direitos de aprendizagem sãoorganizados em quatro eixos centrais:leitura, produção de textos escritos, lin-guagem oral e análise linguística.No eixo da leitura, três dimensões interli-gadas precisam ser enfatizadas: a dimen-são sociodiscursiva; o desenvolvimentode estratégias de leitura; o domínio dosconhecimentos linguísticos.Adimensãosociodiscursivaestárelacio-nadamaisdiretamentecomosaspectosdainterlocução,ouseja,otrabalhovoltadoparaoreconhecimentodospropósitosparaosquaisostextosforamproduzidos,osdestinatáriosprováveisdessestextos,osespaçossociaisondeostextoscirculam,dentreoutros.Essadimensãodizrespeitoàscapacidadesderefletirsobreoscontextosquegeraramostextoslidos,ouseja,oquemotivouaescritadostextos.Masincluitam-bémasreflexõessobreosmotivosquenoslevaramalerotextoeopapelquedesem-penhamosnaleituradotexto.Taldimensãopodesercontempladaemsituaçõesemqueoprofessorlêparaascriançaseemsitua-çõesdeleituraautônoma,ouseja,emqueacriançapodelersozinha.AorealizarmosRotina na alfabetização: integrandodiferentes componentes curricularesTelma Ferraz LealJuliana de Melo LimaNa unidade 5 sãorealizadas reflexõessobre o uso detextos na alfabeti-zação
  16. 16. unidade 0216aexploraçãodeumanotícia,porexemplo,éimportantediscutirquandootextofoiescrito,porquemfoiescrito,qualeraocontextodaépoca,oquemotivouasele-çãodaquelefatonoticiado,ondeanotíciacirculouequaispodemtersidoosimpactosdasuacirculação,dentreoutrasquestões.Estabelece-se,portanto,interfacesclarasentreoscomponentescurricularesLínguaPortuguesae História,quandoserealizataltipodeintervenção.Asegundadimensãoérelativaaodesen-volvimentodeestratégiascognitivas.Saberanteciparsentidos,elaborarinferências,estabelecerrelaçõesentrepartesdotexto,monitoraroprocessodeleitura,verificandoseoqueestásendocompreendido“fazsenti-do”,dentreoutrasestratégias,sãoessenciaisparalidarcomostextos.Paraqueoleitorlancemãodessasestratégias,énecessário,ainda,quemobilizeconhecimentossobreotema,sobreogêneroesobreovocabulário,porexemplo.SegundoSolé(1998,p.47),“seensinarmosumalunoalercompreen-sivamenteeaaprenderapartirdaleitura,estamosfazendocomqueeleaprendaaaprender,istoé,comquepossaaprenderdeformaautônomaemumamultiplicidadedesituações”.Aelaboraçãoinferencial,queéumadasestratégiasdeleituramaisimportantesparaumaleituracrítica,requerquesebusqueentenderossubentendidosdotextoe,paratal,éfundamentalqueseativeconhecimentospréviosparaarticularoqueestásendolidoaoutrostextoslidosououvidos.Porexemplo,paracompreenderalgunscartazeseducativosdaáreadesaúde,éprecisoterconhecimentossobreoconte-údotratado.Porexemplo,parainterpretarumcartazquediz“ÉassimquemuitagenteencaraaAIDS.EncareaAIDSdefrente:cominformaçãoerespeito.”ÉnecessárioquesesaibaoqueéaAIDS,comosecontraitaldo-ençaerefletirsobreascrençasquecirculamsobreelaeosefeitosdetaiscrenças,para,dessemodo,interpretaraexpressão“encareaAIDSdefrente”eomotivopeloqualocar-tazfazreferênciaàideiadequeéprecisoter“informaçãoerespeito”.Nestecaso,háumaarticulaçãoclaraentreoensinorelativoaoscomponentescurricularesLínguaPortugue-saeCiências.A terceira dimensão diz respeito aosconhecimentos linguísticos, que englobamo funcionamento do sistema alfabético, odomínio das correspondências entre letrase grupos de letras e fonemas e de algumasconvenções ortográficas e conhecimentossobre outros aspectos gramaticais queajudam na constituição dos sentidos, comopontuação e paragrafação. Por exemplo,saber que o som /x/ pode ser representadopela letra X ou pelo dígrafo CH.Em relação ao eixo de produção de textosescritos também podem ser destacadastrês dimensões do ensino: a dimensãosociodiscursiva, o desenvolvimento dasestratégias de produção de textos e o domí-nio dos conhecimentos linguísticos.
  17. 17. unidade 02 17Em relação à dimensão sociodiscursiva,mais diretamente relacionada às intera-ções estabelecidas, podem-se destacar asreflexões acerca do contexto de produçãode textos, ou seja, os propósitos para aescrita do texto, os destinatários para osquais o texto está sendo produzido, osespaços de circulação do texto etc. Umexemplo interessante a esse respeitofoi uma situação analisada por Cabral eNunes (2005), em que as crianças foramconvidadas a escrever cartas de leitorespara jornais de circulação social para tratarde temáticas relativas aos meninos emsituação de rua. Foram planejadas, comtal propósito, atividades em que as crian-ças leram várias reportagens sobre esseproblema social e várias cartas de leitoresque tratavam do mesmo tema (respostasàs reportagens lidas). Inseridas nessaspráticas, as crianças passaram a tambémescrever cartas à redação dos jornais,comentando as reportagens e opinandosobre o tema. Nesse caso, antes do iníciodessa sequência, as crianças discutiramsobre a importância da temática e com-binaram que iriam participar do debatepor meio das cartas, refletindo sobre ospropósitos de escrita, sobre os possíveisdestinatários dos textos, sobre os jornaispara onde os textos seriam enviados.O desenvolvimento das estratégias deprodução de textos abrange desde as estra-tégias de planejamento global dos textos,quanto as de planejamento em processo,revisão em processo, avaliação e revisãoposterior do texto. No terceiro ano do ensi-no fundamental, pode ser muito produtivoajudar as crianças a desenvolver monitora-mento durante a escrita (desenvolvimentoda capacidade de afastamento do textopara avaliá-lo). No processo de planeja-mento global do texto uma etapa neces-sária é o levantamento de informaçõessobre o que vai ser escrito. Por exemplo, nasituação descrita no parágrafo anterior, ascrianças precisavam de informações sobrea temática tratada. Muitas atividades po-
  18. 18. unidade 0218deriam ser realizadas com vistas a levantardados sobre a cidade, sobre a ocupaçãode espaços urbanos, sobre as causas daexistência de crianças em situação de rua,sobre a quantidade e o perfil dessas crian-ças. Desse modo, a integração entre LínguaPortuguesa e outros componentes curricu-lares poderia ser facilmente estabelecida.Tendo conhecimentos mais sólidos sobreas temáticas e sobre os propósitos deescrita e seus possíveis interlocutores, semdúvida a tarefa de planejar o texto e revisaré muito mais contextualizada.O domínio dos conhecimentos linguísticosdiz respeito aos conhecimentos sobre osistema alfabético e convenções ortográfi-cas, mas também a outros conhecimentoslinguísticos que ajudam a construir senti-dos nos textos, como o estabelecimento decoesão textual, pontuação, paragrafação,concordância.Noeixodaoralidade,quatrodimensõesprincipaispodemsercontempladas,comofoidiscutidoporLeal,BrandãoeLima(2011),aoanalisaremlivrosdidáticos:valo-rizaçãodostextosdetradiçãooral;oralizaçãodotextoescrito;relaçõesentrefalaeescrita;produçãoecompreensãodegênerosorais.Adimensão“valorizaçãodostextosdetradiçãooral”englobaareflexãosobreaimportânciadaoralidadenasdiferentesinstânciasdeparticipaçãosocialeavalori-zaçãodetextosquefazempartedaculturabrasileiraequeforamoriginadosedifun-didosnamodalidadeoral,comomuitasreceitasculináriasorais,lendas,parlendas,trava-línguas,cançõesinfantiseoutras.A dimensão “oralização do texto escrito”diz respeito à inserção do estudante empráticas em que os textos escritos são so-cializados por meio da oralidade, tais comoos recitais de poesia, as obras teatrais, aleitura de contos em saraus, dentre outros.As “relações entre fala e escrita” agre-gam as reflexões sobre as semelhanças ediferenças entre textos orais e escritos.Por exemplo, entre receitas culinárias einstruções de jogos socializadas por meioda oralidade e da escrita, processos de re-textualização em entrevistas, uso de textosorais como parte de textos escritos, porexemplo, nas notícias e reportagens.A “produção e compreensão de gênerosorais” é a dimensão que mais exige em
  19. 19. unidade 02 19relação às capacidades orais, pois diz res-peito às situações em que é preciso parti-cipar de interações falando e ouvindo comatenção como, por exemplo, em debates,exposições orais públicas, notícia radiofô-nica, propaganda oral de rua etc.Por fim, no que se refere à análise lin-guística, as dimensões são: caracterizaçãoe reflexão sobre os gêneros e suportestextuais; reflexão sobre e uso de recursoslinguísticos para constituição de efeitosde sentido em textos orais e escritos,incluindo a aprendizagem das convençõesgramaticais; domínio do sistema alfabéticoe norma ortográfica; e ensino de nomen-claturas gramaticais.No item “caracterização e reflexão sobreos gêneros e suportes textuais” são incluí-dos aspectos relativos aos conhecimentossobre aspectos sociodiscursivos, composi-cionais e estilísticos dos gêneros, ou seja,reflexões sobre onde circulam os gênerosem foco, com que finalidades, para quaistipos de destinatários; reflexões sobrecomo se organizam os textos exemplaresdesses gêneros, incluindo a reflexão sobresemelhanças e diferenças entre tais textosquanto aos componentes (partes) e organi-zação sequencial; reflexões sobre aspectosestilísticos dos gêneros.A dimensão “reflexão sobre e uso de recur-sos linguísticos para constituição de efei-tos de sentido em textos orais e escritos”,incluindo a aprendizagem das convençõesgramaticais, diz respeito às situações emque o texto é objeto de análise quanto àspistas linguísticas dadas para sua compre-ensão ou as situações de revisão coletivaem que o professor elege determinadostipos de recursos linguísticos para discutircom as crianças. Nesses casos, são eleitosconteúdos linguísticos que constituem atextualidade. A seleção dos recursos lin-guísticos que constituem sentidos em umtexto sem dúvida é feita muito em funçãodo gênero adotado para a sua elaboração.Emrelaçãoàterceiradimensão,ado“domíniodosistemaalfabéticoedanormaortográfica”,destacam-seosconhecimentosnecessáriosparaqueotextosejalegível,poratenderaosprincípiosdefuncionamentodaescritaalfabéticaeàsconvençõesdaorto-grafia.Taisconhecimentosdizemrespeitomesmoàdimensãodaescritadaspalavras,emboraasconvençõesortográficasmorfo-lógico-gramaticaistenhamrelaçãocomossentidosdaspalavrasnostextos.No contexto atual, tal como Leal e Bran-dão (2012) verificaram nos documentoscurriculares analisados, todos esses eixostêm aparecido tendo como núcleo centralo trabalho com os gêneros textuais, quesão, segundo Bakhtin (2000, p. 279), tiposrelativamente estáveis de enunciados:Na unidade 3 serãorealizadas refle-xões sobre o ensi-no do Sistema deEscrita Alfabética
  20. 20. unidade 0220“Estes três elementos (con-teúdo temático, estilo econstrução composicional)fundem-se indissoluvelmen-te no todo do enunciado, etodos eles são marcados pelaespecificidade de uma esfe-ra de comunicação. Qualquerenunciado considerado isola-damente, é, claro, individual,mas cada esfera de utilizaçãoda língua elabora seus tiposrelativamente estáveis deenunciados, sendo isto quedenominamos gêneros do dis-curso.”Os gêneros textuais como objetosde ensino e como instrumentos deinteraçãoAdefesadequeotrabalhocentradonosgênerosdiscursivoséumcaminhoprofícuoparaaampliaçãodograudeletramentodosalunosdecorredaperspectivabakhtinianaqueevidenciaque“cadaesferadeutilizaçãodalínguaelaboraseustiposrelativamenteestáveisdeenunciados”(BAKHTIN,2000;p.279).Nessaperspectiva,osgêneroscirculamnasociedade.Introduzindo-osnaescola,fazemoscomqueoqueseensinanaescolasejamaisclaramentearticuladoaoqueocorreforadela.Assim, o gênero funciona como “um mo-delo comum, como uma representaçãointegrante que determina um horizontede expectativas para os membros de umacomunidade confrontados às mesmaspráticas de linguagem” (SCHNEUWLY;DOLZ, 1999; p. 7). Ou seja, toda socie-dade detém um conjunto de gênerosque são usados para os diversos fins, pordiferentes grupos sociais, e a familiari-dade com tais gêneros facilita a apreen-são das intenções comunicativas, poiscria expectativas sobre o que será lido/escutado e sobre os motivos pelos quais oconteúdo está sendo veiculado. Por outrolado, facilita o processo de produção,por criar esquemas sobre os modelostextuais “esperados” em determinadassituações de interlocução. Cabe à escola,portanto, propiciar situações de inte-ração mediadas por diferentes gênerosorais e escritos.Considerando as concepções até estemomento defendidas, propomos que, naescola, os alunos aprendam a lidar comtextos escolares e não escolares. A diver-sidade, portanto, deve abarcar diferentescontextos de interlocução social. Aprendera ler e produzir textos literários, jornalís-ticos, epistolares, instrucionais, dentreoutros, é fundamental.No entanto, não devemos esquecer que aescola é, também, uma instituição social,que precisa ser reconhecida como tal.Ensinar a ler e escrever é importante,tanto porque ajuda o aluno a participar
  21. 21. unidade 02 21de várias situações sociais, como tambémporque é requisito para o próprio proces-so de escolarização.Embora saibamos que os conhecimentosgerados na esfera científica são divulgadosem diversos gêneros, reconhecemos quena escola existem algumas espécies de tex-tos que são mais frequentemente usadas.Os textos didáticos, por exemplo, são mui-to próprios do contexto escolar e precisamser usados pelos alunos desde os primeirosanos de escolarização. Esses textos têmpeculiaridades que precisam ser apropria-das pelos alunos. Nesses, há um distancia-mento entre o mundo vivido e o narrado,descrito, exposto, debatido – fala-se, viade regra, de modo geral, de modo impes-soal. Propiciar situações de interpretaçãodessas espécies textuais e discutir comos alunos sobre as dificuldades que elespossam demonstrar é imprescindível.Poroutrolado,emcadaáreadeconheci-mento,hápredomíniodedeterminadosgêneros,quecirculamnaescolaeforadela:Mesmo sabendo que em determinadaárea do conhecimento alguns gêneros sãomais frequentes, como apontamos acima,consideramos importante destacar queum mesmo texto pode ser trabalhado paramobilizar saberes diversos, de diferentesáreas. Um relato histórico, por exemplo,que é um gênero mais diretamente ligado àárea da História, pode mobilizar conceitosmatemáticos relativos à linha do tempoe informações relativas à Geografia. Umromance, que é um gênero mais ligadoà Literatura, pode fornecer informaçõessobre um dado período de tempo: os costu-mes, os modos de falar, os fatos históricosocorridos no tempo remetido pelo autor.Além disso, gêneros não considerados fre-quentemente como sendo da esfera cien-tífica podem fazer circular conhecimentosde diferentes áreas do saber. As reporta-gens impressas em jornais, por exemplo,veiculam muitos conceitos matemáticos,tanto na seção de economia, quanto emoutras seções. Uma reportagem sobreuma epidemia em um país, por exemplo,• Matemática: enunciados de problemas, gráficos, tabelas, expressões numéricas etc.• História e Geografia: relatos históricos, cartas, reportagens e notícias, artigos de opinião,mapas, gráficos, tabelas, artigos científicos etc.• Ciências: relatórios de pesquisa, artigos de divulgação de descobertas científicas,diagramas, relatos de descrição de eventos etc.• Literatura: contos, poemas, obras teatrais, novelas, crônicas etc.
  22. 22. unidade 0222pode fazer circular, além dos conhecimentos biológicos, conhecimentos sobre o clima ea vegetação do país, conceitos matemáticos, como estimativa e dados estatísticos. Umabiografia pode conter informações sobre fatos históricos, sobre expressões artísticas deuma época, dentre outros.Concebemos, assim, que é preciso promover situações variadas que contemplem os qua-tro eixos citados anteriormente: leitura, produção de textos escritos, oralidade e análiselinguística, de modo integrado aos diferentes componentes curriculares, atendendo aosprincípios didáticos discutidos anteriormente. Para isso, é fundamental planejar o ensi-no, variar os modos de organização do trabalho pedagógico, criar rotinas escolares.Por exemplo, pode-se estabelecer uma rotina para um determinado período do anoletivo em que as crianças desenvolvam uma determinada sequência didática, realizematividades permanentes e se envolvam em um projeto didático, como pode ser visualiza-do a seguir em um exemplo de rotina possível em uma turma de terceiro ano do EnsinoFundamental:segunda-feiraLeitura paradeleite.Chamada.Retomada datarefa do diaanterior.Sequênciadidáticacontemplandodiferentescomponentescurriculares.Hora dos jogos(apropriação dosistemaalfabético,ortografia,matemática).terça-feiraLeitura paradeleite.Chamada.Retomada datarefa do diaanterior.Hora da Arte(situações deapreciação,reflexão eprodução).Projeto didáticocontemplandodiferentescomponentescurriculares.quarta-feiraLeitura paradeleite.Chamada.Retomada datarefa do diaanterior.Sequênciadidáticacontemplandodiferentescomponentescurriculares.Hora dos jogos(apropriação dosistemaalfabético,ortografia,matemática).quinta-feiraLeitura paradeleite.Chamada.Retomada datarefa do diaanterior.Hora da Arte(situações deapreciação,reflexão eprodução).Projeto didáticocontemplandodiferentescomponentescurriculares.sexta-feiraSequênciadidáticacontemplandodiferentescomponentescurriculares.Hora dabiblioteca.Hora dos jogos(apropriação dosistemaalfabético,ortografia,matemática).
  23. 23. unidade 02 23Em uma rotina como esta, os temas e con-teúdos das sequências didáticas e projetosdidáticos são definidos em função dosdireitos de aprendizagem que se pretendecontemplar em determinado período es-colar, à semelhança da sequência didáticarelatada em que os estudantes estudaramsobre alimentação e realizaram atividadesde leitura e produção de cartazes educa-tivos, ou da situação em que as criançasdiscutiram sobre adoção, o que implica emtratar de organizações familiares, e reali-zaram leitura e produção de reportagens.Enfim, as fronteiras do tempo e espaçopodem ser rompidas em planejamentosmais flexíveis, contanto que se tenha cla-reza do que se deve ensinar, considerandoas necessidades, conhecimentos e desejosdos estudantes.ReferênciasCABRAL, Ana Catarina dos Santos P.; NUNES, Valéria Lopes R.. Produçãodecartasareda-çãoapartirdeumasequênciadidática. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação emPedagogia, Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2005.BAKHTIN, Mikhail. Estéticadacriaçãoverbal.3a ed. Trad. Maria Ermantina Galvão. SãoPaulo: Martins Fontes, 2000.LEAL, Telma Ferraz; BRANDÃO, Ana Carolina P. A. AlfabetizaçãoeensinodaLínguaPor-tuguesa:investigando o currículo no Brasil. Relatório de Pesquisa. CNPq, 2012.LEAL, Telma Ferraz; BRANDÃO, Ana Carolina P. A.; LIMA, Juliana de Melo. O oralcomo objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros didáticos?. In: 34ª Reunião daANPED, 2011, Natal. Anais.Natal: [s.ed.], 2011.SCHNEUWLY, Bernard. ; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares: das práticas de lingua-gem aos objetos de ensino. RevistaBrasileiradeEducação, no 11,1999, p. 5-16.SOLÉ, Isabel. EstratégiasdeLeitura.6a ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
  24. 24. CompartilhandoArtigo 32O ensino fundamental obrigatório, com du-ração de 09 (nove) anos, gratuito na escolapública, iniciando-se aos 06 (seis) anos deidade, terá por objetivo a formação básicado cidadão, mediante:I - o desenvolvimento da capacidade deaprender, tendo como meios básicos opleno domínio da leitura, da escrita e docálculo;II - a compreensão do ambiente natural esocial, do sistema político, da tecnologia,das artes e dos valores em que sefundamenta a sociedade;III - o desenvolvimento da capacidade deaprendizagem, tendo em vista a aquisiçãode conhecimentos e habilidades e aformação de atitudes e valores;IV - o fortalecimento dos vínculos de família,dos laços de solidariedade humana e detolerância recíproca em que se assenta avida social.Direitos de aprendizagem emHistória no ciclo de alfabetizaçãoO direito à Educação é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 9.394, queestabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a Educação Básica “tem por fina-lidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável parao exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudosposteriores” (Art. 22).Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua for-mação para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais.Dentre outros direitos, a compreensão do ambiente natural e social é necessária, tal comoprevisto no artigo 32:A Resolução no 7,de 14 de dezembrode 2010, do Con-selho Nacional deEducação, que fixaDiretrizes Curricula-res Nacionais para oEnsino Fundamen-tal de 9 (nove) anos,pode ser lida nocaderno do ano 1,Unidade 8
  25. 25. unidade 02 25Assim, o ensino de História, segundo otrecho da Lei, deve ser garantido, comomeio para que se possa asseverar a com-preensão do ambiente social, do sistemapolítico e dos valores em que se funda-menta a sociedade.Para atender às exigências previstas nasDiretrizes, torna-se necessário delimitaros diferentes conhecimentos e as habi-lidades básicas que estão subjacentesaos direitos gerais em cada componentecurricular. Nos quadros a seguir, algunsdireitos de aprendizagem estão descri-tos e podem ser postos como pontos departida para o estabelecimento do debateacerca do ensino de História nos anosiniciais do Ensino Fundamental.São descritos direitos de aprendizagemgerais, que permeiam toda a ação pe-dagógica e, depois, expostos em quatroquadros, direitos específicos relacionadosaos conceitos fundamentais da disciplinanos anos iniciais, cujas definições tambémoferecemos ao debate. São as seguintes:Fatos históricos: práticas ou eventosocorridos no passado, que causaram impli-cações na vida das sociedades, dos gruposde convívio (familiares, étnico-culturais,profissionais, escolares, de vizinhança, re-ligiosos, recreativos, artísticos, esportivos,políticos etc.) ou dos sujeitos históricos.Sujeitos históricos: indivíduos ou gru-pos de convívio que, ao longo do tempo,promovem e realizam (individual ou cole-tivamente) as ações sociais produtoras defatos históricos.Tempo: maneira como os indivíduos,os grupos de convívio e as sociedadessequenciam e ordenam as experiênciasdiariamente vivenciadas por seus mem-bros, com base nas quais organizam suasmemórias e projetam suas ações, tanto deforma individual quanto coletiva.
  26. 26. unidade 0226Identificar-se, a si, e as demais pessoas como membros de váriosgrupos de convívio (familiares, étnico-culturais, profissionais,escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos,esportivos, políticos etc).Distinguir as práticas sociais, políticas, econômicas e culturaisespecíficas dos seus grupos de convívio e dos demais grupos deconvívio locais, regionais e nacionais, na atualidade.Identificar as práticas sociais, políticas, econômicas e culturaisde grupos de convívio locais, regionais e nacionais, existentes nopassado.Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) umareflexão a respeito das permanências e das mudanças ocorridasnos vários aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo eem diferentes lugares.Identificar e utilizar os diferentes marcadores de tempoelaborados e/ou utilizados pelas sociedades em diferentes tem-pos e lugares.Identificar e utilizar os diferentes instrumentos (individuais ecoletivos) destinados à organização do tempo na nossa sociedade,no tempo presente: calendários, folhinhas, relógios, agendas,quadros de horários (horário comum e comercial, horáriosescolares), dentre outros.Identificar, na vida cotidiana, as noções de anterioridade,simultaneidade e posterioridade.Distinguir e ordenar temporalmente os fatos históricos locais,regionais e nacionais.Articular e estabelecer correlações entre os fatos históricos (locaisregionais e nacionais) e a vida vivida no tempo presente.Identificar e comparar os diferentes tipos de registrosdocumentais utilizados para a construção, descrição ourememoração dos fatos históricos: textos manuscritos eimpressos, imagens estáticas ou em movimento, mapas, registrosorais, monumentos históricos, obras de arte, registros familiares,objetos materiais, dentre outros.Vivenciar os eventos rememorativos (locais, regionais e/ou nacio-nais), identificar os fatos históricos aos quais se referem.Formular e expressar (oralmente e por escrito) uma reflexão arespeito da importância destes eventos para os diferentes gruposde convívio da atualidade.I/AI/AI/AII/AI/AI/AIII/AI/AI/AI/A/CI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CA/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CA/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CA/CI/A/CDireitos gerais de aprendizagem: História Ano 2 Ano 3Ano 1I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  27. 27. unidade 02 27Diferenciar as práticas sociais relacionadas ao âmbito daeconomia, da política e da cultura.Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) ascaracterísticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aosmembros dos grupos de convívio dos quais participa (familiares,étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos,recreativos, artísticos, esportivos, políticos, dentre outros),atualmente e no passado.Dialogar e formular reflexões a respeito das semelhanças e dasdiferenças identificadas entre os membros dos grupos de convíviodos quais participa (familiares, étnico-culturais, profissionais,escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos,esportivos, políticos, dentre outros), atualmente e no passado. Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) ascaracterísticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aosmembros de outros grupos de convívio, locais e regionais,atualmente e no passado.Dialogar e formular uma reflexão a respeito das semelhanças edas diferenças identificadas entre os membros de outros gruposde convívio (familiares, étnico-culturais, profissionais, escolares,de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos, esportivos,políticos, dentre outros), locais e regionais, atualmente e nopassado.Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadoresresponsáveis pelo sustento dos grupos de convívio dos quaisparticipa, atualmente e no passado. Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadoresresponsáveis pelo sustento de outros grupos de convívio (locais eregionais), atualmente e no passado.Identificar as diferentes instituições existentes na localidade, naatualidade e no passado. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) umareflexão a respeito das semelhanças e diferenças identificadasentre as maneiras de trabalhar e/ou entre as práticas dostrabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) umareflexão a respeito das mudanças e das permanênciasidentificadas nas maneiras de trabalhar e/ou nas práticas dostrabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.II/A/CI/AI/AI/AI/AI/AI/AI/AI/AI/A/CI/AI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/AI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CSujeitos históricos Ano 2 Ano 3Ano 1
  28. 28. unidade 0228Comparar as condições de existência (alimentação, moradia,proteção familiar, saúde, lazer, vestuário, educação e participaçãopolítica) dos membros dos grupos de convívio dos quais participaatualmente.Comparar as condições de existência (alimentação, moradia,proteção familiar, saúde, lazer, vestuário, educação e participaçãopolítica) dos membros dos grupos de convívio existentes, local eregionalmente, no passado.Selecionar e utilizar registros pessoais e familiares (documentos,músicas, fotos, recibos, listas de compras, receitas de todo tipo,contas domésticas, trabalhos escolares antigos, álbuns feitos oupreenchidos domesticamente, cartas, brinquedos usados,boletins escolares, livrinhos usados, dentre outros) paraformular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) umasequência narrativa a respeito da sua própria história.Identificar as vivências comuns aos membros dos grupos deconvívio locais, na atualidade e no passado.Identificar as vivências específicas dos grupos de convívio locais eregionais, na atualidade e no passado.Articular as vivências dos grupos de convívio locais e regionaisatuais, às dos grupos de convívio locais e regionais, do passado.I/A/CI/AI/AI/AI/AII/A/CI/AI/AI/A/CI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/C
  29. 29. unidade 02 29Situar-se com relação ao “ontem” (ao que passou), com relaçãoao “hoje” (ao que está ocorrendo) e com relação ao “amanhã” (aexpectativa do porvir).Diferenciar ações ou eventos cotidianos ocorridossequencialmente, antes e depois de outros.Diferenciar ações ou eventos cotidianos ocorridos ao mesmotempo do que outros.Identificar as fases etárias da vida humana e as práticasculturalmente associadas a cada uma delas, na atualidade e nopassado (com ênfase na infância).Comparar e calcular o tempo de duração (objetivo e subjetivo)das diferentes práticas sociais (individuais e coletivas), realizadascotidianamente.Utilizar diferentes instrumentos destinados à organização econtagem do tempo das pessoas, dos grupos de convívio e das instituições, na atualidade: calendários, folhinhas, relógios,agendas, quadros de horários (horário comercial, horáriosescolares, horário hospitalar, horários religiosos, horários dosmeios de comunicação, dentre outros).Identificar instrumentos e marcadores de tempo elaborados e/ouutilizados por sociedades ou grupos de convívio locais eregionais, que existiram no passado. Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos deordem pessoal e familiar.Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricosrelacionados aos grupos de convívio dos quais participa.Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos dealcance regional e nacional.Identificar e comparar a duração dos fatos históricos vivenciadosfamiliarmente, localmente, regionalmente e nacionalmente.I/AI/AI/AI/AIIIIIIIA/CA/CI/A/CA/CI/AI/AI/AI/AI/AI/AI/ACCA/CA/CI/AI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/AI/ATempo histórico Ano 2 Ano 3Ano 1
  30. 30. unidade 0230Identificar dados governamentais sobre a história da localidade(rua, bairro e/ou município): origem do nome, data de criação,localização geográfica e extensão territorial, produção econômica,população etc.Identificar e diferenciar os patrimônios culturais (materiais eimateriais) da localidade (rua, bairro, município e estado).Identificar os fatos históricos ou as práticas sociais que dãosignificado aos patrimônios culturais identificados na localidade.Identificar os grupos de convívio e as instituições relacionadasà criação, utilização e manutenção dos patrimônios culturais dalocalidade.Comparar as memórias dos grupos de convívio locais a respeitodas histórias da localidade (rua, bairro ou município), com osdados históricos oficiais (ou governamentais).Comparar as memórias dos grupos de convívio locais a respeitodos patrimônios culturais da localidade, com as memóriasveiculadas pelos dados oficiais (ou governamentais).Identificar as aproximações e os afastamentos entre as memóriascompartilhadas por membros de diferentes grupos de convíviosobre a história local.Identificar as práticas econômicas e de organização do trabalho,ocorridas na localidade no passado e compará-las às práticaseconômicas atuais (na localidade).Identificar aspectos da organização política da localidade nopassado e compará-los com os principais aspectos da organizaçãopolítica atual (na localidade).Identificar aspectos da produção artística e cultural da localidadeno passado e no presente.Mapear a localização espacial dos grupos de convívio atuais nalocalidade.Articular as formas de organização do espaço e as práticas sociaisdos grupos de convívio atuais e do passado, com sua situação devida e trabalho.Identificar as formas de organização do espaço e as práticassociais dos grupos de convívio que existiram na localidade, nopassado.III/AIIIIIII/AIIII/AI/AI/A/CI/AI/AIII/AI/AI/AI/AI/AI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/AI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CFatos históricos Ano 2 Ano 3Ano 1
  31. 31. unidade 02 31Materiais didáticos no ciclode alfabetizaçãoComo foi discutido anteriormente, oplanejamento do ensino é uma das res-ponsabilidades do professor, mas é maisque uma obrigação, é uma maneira degarantir a sua autonomia como profis-sional. Segundo Freire (1996, p. 43), aprática não planejada “produz um saberingênuo, um saber de experiência [...](na qual) falta rigorosidade metódica quecaracteriza a curiosidade epistemológicado sujeito” (1996, p. 43). É na ausência deum planejamento realizado pelo própriodocente que são impostos modos de agirpadronizados e não reflexivos, que muitasvezes são contrários às concepções dospróprios professores. O planejamento, narealidade, é uma ação autoformativa, quepropicia a articulação entre o que sabe-mos, o que fizemos e o que vamos fazer.Segundo Gómez (1995, p. 10), ao planejar-mos, aprendemos a “construir e compararnovas estratégias de ação, novas fórmulasde pesquisa, novas teorias e categorias decompreensão, novos modos de enfrentar edefinir problemas”.UmadastarefasdoprofessorquandoplanejasuaaçãodidáticaéescolherosrecursosaTelma Ferraz LealJuliana de Melo Limaseremutilizados.LealeRodrigues(2011,p.96-97),aodiscutiremsobreousoderecursosdidáticosalertamque,“[...] no bojo da ação de pla-nejar, como já dissemos, está aação de selecionar os recursosdidáticos adequados ao quequeremos ensinar. Igualmente,é preciso refletir para escolhertais recursos. De igual modo,é necessário ter clareza sobreas finalidades do ensino, asfinalidades da escola e atentarque, nessa instituição, alémdos conceitos e teorias, estamosinfluenciando a construção deidentidades, de subjetividades.Assim, na escolha dos recursosdidáticos, tais questões preci-sam ser consideradas.”Ao situarmos nosso debate nos direitos deaprendizagem e nos princípios didáticosdiscutidos, consideramos que alguns tiposde recursos didáticos são essenciais nociclo de alfabetização:
  32. 32. unidade 02321 livros que aproximem as crianças do universo literário, ajudando-as a se constituírem comoleitoras, a terem prazer e interesse pelos textos, a desenvolverem estratégias de leiturae a ampliarem seus universos culturais, tais como os livros literários de contos, poemas,fábulas, dentre outros;2 livros que ampliem o contato com diferentes gêneros e espaços sociais, considerando asdiferentes finalidades de leitura, tais como os livros de reflexão sobre o mundo da ciência,as biografias, os dicionários, os livros de receitas, dentre outros;3 livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam os conhecimentos sobre oSistema de Escrita Alfabética;4 revistas e jornais variados que promovam a diversão e o acesso a informações, tais como osjornais, com destaque aos suplementos infantis, as revistas infantis e os gibis;5 os livros didáticos, que agrupam textos e atividades variadas;6 materiais que estimulem a reflexão sobre palavras, com o propósito de ensinar o sistemaalfabético e as convenções ortográficas, tais como jogos de alfabetização, abecedários,pares de fichas de palavras e figuras, envelopes com figuras e letras que compõemas palavras representadas pelas figuras e coleções de atividades de reflexão sobre ofuncionamento do sistema de escrita;7 os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciais e residências, comobjetivos informativos, publicitários, dentre outros, como os panfletos, cartazes educativose embalagens;8 os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no espaço, comocalendários, folhinhas, relógios, agendas, quadros de horários de todos os tipos, catálogosde endereços e telefones, mapas, itinerários de transportes públicos etc;9 os registros materiais a respeito da vida da criança e dos membros de seus grupos deconvívio: registro de nascimento/batismo ou casamento (dos pais e/ou dos parentes),boletim escolar, cartões de saúde/vacinação, fotografias (isoladas e em álbuns), cartas oue-mails, contas domésticas, carnês, talões de cheques, cartões de crédito etc;10 recursos disponíveis na sociedade que inserem as crianças em ambientes virtuais e quepromovem o contato com outras linguagens, tais como a televisão, o rádio, o computador,dentre outros.Muitos desses materiais são disponibili-zados pelo Ministério da Educação e pelassecretarias de educação. Outros são sele-cionados ou produzidos pelos professores.Sem dúvida, jamais teremos nas escolastodos os tipos de materiais possíveis parapromover o ensino no ciclo de alfabeti-zação, mas alguns desses materiais sãoextremamente importantes. É necessário,portanto, que conheçamos tudo o que édisponibilizado nas escolas.Para ajudar nesta tarefa, listamos, abaixo,alguns materiais que fazem parte de Pro-gramas Nacional do Livro Didático:
  33. 33. unidade 02 33Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)O PNLD assegura a distribuição de livrosdidáticos para as escolas brasileiras. Noâmbito deste Programa, o livro didático éum material importante no cotidiano doprofessor e deve,“[...] cumprir tanto as funçõesde um compêndio quanto as deum livro de exercícios, devemconter todos os diferentes tiposde saberes envolvidos no ensinoda disciplina e não se dedicar,com maior profundidade, a umdos saberes que a constituem;devem ser acompanhados pelolivro do professor, que não deveconter apenas as respostas àsatividades do livro do aluno,mas também uma fundamen-tação teórico - metodológica eassim por diante.” (BATISTA,2000, p. 568)O PNLD 2010 distribuiu as coleçõesdidáticas em dois grandes grupos: oprimeiro, voltado para os dois primeirosanos de escolaridade, reúne as coleçõesde letramento e alfabetização linguística ealfabetização matemática; o segundo gruporeúne as coleções relativas aos compo-nentes curriculares Língua Portuguesa eMatemática para os 3º, 4º e 5º anos e ascoleções didáticas de Ciências, História eGeografia para os 2º, 3º, 4º e 5º anos, alémdos livros regionais de Geografia e Histó-ria, dirigidos aos alunos do 4º ou 5º ano doEnsino Fundamental. Em 2013, foi feitauma reorganização de modo que o primei-ro grupo agregou os três primeiros anos e osegundo agregou os dois anos seguintes doEnsino Fundamental.Os livros didáticos destinados ao ensinorelativo ao componente curricular LínguaPortuguesa nos anos iniciais do EnsinoFundamental contemplam os quatro eixosde ensino discutidos anteriormente: lei-tura, produção de textos escritos, lingua-gem oral e análise linguística. As coleçõesdestinadas a esta etapa de escolarização,no eixo de análise linguística, têm comoprioridade o ensino do Sistema de EscritaAlfabética.
  34. 34. unidade 0234Programa Nacional do Livro Didático – ObrasComplementares (PNLD Obras Complementares)OPNLDObrasComplementaresdistribuilivrosvariados,quesedestinamaampliarouniversodereferênciasculturaisdosalunosemprocessodealfabetizaçãoeoferecermaisumsuporteaotrabalhopedagógicodosprofessores.Foramdistribuídos,em2010,seisacervosformadospor30obraspedagó-gicascomplementaresaoslivrosdidáticos.CadasaladeauladoprimeiroedosegundoanodoEnsinoFundamentaldopaísrecebeuumacervode30livros;aescolacommaisdeumaturma,recebeuumacervoparacadaturma,comvariaçãodosacervos.Em2013,emdecorrênciadoPactoNacionalpelaAlfabetizaçãomaIdadeCerta,oProgramafoiampliado,demodoqueadistribuiçãocontemplaassalasdeauladosanos1,2e3,totalizandoseisacervosde30livros.Os livros que compõem os acervos sãodiversificados do ponto de vista temático,dos gêneros e formato e do grau de com-plexidade. Assim, os acervos contém obrasque, ou estimulam a leitura autônoma,por parte do alfabetizando, ou propiciam aprofessores e alunos alternativas interes-santes para situações de leitura comparti-lhada, de modo a favorecer o planejamentodo ensino e a progressão da aprendizagem.Como é dito no Edital do Programa:assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliação pedagógica,deverá configurar-se como um instrumento eficaz de apoio:• ao processo de alfabetização e de formação do leitor;• ao acesso do aluno ao mundo da escrita e à cultura letrada;• ao ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares.os livros selecionados:• abordam os conteúdos de forma lúdica, despertando o interesse e envolvimento dosalunos com os assuntos neles abordados;• recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade decrianças dessa etapa de escolarização;• usam linguagem verbal e recursos gráficos adequados a alunos do 1º, 2º e 3º anos doensino fundamental;• configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino aprendizagem.
  35. 35. unidade 02 35oito tipos de obras são encontrados nos acervos:1. livros de divulgação do saber científico / obras didáticas.2. biografias.3. livros instrucionais.4. livros de cantigas, parlendas, trava-línguas, jogo de palavras.5. livros de palavras.6. livros de imagens.7. livros de histórias, com foco em conteúdos curriculares.8. livros literários.O PNBE é um Programa que promove “oacesso à cultura e o incentivo à leitura nosalunos e professores por meio da distribui-ção de acervos de obras de literatura, depesquisa e de referência. O atendimentoé feito em anos alternados: em um anosão contempladas as escolas de EducaçãoInfantil, de Ensino Fundamental (anos ini-ciais) e de Educação de Jovens e Adultos.Já no ano seguinte são atendidas as escolasde Ensino Fundamental (anos finais) e deEnsino Médio. Hoje, o programa atende deforma universal e gratuita todas as escolaspúblicas de educação básica cadastradasno Censo Escolar”.Um dos destaques do PNBE é a distribui-ção dos livros de literatura, que englobatextos em prosa (novelas, contos, crônica,Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)memórias, biografias e teatro), em verso(poemas, cantigas, parlendas, adivinhas),livros de imagens e livros de história emquadrinhos. Esses livros são destinados àsbibliotecas das escolas.Foramdistribuídos,em2010,249títulosdestinadosàEducaçãoInfantil,anosiniciaisdoEnsinoFundamentaleEducaçãodeJovenseAdultos.Oslivroscontemplamte-máticas,gêneroseextensõesvariados.Têmopropósitodeatrairosestudantesparaouniversodaliteraturadeformalúdica,comtextosquepromovemafruiçãoestéticatantopelalinguagemverbal,quantopelasimagens.Em2010,foramselecionados250títulosparaosestudantesdaEducaçãoIn-fantil,anosiniciasdoEnsinoFundamentaleEducaçãodeJovenseAdultos.
  36. 36. unidade 0236Programa Nacional do Livro Didático – DicionáriosPrograma Nacional da Biblioteca da Escola – Especial(PNBE Especial)OPNBEEspecialdistribuiu,em2010,livrosemformatoacessívelaosalunoscomneces-sidadeseducacionaisespeciaissensoriais(Braille,Libras,CaracteresAmpliados,Áudio).Foramentregues48obrasliteráriasdestinadasaoEnsinoFundamental.Oobje-tivoprincipalfoiofavorecimentodeacessoaouniversoliterárioemoutrosformatos,demodoaabrangerascriançascomnecessida-deseducacionaisespeciais.O dicionário é um tipo de obra de consultaque, se não for introduzido no mundo dacriança de forma lúdica, dinâmica, tende aser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicioná-rios, os livros são selecionados tomando-seem conta a representatividade e a ade-quação do vocabulário selecionado. Para oinício do Ensino Fundamental, “a seleçãolexical e a explicação dos sentidos dosvocábulos devem ser adequados a alunosem fase inicial de alfabetização”. Com estamesma preocupação, os dicionários paraas crianças têm organização gráfica maisatraente às crianças. Desse modo, este re-curso didático também constitui materialrico que circula no espaço escolar.Jogos de AlfabetizaçãoEm2011,OMinistériodaEducaçãodistri-buiuparaasescolasbrasileirasumconjuntodejogosdestinadosàalfabetização.São10jogosquecontemplamdiferentestiposdeconhecimentosrelativosaofuncionamentodoSistemadeEscritaAlfabética.Em2013,taismateriaisforamdestinadospeloMECaossistemasqueaderiramaoPactoNacio-nalpelaAlfabetizaçãonaIdadeCerta.
  37. 37. unidade 02 37Os jogos são classificados em três grandes blocos (LEAL et al., 2008, p. 19-20).1. Jogos que contemplam atividades de análise fonológica,sem fazer correspondência com a escrita• Bingo dos sons iniciais• Caça rimas• Dado sonoro• Trinca mágica• Batalha de palavrasEsses jogos auxiliam as crianças a tomar os sons como objeto de reflexão, de modo que osestudantes podem mais facilmente perceber que, para escrever, precisam refletir sobre comose constituem as palavras e quais são as semelhanças e diferenças entre as palavras quanto àdimensão sonora.Desse modo, os objetivos propostos são:• compreender que, para aprender escrever, é preciso refletir sobre os sons e não apenassobre os significados das palavras;• compreender que as palavras são formadas por unidades sonoras menores;• desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração dos sons iniciais das palavras(aliteração) ou finais (rima);• comparar as palavras quanto às semelhanças e diferenças sonoras;• perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais;• identificar a sílaba como unidade fonológica;• segmentar palavras em sílabas;• comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do número de sílabas.
  38. 38. unidade 02382. Jogos que levam a refletir sobre os princípios do Sistemade Escrita Alfabética • Mais uma • Troca letras • Bingo da letra inicial • Palavra dentro de palavraA brincadeira com esses jogos favorece a reflexão sobre o funcionamento do sistemade escrita, ou seja, os princípios que constituem a base alfabética, promovendoreflexões sobre as correspondências entre letras ou grupos de letras e fonemas.Os objetivos propostos são:• compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas aspropriedades da fala possam ser representadas pela escrita;• conhecer as letras do alfabeto e seus nomes;• compreender que as palavras são compostas por sílabas e que é preciso registrarcada uma delas;• compreender que as sílabas são formadas por unidades menores;• compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras(dígrafos), embora tais correspondências não sejam perfeitas, pois são regidastambém pela norma ortográfica;• compreender que as sílabas variam quanto à composição e número de letras;• compreender que as vogais estão presentes em todas as sílabas;• compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados corresponde àordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo, geralmente, aosentido esquerda-direita;• comparar palavras quanto às semelhanças gráficas e sonoras, às letras utilizadas eà ordem de aparição delas.
  39. 39. unidade 02 393. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondências entreletras ou grupos de letras e fonemas • Quem escreve sou euEste jogo é importante, sobretudo, para as crianças que já entendem o funcionamento dosistema de escrita e estão em fase de consolidação dos conhecimentos das correspondênciasentre letras ou grupo de letras e os fonemas.Os objetivos propostos são:• consolidar as correspondências entre letras ou grupo de letras e fonemas, conhecendotodas as letras e suas correspondências sonoras;• ler e escrever palavras com fluência, mobilizando, com rapidez, o repertório decorrespondências entre letras ou grupos de letras e fonemas já construídos.PNBE do ProfessorO Programa Nacional Biblioteca da Esco-la – acervo do professor distribui acervosde obras que dão apoio teórico e metodo-lógico para o trabalho em sala de aula. Oprincipal objetivo é dar suporte à formaçãodo professor, de modo a contribuir comoferramenta para o planejamento de aulas.Foram distribuídos para as bibliotecas dasescolas, em 2011, 154 títulos divididos porcategorias: 53 títulos para os anos iniciaisdo Ensino Fundamental; 39 para os anosfinais do Ensino Fundamental; 45 parao Ensino Médio e Educação de Jovens eAdultos; e 17 para os anos iniciais e finaisdo Ensino Fundamental da Educação deJovens e Adultos.Oslivrossãodenaturezapedagógicaetra-tamdeconhecimentosrelativosàalfabeti-zaçãoeaoensinorelativoaoscomponentescurricularesLínguaPortuguesa,Matemá-tica,História,Geografia,Ciências,Física,Química,Biologia,Filosofia,Sociologia,Artes,EducaçãoFísica,InglêseEspanhol.Coleção Explorando o EnsinoA coleção “Explorando o Ensino” é formadapor obras pedagógicas para aprofunda-mento de estudos dos professores. Buscadiscutir sobre teorias e práticas voltadaspara o ensino em diferentes áreas deconhecimento, incluindo vários volumes
  40. 40. unidade 0240destinados aos professores dos anos ini-ciais do Ensino Fundamental.Além desses materiais descritos há, nainternet, vários livros que podem seracessados no Portal do MEC (http://portal.mec.gov.br/), no link “Publica-ções” (http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=872id=12814).Em suma, há muitos livros e recursosacessíveis a professores e estudantes quecirculam nos espaços escolares e devemser objeto de exploração, leitura, discus-são. O importante é que o professor tenhaautonomia para selecionar os que podemser mais favoráveis aos seus estudantes eplanejar boas situações didáticas.ReferênciasBATISTA, Antônio A. G. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didá-ticos. In: ABREU, Márcia (org.). Leitura,históriaehistóriadaleitura.Campinas, SP:Mercado de Letras: ALB; São Paulo: Fapesp, 2000.BRASIL.SecretariadeEducaçãoFundamental.Acervoscomplementares:asáreasdoconhe-cimentosnosdoisprimeirosanosdoEnsinoFundamental.Brasília:MEC/SEB,2009.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.São Paulo: Paz e Terra, 1996.GOMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor – a formação do professor comoprofissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Pub.Dom Quixote, 1995.LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; BRANDAO, Ana Carolina P; FER-REIRA, Andrea T. B.; LEITE, Tania M. R.; LIMA, Ana Gabriela.; NASCIMENTO, Leila.Manualdidáticoparautilizaçãodejogosdealfabetização.Brasília: MEC, 2008.LEAL, Telma Ferraz.; RODRIGUES, Siane Gois C. Além das obras literárias, que outroslivros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz SILVA, Alexandro (orgs.).RecursosdidáticoseensinodaLínguaPortuguesa:computadores, livros... e muito mais.Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.
  41. 41. Aprendendo mais1.O papel da biblioteca na formação do leitor.BRITTO, Luiz Percival Leme. O papel da biblioteca na formação do leitor.Biblioteca Escolar: que espaço é esse? (Salto para o Futuro), Ano XXI, Bo-letim 14, Out. 2011. Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/14051114-BibliotecaEscolar.pdf.O número 14 do Boletim Salto para o Futuro trata sobre Biblioteca Escolar, com foco,principalmente, na formação do leitor literário. No segundo texto, escrito por LuizPercival Leme, no entanto, é abordado o papel da biblioteca, na formação do leitor detextos da esfera acadêmica e escolar, enfocando-se, neste âmbito, a leitura de textosexpositivos, com objetivo de ensinar a realizar pesquisa escolar. É ressaltada a neces-sidade de ensinar os estudantes a localizar e selecionar informação relevante, compre-ender o conteúdo do texto, avaliar criticamente o que é lido. O texto trata, desse modo,da necessidade de formar os estudantes a serem autônomos no uso da biblioteca e naleitura de textos.Sugestões de leitura
  42. 42. unidade 02422.O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades.VIEIRA, Adriana Silene; FERNANDES, Célia Regina D. O acervo das bibliotecas esco-lares e suas possibilidades. In: PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo.Literatura: ensino fundamental (Coleção Explorando o Ensino, vol. 20 Brasília:Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=117.O capítulo escrito por Adriana Vieira e Célia Fernandes discute sobre a biblioteca,destacando a relevância desse espaço para as interações que estimulam a formação doleitor. Mobiliza depoimentos e reflexões teóricas para evidenciar as possibilidades deuso da biblioteca. No texto há, ainda, sugestões de atividades com textos de diferentesgêneros distribuídos pelo PNBE e outros programas do MEC e secretarias de educação.É o sexto capítulo do livro “Literatura: ensino fundamental”, que agrega vários textossobre formação do leitor, com foco nas obras literárias. Os autores discutem sobre fun-damentos do trabalho com Literatura e sobre procedimentos didáticos que aproximemos estudantes da esfera literária.
  43. 43. unidade 02 433.Recursos didáticos e ensino da Língua Portuguesa:computadores, livros .. e muito mais.LEAL, Telma Ferraz.; SILVA, Alexandro da (orgs). Recursos didáticos e ensino daLíngua Portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV,2011, v.1, p. 95-114.O livro, organizado por Telma Leal e Alexandro da Silva, tem dez capítulos que tratamdo ensino do componente curricular Língua Portuguesa, defendendo que os recursosdidáticos não são acessórios de nossa ação docente, são a materialização dela. São con-templadas reflexões sobre o uso de jogos, dicionários, televisão, computadores, obrasliterárias, livros diversos para além da esfera literária (os chamados paradidáticos),livros didáticos, jornais, dentre outros portadores textuais. As potencialidades de cadaum desses materiais são destacadas, com reflexões baseadas em pesquisas e depoi-mentos de professores da Educação Básica. Desse modo, a obra favorece o diálogoentre diferentes autores que analisam as práticas docentes, com foco no planejamentode situações didáticas nas quais tais materiais circulam.
  44. 44. unidade 02444.Alfabetização na perspectiva do letramento: obras com-plementares para os anos 1 e 2 do Ensino FundamentalBrasil. Alfabetização na perspectiva do letramento: obras complementares para osanos 1 e 2 do Ensino Fundamental. Brasília : MEC/SEB, 2009. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_contentview=articleid=15166Itemid=1130)O livro acompanha os acervos do PNLD Obras Complementares. É organizado em trêspartes. Na primeira parte são inseridas informações sobre o Programa, com a discussãosobre a importância do trabalho com diversos tipos de obras. A segunda parte é intro-duzida por uma discussão inicial sobre a natureza do trabalho didático nos anos iniciaisdo Ensino Fundamental e princípios fundamentais para a realização da alfabetização naperspectiva do letramento. Depois, são encontrados seis textos tratando dos componen-tes curriculares que compõem o currículo da alfabetização. Na última parte há uma dis-cussão sobre os tipos de livros que compõem os acervos, com discussões sobre a impor-tância de cada tipo de obra. Depois, são expostas resenhas das 150 obras que compõem oscinco acervos.
  45. 45. unidade 02 45Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1º momento (4 horas)2 – Ler a seção “Iniciando a conversa”;3 – Ler o texto 1 (Planejamento do ensino: princípios didáticos e modos de organizaçãodo trabalho pedagógico); analisar os depoimentos das crianças, identificando em cadadepoimento quais critérios elas usaram para avaliar as aulas das professoras;1 – Ler texto para deleite: “Bruna e a Galinha d’Angola”, de Gercilga MarquesSaraiva de Almeida e imagens de Neusa Valéria Saraiva Soares;4 – Analisar um livro do PNLD Obras Complementares e identificar quais“Direitos de aprendizagem” propostos no quadro de História podem sercontemplados por meio de atividades com o livro.5 - Assistir ao Programa “Alfabetização e letramento”, da TVE . Saltoparaofuturo-anosiniciaisdoensinofundamental-pgm.2-Alfabetizaçãoeletramento http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zooview=itemitem_id=5582.
  46. 46. unidade 0246Tarefas (para casa e escola)- Ler o texto “Materiais didáticos no ciclo de alfabetização”, da seção “Compartilhando” efazer um levantamento dos materiais descritos no texto que estão na escola. Analisar osmateriais e listar alguns a serem usados na turma do ano 3;- Desenvolver a(s) aula(s) com base no planejamento feito no momento 3 da unidade 1;- Reler o texto 1 (Planejamento do ensino: princípios didáticos e modos de organização dotrabalho pedagógico); refletir sobre a questão: Considerando os 10 princípios didáticosapresentados, como você avalia a sua prática?;- Escolher um dos textos sugeridos na seção “Sugestões de leitura”, da unidade 2, eelaborar uma questão a ser discutida pelo grupo (definir coletivamente qual texto serádiscutido).
  47. 47. unidade 02 474 – Ler o texto 2 (Rotina na alfabetização: integrando diferentes compo-nentes curriculares), analisar o quadro de rotina e planejar uma sequên-cia didática ou projeto didático integrando os componentes curricularesLíngua Portuguesa e História. Para tal planejamento, deve ser utilizado umlivro didático;5 – Discutir sobre o levantamento feito dos materiais disponíveis na escola e sobre oscuidados com a conservação.1 – Ler texto para deleite: “Histórias de avô e avó”, de Arthur Nestrovski eimagens de Maria Eugênia;2 - Discutir sobre as questões propostas com base nas leituras dos textos sugeridos naseção “Sugestões de leitura”, da Unidade 2;3 - Socializar as aulas realizadas com base no planejamento do encontroanterior (unidade 1), em que foi utilizado um livro do acervo do PNLD ObrasComplementares;2º momento (4 horas)

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