Ano 2 unidade_5_miolo

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Ano 2 unidade_5_miolo

  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAISNA SALA DE AULAAno 02Unidade 05
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o trabalho com gêneros textuaisna sala de aula : ano 02, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de EducaçãoBásica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. [48] p. ISBN 978-85-7783-112-8 1. Alfabetização. 2. Gêneros textuais. 3. Leitura. 4. Escrita. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 125.616 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioO TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULAIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Por que ensinar gêneros textuais na escola? 06Registro e análise da prática no 2º ano do Ensino Fundamental:os textos na sala de aula 11Os gêneros textuais na sala de aulae a apropriação de conhecimentos 30Compartilhando 34Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Ciências 34Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Geografia 38Hábitos alimentares e saúde bucal 39Aprendendo mais 43Sugestões de leitura 43Sugestões de atividades para os encontros em grupo 46
  4. 4. O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULAUnidade 5 | Ano 2Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Ana Beatriz Gomes Carvalho, Francimar Martins Teixeira, Leila Nascimento da Silva,Maria Helena Santos Dubeux.Autora dos relatos de experiência e depoimentos:Rielda Karyna Albuquerque.Leitores críticos e apoio pedagógico:Adelma Barros-Mendes, Adriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira, AnaMárcia Luna Monteiro, Célia Maria Pessoa Guimarães, Erika Souza Vieira, Evani da SilvaVieira, Ivane Maria Pedrosa de Souza, Juliana de Melo Lima, Lourival Pereira PintoLygia de Assis Silva, Magda Polyana Nóbrega Tavares, Patrícia Ramos, Rielda KarynaAlbuquerque, Rochelane Vieira de Santana, Severina Érika Guerra, Severino Rafael daSilva, Silvia de Sousa Azevedo Aragão, Telma Ferraz Leal, Vera Lúcia MartiniakYarla Suellen Nascimento Álvares.Produção dos quadros de direitos de aprendizagem:Francimar Martins Teixeira e Ana Beatriz Gomes Carvalho.Revisor:Adriano Dias de Andrade.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  5. 5. Iniciando a conversaNa unidade 5 refletiremos sobre a importância da leitura e da produção de textos naalfabetização. Neste caderno, direcionado para o 2º ano do ensino fundamental, destaca-mos que na escola precisamos trabalhar com textos de diferentes gêneros, mediando assituações em que as crianças tenham que ler e produzir textos para atender a diferentespropósitos, além de refletir sobre as finalidades, formas composicionais e recursos esti-lísticos característicos dos gêneros trabalhados.Com os conteúdos deste caderno esperamos proporcionar ricos momentos de socia-lização voltados para o ensino de leitura e produção de textos de variados gêneros nassalas de aula.Os objetivos da unidade são:• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, com aprofundamentode estudos utilizando, sobretudo, as obras pedagógicas do PNBE do Professor e outros textospublicados pelo MEC;• analisar e planejar projetos didáticos para turmas de alfabetização, integrando diferentescomponentes curriculares, e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade,leitura e escrita;• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejarsituações didáticas em que tais materiais sejam usados.
  6. 6. Aprofundando o temaEm uma perspectiva sociointeracionis-ta, os eixos centrais do ensino da línguamaterna são a compreensão e a produçãode textos. Nessas atividades, convergemde forma indissociável fatores linguísticos,sociais e culturais. Nelas, os interlocu-tores são participantes de um processode interação, e, para isso, precisam terdomínio da mesma língua e comparti-lharem as situações e as formas como osdiscursos se organizam, considerando seuspropósitos de usos e os diversos contextossociais e culturais em que estão inseridos.(SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE,2006).Nesse sentido, a língua se configura comouma forma de ação social, situada numcontexto histórico, representando algo domundo real. O texto, portanto, não é umaconstrução fixa e abstrata, mas, sim, palcode negociações e produções de múltiplossentidos. Os textos são produzidos em si-tuações marcadas pela cultura e assumemformas e estilos próprios, também histo-ricamente marcados. Diferentes textosassemelham-se, como diz Bakhtin (1997),porque se configuram segundo caracterís-ticas dos gêneros textuais que estão dispo-níveis nas interações sociais. Desse modo,pode-se dizer que a comunicação verbal sóé possível por meio de algum gênero que sematerializa em textos que assumem formasvariadas para atender a propósitos diver-sos. Para melhor entendermos essa dis-cussão, é importante enfocar as diferençasentre gêneros textuais e tipos textuais.Para compreendermos essas relaçõesentre tipos textuais e gêneros, passamos aPor que ensinar gênerostextuais na escola?Maria Helena Santos DubeuxLeila Nascimento da Silva
  7. 7. unidade 05 07definir essas noções fundamentais para setrabalhar leitura e produção textual na salade aula, conteúdo central da unidade 5.Referimo-nos a tipos textuais para tratar-mos de sequências teoricamente definidaspela natureza linguística da sua composi-ção: narração, exposição, argumentação,descrição, injunção. Não são textos comfunções sociais definidas. São categoriasteóricas determinadas pela organizaçãodos elementos lexicais, sintáticos e rela-ções lógicas presentes nos conteúdos aserem falados ou escritos, distinguindo-secapacidades de linguagem requeridas paraa produção de diferentes gêneros textuais.(MARCUSCHI, 2005; MENDONÇA 2005;SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE,2006).Os gêneros textuais, segundo Schneuwly eDolz (2004), são instrumentos culturaisdisponíveis nas interações sociais. Sãohistoricamente mutáveis e relativamenteestáveis. Emergem em diferentes do-mínios discursivos e se concretizam emtextos, que são singulares.Assim, para que a interação entre falantesaconteça, cada sociedade traz consigo umlegado de gêneros, por meio dos quais sãopartilhados conhecimentos comuns. Emconsequência das mudanças sociais, osgêneros se alteram, desaparecem, se trans-formam em outros gêneros. Desse modo,novosgênerostextuaisvãoseconstituindo,em um processo permanente, em funçãode novas atividades sociais. Se isso nãoocorresse, a comunicação seria quase im-possível, pois cada demanda comunicativaexigiria a construção de um texto configu-rado de modo completamente novo, quepor sua vez precisaria ser compreendidopelos envolvidos na atividade para que ainteração acontecesse. Segundo Bakhtin,(1997, p. 302):“Aprendemos a moldar nossafala às formas do gênero e, aoouvir a fala do outro, sabemosde imediato, bem nas primei-ras palavras, pressentir-lhe ogênero, adivinhar-lhe o volume(a extensão aproximada do tododiscursivo), a dada estruturacomposicional, prever-lhe ofim. (…) Se não existissem osgêneros do discurso e se não osdominássemos, se tivéssemosde construir cada um de nos-sos enunciados, a comunicaçãoverbal seria quase impossível.”ObservamosqueparaBakhtin(1997),osgênerosexercemcertoefeitonormativo.Porfuncionaremcomomodeladoresdosdiscursosemqualquersituaçãodeintera-çãoverbal,osfalantesrecorremaeles.Porpossuíremaspectosrelativamenteestáveis/comuns,osgênerosservemcomomodelos,demodoquetextosdiferentessãoaponta-
  8. 8. unidade 0508doscomopertencentesaomesmogêneronamedidaemquepossuem,porexemplo,“conteúdos”,“construçõescomposicionais”e“estilos”semelhantesentresi.Nesse sentido, como foi dito, ao discutiro papel social dos gêneros nos atos inter-locutivos, Schneuwly (2004) apresentaa noção de gênero como instrumento,utilizado/tomado pelo sujeito para agirlinguisticamente. Nesse sentido, o autor,baseando-se no conceito de instrumentopsicológico vygotskyano ressalta que, naperspectiva do interacionismo social, “aatividade é necessariamente concebidacomo tripolar: a ação é mediada por obje-tos específicos, socialmente elaborados,frutos das experiências das gerações pre-cedentes, através dos quais se transmiteme se alargam as experiências possíveis”.(SCHNEUWLY, 2004, p. 21). Portanto, osobjetos específicos se constituem nos ins-trumentos que segundo Schneuwly (2004,p. 21) ”[...] encontram-se entre o indiví-duo que age e o objeto sobre o qual ou asituação na qual ele age: eles determinamseu comportamento, guiam-no, afinam ediferenciam sua percepção da situação naqual ele é levado a agir [...]”.A partir dessas citações, percebemos arelação que Schneuwly (2004) estabeleceentre o conceito de instrumento e o papeldos gêneros como mediadores das ativi-dades de interação verbal das pessoas nasociedade. O autor explica:“Há visivelmente um sujeito,o locutor-enunciador, que agediscursivamente (falar/escre-ver), numa situação definidapor uma série de parâmetros,com a ajuda de um instru-mento que aqui é um gênero,um instrumento semióticocomplexo, isto é, uma for-ma de linguagem prescritiva,que permite, a um só tempo, aprodução e a compreensão detextos.” (SCHNEUWLY, 2004,p. 23-24)Pormeiodosgêneros,aaçãodiscursivaé,aomenosparcialmente,prefiguradaparacumprirosobjetivosdefinidosparacertasatividades.Asexperiênciaspréviasdeinte-raçõespermitemaosparticipantesdasitua-çãodecomunicaçãoespecíficachegaraumgrupodegênerosquepossivelmentepodemserutilizadosnassituaçõesdeinteração.KocheElias(2009)destacamqueosgêne-rostextuaissãodiversos esofremvariaçõesnasuaconstituiçãoemfunçãodosseususos.Explicandoessadinâmicadeamplia-çãodosgêneros,asautorasapresentamcomoexemplosoe-maileoblog,quecomorecursosrecentesdecorrentesdoprogressotecnológico,sãorespectivamentetransmu-taçõesdascartasedosdiários.Portanto,ograndedesafioparaoensinorelativoaocomponentecurricularLínguaPortuguesaétrabalharcomessadiversidadetextualna
  9. 9. unidade 05 09saladeaula,explorandodeforma aprofun-dadaoqueépeculiaraumgênerotextualespecífico,tendoemvistasituaçõesdeusotambémdiversas.Notrabalhoemsaladeaulacomosgênerosduasdimensõessearticulam.Aprimeiraserefereaosaspectossocioculturaisrela-cionadosasuacondiçãodefuncionamentonasociedadeeasegundaserelacionaaosaspectoslinguísticosquesevoltamparaacompreensãodoqueotextoinformaoucomunica.Refletindosobreessasrela-ções,comodefendemSchneuwlyeDolz(2004),enfatizamosaimportânciadeseproporcionaraosalunoscontatoscomosmaisdiversosgênerostextuais.Paraessesautores,oensinodaleituraedaescritanaescolapodesersistematizadodeformaqueoalunopossarefletir,apropriar-seeusardiversosgênerostextuais.Conformesinte-tizamMendonçaeLeal(2005),comumapropostadeaprendizagem em espiral,ummesmogêneropodesertrabalhadoemanosescolaresdiversosouaténamesmasérie,comvariaçõeseaprofundamentodiversos.Comessadiscussãoteóricaacercadoconceitodegênerotextual,procuramosforneceraoprofessorelementosquelhepermitamcriarsituaçõesdeensinoquefavoreçamoprocessodoalfabetizarletran-do.Salientamos,noentanto,queéprecisotomaralgunscuidados:O caderno daunidade 5, ano 3,trata da seleçãode gêneros nocurrículo.1. escolher os textos a serem lidos, considerando-se não apenas os gêneros a quepertencem, mas, sobretudo, o seu conteúdo (o que é dito), em relação aos temastrabalhados. O objetivo é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas tambémaprendam por meio da leitura e da escrita;2. propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e diversificadas,enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais;3. escolher os gêneros a serem trabalhos com base em critérios claros, considerando-se,sobretudo, os conhecimentos e habilidades a serem ensinados; relações entre os gênerosescolhidos e os temas/conteúdos a serem tratados;4. abordar os gêneros considerando não apenas aspectos composicionais e estilísticos, mas,sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos de interação, como as finalidades,tipos de destinatários, suportes textuais, espaços de circulação...).Tomando-se tais cuidados, o trabalho com os textos ocorre de modo articulado ao ensi-no dos gêneros, de forma que refletir sobre o gênero seja uma estratégia que favoreça aaprendizagem da leitura e da produção de textos.
  10. 10. unidade 0510Referências:BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto.São Paulo: Contexto, 2009.MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO,Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel e BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros tex-tuais ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.MENDONÇA, Márcia. Gêneros: por onde anda o letramento? In: XAVIER, Antonio Carlosdos Santos; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia e LEAL, Telma Ferraz (Orgs.). Alfa-betização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.MENDONÇA, Márcia e LEAL, Telma Ferraz. Progressão escolar e gêneros textuais. In: XA-VIER, Antonio Carlos dos Santos; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia e LEAL, TelmaFerraz (Orgs.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte:Autêntica, 2005.SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia e CAVALCANTE, Marianne, C. B.Trabalharcom texto é trabalhar com gênero? In: SANTOS, Carmi Ferraz, MENDONÇA, Márcia eCAVALCANTE, Marianne, C. B. (Orgs.). Diversidade textual os gêneros na sala deaula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e onto-genéticas. In: DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos naescola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004.SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e Colaboradores Gêneros orais e escritos naescola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004.
  11. 11. unidade 05 11Registro e análise da prática no 2ºano do Ensino Fundamental:os textos na sala de aulaNeste texto analisamos os registros daprática de uma professora com o objetivode entender como o trabalho em salade aula pode se voltar para o estudoaprofundado de um gênero textual, comoforma de desenvolver conhecimentose capacidades de compreensão eprodução de textos. Apresentamos erefletimos sobre os eixos de ensinoidentificados nas atividades realizadas eprocuramos destacar não só os conteúdosdo componente curricular LínguaPortuguesa, mas também as relações deinterdisciplinaridade estabelecidas comos componentes História e Ciências.A proposta de ensino apresentadaconsiste em uma sequência de atividadesorganizadas em torno de uma temática:Hábitos alimentares e saúde bucal.Destacamos que refletiremos sobre oplanejamento e a realização da sequênciade atividades em sala de aula.Para isso, detivemo-nos na análise destaexperiência realizada por uma professorada rede pública de ensino, focalizandoos conteúdos de ensino, a natureza dosmateriais e recursos utilizados, a mediaçãoda professora e as respostas dos alunos. Aexperiência foi vivenciada pela professoraRielda Karyna Albuquerque, na escolaUbaldino Figueirôa, situada em Jaboatãodos Guararapes/PE. A professora ensinavaem uma sala de 2º ano, composta por 11alunos, na faixa etária de 7 e 8 anos.QuantoaodomíniodoSistemadeEscritaAlfabética(SEA),observamosqueapenasumalunoencontrava-senahipótesesilábica-alfabéticaeosMaria Helena Santos DubeuxAna Beatriz Gomes CarvalhoFrancimar Martins Teixeira
  12. 12. unidade 0512demais,na alfabética. Três crianças quetinham hipótese alfabética utilizavambasicamente sílabas com estruturaconsoante - vogal ( sílabas canônicas);dois alunos liam com pausas entrepalavras e apresentavam algumasdificuldades na leitura e escrita de sílabasnão canônicas (sílabas com estruturaconsoante/consoante/vogal, consoante/vogal/consoante, consoante/consoante/vogal/consoante, dentre outras); e cincoapresentavam fluência na leitura.Diante do esperado para o eixo deapropriação do Sistema de EscritaAlfabética, na sua maioria, os alunosdominavam as correspondências entreletras ou grupos de letras e seu valorsonoro, de modo a ler e escrever palavras,mesmo que nem todos escrevessemcorretamente palavras formadaspor diferentes estruturas silábicas,capacidade indicada para ser aprofundadae consolidada no 2º ano. Desse modo,era uma turma que tinha um perfilesperado para esta etapa de escolaridadee a prática da professora se voltavaprioritariamente para leitura e produçãode textos. No entanto, atividades dealfabetização também se integravamao seu planejamento, para ajudar naconsolidação dessas aprendizagens pelosestudantes.Conforme podemos observar na síntesedo planejamento da sequência didáticaelaborada pela professora e apresentadana seção “Compartilhando”, seu trabalhoobjetivou o estudo do tema proposto,tendo como alvo a produção de textosdo gênero “cartaz educativo”, para serexposto na escola.Para a produção do gênero textualpretendido, a professora introduziu aprodução de outros gêneros, tais como:ficha, tabela e receita culinária. Foramrealizadas leituras de textos diversospara que os alunos tivessem acesso aosconhecimentos relacionados ao tema queestava sendo estudado.A seguir, passamos a apresentar aspráticas desenvolvidas pela professorapara o estudo do tema proposto.Na unidade 1, osquadros de direitosde aprendizagemdetalham osconhecimentose habilidades aserem abordadosem cada ano deescolaridade.Na Unidade 3,é apresentadaa teoria dapsicogênese daescrita, baseadaem Emilia Ferreiroe Ana Teberosky,com descrição dashipóteses de escritaelaboradas pelascrianças.
  13. 13. unidade 05 13Antes de iniciar a leitura, a professora fez a exploração das ilustrações da capa e do título,por meio dos seguintes questionamentos:P - Qual é o título desse livro queiremos ler?Crianças-“Muitasmaneirasdeviver”(Ascriançasquetinhammaisfluêncianaleiturafizeramaleiturarapidamente)P-Quais as imagens que estamos vendoaqui na capa?Crianças - Índio, menino, escola, meni-na com a pipa, um ninja.P-Pelo título do livro e pelas imagensserá que conseguimos saber do que seráque o livro vai falar?Criança - Muitas maneiras de viver.Muitas maneiras de viverTexto: Cosell Lenzi e Fanny Espírito SantoImagem: Adilson Farias ... [et al]Curitiba: Positivo, 2008Neste livro, conhecemos as “muitas maneiras de viver” de diferentespovos, que ocupam espaços diversos, bem como suas variações aolongo do tempo. Apresentando-nos diferentes tipos de moradias,brincadeiras, brinquedos e roupas, a obra estimula o respeito à diver-sidade cultural. Promovendo a reflexão, também nos oferece algunsquestionamentos e traz sugestões para a confecção de brinquedos.ObrascomplementaresCriança - Que cada um não é igual.P-Como assim? Cada um não é igual?(A criança não soube explicar quando aprofessora questiona).P-Na capa, as imagens são de pessoasem lugares diferentes e fazendo coisasdiferentes, não é?Crianças - É.P-Então por que será que Patrick disseque “Cada um não é igual”?Criança - Porque tem muitas maneirasde viver.P-Então vamos ver agora o que o livroquer dizer para nós?O tema foi introduzido no primeiro momento, com a leitura do livro“Muitas maneiras de viver”.
  14. 14. unidade 0514Observamos que a professora trabalhacom o eixo de leitura levando osalunos a antecipar sentidos e a ativarconhecimentos prévios relativos aotexto que vai ser lido. Ela direciona osquestionamentos, sintetizando o que émais relevante a ser considerado, tendoem vista o tema escolhido: a diferençaentre grupos e culturas diversas. Essaforma de condução é importante porqueos alunos ainda estão consolidando acapacidade de explicitar seu ponto devista, de se fazer entender perante osoutros.Em seguida, a professora iniciou a leiturado livro, mostrando as ilustrações e,à medida que lia, continuava a fazerquestionamentos. Na primeira partedo texto “Tantas pessoas, tantasdiferenças...”, as crianças observaram asdiferenças de moradias, roupas e costumesde alguns grupos e sociedades. Os alunosparticiparam ativamente da situação deleitura. Uma das crianças, ao observar aimagem de um casamento em cerimôniaindiana e de ter lido a legenda, mencionouque os costumes de outros países não sãoiguais aos nossos:“Em outros países, os homenspodem ter várias mulheres enos casamentos do nosso país sóse pode ter uma esposa.”Vemos que a criança mostra facilidadeem localizar informações do textoe explicita de forma adequada oconteúdo relacionado à temática queestá sendo estudada. Conforme mostrao depoimento da professora, a suaprática tem favorecido o domínio dessahabilidade:“Sempre trabalho com leitu-ra de imagens e construção delegendas, uma atividade bas-tante significativa em que ascrianças podem não só fazer ainterpretação das imagens, masconstroem a legenda e refletemsobre a escrita das palavras.”Na continuidade da leitura feita pelaprofessora, as crianças foram percebendoque os costumes podem variar de um povopara outro. Ao tratar dos hábitos alimen-tares, os alunos acharam interessantes asdiferenças: os brasileiros têm o hábito deusar garfo, faca e colher para comer. Já osjaponeses têm o hábito de comer com ohachi. A partir desse ponto, a professoradinamizou uma discussão sobre os hábitosalimentares, chamando atenção para ascomidas dos japoneses e as dos brasileiros.Por fim, o livro ainda tratou dos tipos debrincadeiras e brinquedos que se diferen-ciam entre os povos e a leitura foi finali-zada. A professora havia planejado fazer aleitura do livro todo, mas percebeu que o
  15. 15. unidade 05 15nha, boneca de palha de milho, jogos,boneca de madeira);P - Esses brinquedos, eles contam ahistória de quem? Por quem são cons-truídas essas bonecas de pano?Crianças – Índios.P – Para vocês essas maneiras de viver(as moradias, as roupas, os hábitosalimentares e os brinquedos) podemcontar a história de um povo?Crianças – Sim.P - Por quê?mesmo tinha uma grande quantidade deinformações, por isso decidiu retomar oque tinha sido discutido e registrar no qua-dro o que os alunos foram dizendo, fazendoa seguinte pergunta:P - Sobre o que o livro está falando?P- Sobre o que o livro está falando?Crianças - As muitas maneiras deviver.P - De que maneiras o livro fala?Crianças - Moradias (iglu, oca), tiposde casamentos, as roupas (as vestimen-tas), as maneiras diferentes de brincare os brinquedos (gangorra, amareli-Ascriançasnãoconseguiramresponder,então,aprofessorafalousobreoscostumesherdadosdosnossospais,avósedaspessoasquefazempartedogrupoemqueconvive-mos.Faloudasbrincadeirasqueospaisjábrincaramquetambémforamdosnossosavôsequepodemtervindodeoutrospovos,como,porexemplo,abonecadepalhaqueveiodosíndios.Continuandoaatividade,aprofessoradirecionouadiscussãoparaoshábitosalimentaresquefazempartedasmaneirasdeviverdediversosgruposefamílias,incluindoosdaturma,masquepodemmudarcomotempo.Apartirdesseponto,aprofessoraaoproporaosalunosaconstruçãodeummuraldasdescobertassobreseushábitosalimentares,dinamizouumadiscussãoqueacabouseencaminhan-doparaumareflexãosobreasaúdebucal:Observamosque,apósaleitura,aprofesso-raexplorouosentidogeraldeumtextolidoporoutraspessoas,comafinalidadedepro-moverdiscussõesquesãonecessáriasparaintroduzirumtemaquevaiserestudado.Nessecaso,olivrolidopropiciouumarefle-xãoacercadadiversidadecultural,pontodepartidadoconteúdodasaulasseguintes.A professora iniciou o segundo mo-mento retomando a leitura do livro“Muitas maneiras de viver”. Questionou osalunos sobre o que tinha sido visto no livroe registrou no quadro o que eles falaram:
  16. 16. unidade 0516P - Estamos falando sobre hábitosalimentares. Vocês sabem o que sãohábitos alimentares?Crianças-Sãováriosjeitosdecomer,japonêsechinêscomemdepauzinhosebrasileiroseamericanoscomemcomcolher,-tiposdecomidasquecomemos,- comer a mesma coisa sempre, comerbem e se alimentar bem.P - Será que nossos hábitos alimenta-res são sempre bons, comemos semprealimentos saudáveis?Crianças- Não, porque algumascomidas são oleosas.P - Será que somos responsáveis pelosnossos hábitos alimentares?Crianças– Sim.P - Por quê?Crianças - Porque escolhemos a nos-sa comida, - porque nos alimentamosbem, - e ficamos saudáveis.P - Qual a importância de bons hábi-tos alimentares para nosso corpo?Crianças- Para cuidar da pele, - to-mar leite, - beber muita água, - cuidarbem do corpo (Obs.: Nesse momen-to as crianças se confundem com apergunta e falam de como manter asaúde).P - Nossos hábitos alimentares podemcontribuir para nossa saúde bucal?Crianças: Sim! Por que comemosmuitos doces, - fica com bichinho senão escovar os dentes como um adulto,- se não escovar fica com cárie, - que-bra os dentes.P - O que precisamos fazer para cuidarda nossa saúde bucal?Crianças- Escovar direito os dentes ea língua, - usar o fio dental.A participação das crianças foi bem pro-veitosa durante os questionamentos. Emrelação à importância do trabalho a ser re-alizado, elas concordaram em fazer o muraldasdescobertas e o cartazeducativosobrehábitos alimentares e higiene bucal.
  17. 17. unidade 05 17Café da Manhã Almoço Jantar Lanches e GuloseimasHábitos AlimentaresA partir da fala das crianças percebemosque elas já apresentavam conhecimen-tos sobre a temática abordada. O modode trabalhar da professora foi propíciopara integrar diferentes áreas de conhe-cimento. Em termos de ensino relativoao componente curricular Ciências oentendimento do porque alguns hábitosalimentares são considerados saudá-veis e outros não, envolve ultrapassar oconhecimento prévio que as crianças játinham, direcionando-as para diversosconceitos que viabilizem o entendimentodos motivos pelos quais algo é conside-rado saudável. Adicionalmente, trata--se de temática que possibilita analisara satisfação e a necessidade biológicasob diversas perspectivas. Por exemplo,diversos fatores interferem na “escolha”da comida, dentre eles: poder aquisitivo,fatores geográficos como a estação do anoou intempéries até aspectos culturaiscomo crenças sobre alimentos. Nessesentido, o aprofundamento dessa temá-tica para a produção de um cartaz educa-tivo não só favorece uma reflexão sobreos hábitos alimentares delas e sobre aimportância dos cuidados com a saúde desua boca, mas também um maior conhe-cimento sobre o gênero cartaz educativo esua finalidade na sociedade.Após a discussão, a professora apresen-tou uma ficha de pesquisa para os alunospreencherem em casa com a ajuda dospais ou responsáveis sobre seus hábitosalimentares. Explicou que essa ficha erapara auxiliar no levantamento dos hábitosalimentares de cada um, avaliando se sãosaudáveis ou não para a preservação dasaúde bucal. Segue abaixo o modelo daficha entregue aos alunos:No terceiro momento, a professora iniciou refletindo com as crianças sobre o quefoi discutido na aula anterior. Algumas crianças relataram o que eles falaram sobrealimento. Em seguida, os alunos mostraram as fichas que levaram para casa, preen-chidas, e cada aluno fez a leitura da sua ficha, na frente da sala. À medida que liam,a professora registrava no quadro os seus hábitos alimentares. É interessante obser-var que a ficha é uma tabela. Desta forma os alunos estão sendo familiarizados comuma disposição gráfica bastante utilizada para a exposição resumida de informações.
  18. 18. unidade 0518Contas de luz e dosagem de remédios,por exemplo, são apresentadas destaforma. Trata-se de um dos recursos grá-ficos mais comuns na área das CiênciasNaturais e da Matemática.Após o registro das informações, estasforam socializadas. Foi visto que os hábitosalimentares dos alunos são bem seme-lhantes. Aproveitou-se para discutir sobrequais alimentos são saudáveis e quais nãosão saudáveis para o dia a dia. Abaixo umtrecho da aula:P - Vocês perceberam que temoshábitos alimentares parecidos, quaissão eles?C-Opão;ocafé;sopanocafédamanhã.C – Feijão, arroz.C- Frutas no lanche, tia.C– Cuscuz.P - Pois é, temos muitos hábitos ali-mentares semelhantes, não é?- Mas também temos alguns hábitosaqui que não são muito legais. No caféda manhã o que seria um alimento nãotão saudável?C– Hambúrguer, tia.C– Refrigerante.P - Pois é, o hambúrguer é uma comidamuito gordurosa que se comemos commuita frequência poderá fazer mal anossa saúde.P - Que mais? O que podemos con-siderar pela nossa tabela um hábitoalimentar que não seja tão saudável?C– Chocolate.C– Sorvete.P - Mas eu ainda estou notando umacoisa aqui, na parte de lanches e gulo-seimas, estou vendo muitas frutas issoé muito bom, mas percebi também quenão colocaram os doces, por quê?C- Eu trago salgadinhos.C- Eu, confeitos.C- Chiclete e pirulito, tia.C- Mas eu só como na hora da sobre-mesa, tia (...)P - E esses hábitos são saudáveis?Podemos comer essas coisas demais?Se comermos muito desses alimentos,ficaremos como?C - Com dor de barriga.C– Gordo.P - E o que mais? Como ficariam osnossos dentes?C- Com cárie.
  19. 19. unidade 05 19Após a socialização da pesquisa, a professora formou grupos com 3 e 4 crianças e cadagrupo ficou responsável pelo preenchimento de uma das colunas da tabela com as infor-mações registradas no quadro (café da manhã; almoço; jantar; lanches e guloseimas). Talprocedimento induz de modo bastante contextualizado ao entendimento de como se lê eescreve tabelas.Em seguida, relacionando com a discussão sobre hábitos alimentares, a professora pro-pôs a leitura do livro “Brinque-book com as crianças na cozinha”.Mais uma vez a professora fez um exercí-cio de antecipações do conteúdo do texto,a partir da capa, título e ilustrações. Ascrianças com leitura mais fluente leram otítulo e o nome do autor com facilidade.Feito isso, a professora perguntou para ascrianças sobre o que o livro iria falar. Osalunos logo disseram que ia falar de co-midas. Nesse momento, uma das criançaspercebeu que o livro era grosso, dizendo:“Tia, esse livro é grosso, né?”. A professo-ra explicou que iriam escolher uma partedo livro para ser lida. Com essa fala, adocente deixou implícito para os alunosque em determinadas situações não pre-Brinque-book com as criançasna cozinhaTexto: Gilda de AquinoImagem: Estela SchauffertSão Paulo: “Brinque-book”, 2005 Apresentando a arte decozinhar como algo prazeroso, “Brinque-book com as Crian-ças na Cozinha” traz receitas simples e investe na orienta-ção dos cuidados que se deve ter, ao preparar comidas, demodo a evitar acidentes e contaminações. O livro é rico eminformações matemáticas, principalmente para o campo degrandezas e medidas. Há variedade nas grandezas tratadase se incluem unidades convencionais e não convencionais,padronizadas e não padronizadas.cisamos ler o material por completo, tudodepende da finalidade da leitura. Assim,ela começou explorando com os alunos osumário, com o seguinte questionamento:“Quando vamos usar o livro para localizara página que queremos ler o que fazemos?Onde procuramos?” Mas observou que ascrianças estavam sem entender os ques-tionamentos e prosseguiu explicando queo sumário é a parte do livro que indica oque vai ser encontrado no livro: os assun-tos, as atividades etc., além dos númerosdas páginas que facilitam a localização doque se deseja ler.Obrascomplementares
  20. 20. unidade 0520Em seguida, em uma roda de leitura foilido o sumário do livro “Brinque-book comas crianças na cozinha”. Algumas criançasleram o sumário para escolher qual receitaiam ler por inteiro:P - Qual desses itens vocês querem ler?C-SucoseVitaminas.P-Oqueseráquetemosdesucosevitaminas?C-Sucodeabacaxi,sucodemelão,vitaminadeguaranáevitaminadoscampeões.(Algumascriançasfizeramaleitura)P-Qualdessasreceitasvocêsficaramcommaiscuriosidadedeconhecer?C-VitaminadosCampeões.P-Comoseráessavitamina,hein?C -Vitaminadoscampeões,tia.P-Paralocalizarnolivroareceitadavitaminaagentevaiparaquepágina?Seráqueosumáriovaiajudar?C-Simtia,a53.Nesse momento, a professora abriu olivro na página da receita escolhida e feza leitura. É relevante ter em mente queo termo vitaminas não está sendo refe-rência a componentes nutricionais e sima um suco de consistência mais espessa.A professora também comentou sobre assemelhanças do texto que estava sendolido com outros do mesmo gênero, receitaculinária, que tinham trabalhado no iníciodo ano. Durante o resgate da estrutura dogênero, ela percebeu que as crianças, ape-sar de terem dito que para fazer a receitaé preciso saber os ingredientes, não selembraram que é preciso também se ter omodo de fazer. Ainda, ao final da leitura, aprofessora mostrou que na receita estavaregistrado “supersaudável” e propôs a suaexecução no dia seguinte.No quarto momento, preparando a turmapara uma experiência, a professora rea-lizou a leitura do livro: “Estou em forma?Aprendendo sobre nutrição e atividadefísica”.Estou em forma?Aprendendo sobre nutrição e atividade físicaAutores: Claire Llewellyn e Mike GordonIlustração: Mike GordonEditora: Scipione, 2008O livro demonstra o que devemos fazer para nos manter sau-dáveis. Para tanto, apresenta os alimentos que necessitamospara manter o corpo inteiro sadio. Mostra o que o excesso dealguns alimentos, como os gordurosos e os doces podem fazerao nosso corpo. Fala também, como a atividade física ajuda nodesenvolvimento do corpo.
  21. 21. unidade 05 21Inicialmente, procurando levantar osconhecimentos dos alunos sobre o queo livro trata, explorou a capa e o título,solicitando, sobretudo, a participação dosalunos que mostram mais dificuldade deleitura. Ao final da leitura foram explora-dos os conteúdos lidos a partir dos questio-namentos:- Que alimentos aparecem no texto?- O livro mostra alguns alimentos queajudam no desenvolvimento do nossocorpo. Que alimentos são esses?- Alguns dão energia? Quais são?- Outros alimentos permitem quenosso corpo funcione de maneiraadequada. Vocês lembram quais são?- E também tem alguns tipos dealimentos que ajudam a armazenarenergias? Que alimentos são eles?-Quandocomemosmuitodomesmotipodealimento,oquepodeacontecer?- Se exagerarmos nos doces e nascomidas gordurosas o que acontece?- O que é cárie?Duranteadiscussão,aprofessoravoltavaaolivroparaverificaralgumasdassuasinfor-mações.Éimportantemencionarqueascriançasparticiparamdadiscussãoapre-sentandosuasopiniõesealgumasinforma-çõesqueestavamexplicadasnotexto.Aaulafoiencerradacomapropostaderealizaçãodeumexperimentoemsaladeaulaparaverificarqueoaçúcar,juntamentecomcertasbactérias,éumdosresponsáveispeladestruiçãodoesmalteequeoflúorprotegeoesmalte,tornando-omaisresistente.Naaulaseguinte,aprofessoradeuconti-nuidadeaoquartomomento,lembrandoaosalunosqueiriamfazerumaexperiêncianasala,destacandoaimportânciadeelabo-raremetestaremhipótesessobrearelaçãoentreoshábitosalimentareseasaúdebucal,investigandoaformaçãodecáries,analisandoasevidênciassurgidasnodecor-rerdaexperiência.Oprocessodeelabora-çãodehipóteseseanálisedeevidênciassóépossívelàluzdereferenciaisteóricos.Daíporquefoiimprescindívelaleituraanteriorsobreotema.Avivênciadoexperimentorepresentaumaprendizadodeprocedi-mentossobrecomofazerciência.Abaixoapresentamosostextoslidos:A química e a conservação dos dentesAutores: Roberto da Silva; Geraldo A. Luzes Ferreira; Joice de A. Baptista e Francisco Viana.É um artigo que aborda alguns aspectos da química do dentifrício, destacando sua composiçãovariada, bem como sua função na limpeza e preservação dentária e na prevenção das cáries.(http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc13/v13a01.pdf), acessado em 4 de junho de 2012.
  22. 22. unidade 0522Os doces estragam os dentes: uma experiênciaO texto propõe uma experiência que pode ser facilmente realizada na sala de aula parademonstrar que o açúcar juntamente com certas bactérias é um dos responsáveis peladestruição do esmalte do dente. Mostra também que o flúor protege o esmalte, tornando-omais resistente.http://rinamaia2008.blogspot.com.br/2008/02/os-doces-estragam-os-dentes-uma.html,em 4 de junho de 2012.Paradarinícioaoexperimento,aprofessoraconversoucomascriançasdizendo:“vamosserosinvestigadoresdessaexperiência,todososdiasvamosolharoovoqueestácomorefrigeranteeoovoqueestácomapastadedentecomflúoreobservaremosasmodificaçõesediferençasapresenta-das”.Dessemodo,durantequatrodiasforamfeitasobservaçõesecomparadasasdiferençasexistentes.Noprimeirodia,ascriançasjáperceberamqueoovoqueestavacomorefrigeranteestavaficandoescuroecomrachadurasenquantooovoqueesta-vacomdentifríciocomflúorpermaneciainalterado.Noúltimodia,observaramqueoovocomorefrigeranteestavacomoseacascaestivessemenosrígida.Jáooutropermaneceucomacascaintacta.Osestu-dantesapreciarammuitoessavivênciaeatodomomentosemantiveramcuriososemsaberoresultadodoexperimento.Acadadia,observandoaexperiência,aprofes-soraregistravanoquadrocomaajudadosestudantesasdiferençasobservadasnosdoisrecipientesemqueestavamosovos.Nofinaldoexperimentoadocenteretomouasdiferençasressaltadaspelascriançasedis-cutiuumpoucosobreoqueaaçãodoaçúcarjuntocomalgumasbactériaspodecausaraosnossosdentes.Nomomentodaprodu-çãodoscartazeseducativos,osresultadosdoexperimentoforamretomados.Aindaaofinaldaaula,aprofessorarealizouumaatividadedereflexãosobreoSistemadeEscritaAlfabética(SEA),trabalhandocomumcaçapalavrasparaqueosalunoslocali-zassemaspalavras:frango,arroz,espinafre,cenoura,batata,abacaxi,macarrão,feijãoecarne.Apropostadessaatividadeajudounaverificaçãodaescritadepalavrascom
  23. 23. unidade 05 23sílabascomplexaspelosalunosqueingressaramnahipótesealfabéticadeescrita.Paraoalunosilábico-alfabético,aatividadepossibilitouaobservaçãodaunidadesilábica,ouseja,queumasílabapodeenamaiorpartedasvezesécompostapormaisdeumaletra.O quintomomento foi iniciado com a leitura do livro “Dente”.ObrascomplementaresDenteTexto: Ângelo MachadoImagem: Lor e ThalmaRio de Janeiro: Nova Fronteira, 2004Veja que problema tem Alice: ela precisa fazer uma tarefa sobre os dentes, mas não sabe nada sobreisso. Quando estava pensando em como resolver seu problema, chega seu avô, um homem que sabemuitas coisas. Então, ele começa a dar para Alice todas as informações de que ela precisava. Deforma clara e divertida, o autor da obra Dente ensina as crianças sobre a importância de cuidar bemdos dentes, assim como a anatomia deles e a comparação com os dentes de outros animais.As crianças gostaram muito do livro e aprofessora aproveitou para, durante aleitura, fazer algumas perguntas com oobjetivo de resgatar os conhecimentosprévios, tais como: “se eles sabiam quaiseram seus dentes caninos e molares equal seria a função de cada um”. Após aleitura, também de forma bem lúdica econtextualizada, a professora explorou osconhecimentos adquiridos através da lei-tura e pediu que os estudantes, em duplas,contassem seus dentes e observassem oscaninos e os molares.Dando continuidade à aula, a profes-sora apresentou algumas imagens comlegendas, relacionadas à higiene bucal.Fez a leitura de cada imagem junto comas crianças e foi discutindo sobre a hi-giene bucal a partir de cada uma delas.Após essa leitura, a turma foi divididaem duplas, compostas por alunos comníveis de leitura e escrita diferentes, paraelaborarem cartazes também com imagense legendas.Nesse momento, a professora refletiusobre a separação de palavras usadas naconstrução do texto, bem como sobrealgumas regularidades ortográficas. Alémdisso, a atividade foi muito proveitosa,pois permitiu que as crianças apresentas-sem o que já tinham construído sobre oscuidados com a higiene bucal.
  24. 24. unidade 0524O 6ºmomentoiniciou com uma discussãosobre cartaz educativo, preparando aturma para essa produção textual com otema proposto: hábitosalimentaresesaúdebucal. A professora começou a aula fazen-do junto com os alunos uma síntese oraldas temáticas abordadas durante as aulas,levantando pontos importantes sobre aalimentação saudável e cuidados com ahigiene bucal.Em seguida, apresentou trêscartazesedu-cativos da área da saúde e fez a leitura delescom a turma. Aprofundando as reflexõessobre a finalidade desse gênero textual,num primeiro momento a professoraquestionou para que servem esses tiposde cartazes. Uma das crianças falou queele ensinava a cuidar da saúde. A partirda fala desse aluno a professora procurouchamar a atenção da turma sobre os usos econtextos de usos do cartazeducativo. Des-tacou que a sua função é educar, ensinaralguma ação e torná-la visível a todos, ouseja, mostrar algo para diversas pessoas.Essas reflexões foram importantes paraque as crianças entendessem o papel dassuas produções serem expostas para toda aescola.Prosseguindo nesses questionamentos,a professora perguntou onde os cartazeseducativos são encontrados (contextos deusos). As crianças ficaram caladas, mas aprofessora lembrou que nos postos de saú-de costumamos ver esses tipos de cartazese os estudantes se empolgaram e disse-ram que também tem nos hospitais e nosconsultórios dos médicos. Tendo chamadoatenção para os locais onde geralmenteencontramos esses cartazes, a professoraperguntou às crianças se seria interessanteesses cartazes serem colocados nas esco-las, de imediato elas disseram que sim. Apartir daí ela voltou a questionar: “Por queseria legal termos esses cartazes espalha-As produções das imagenscomlegendas foram coladas no muraldasdescobertas e a aulafoi encerrada com uma leitura deleite de história em quadrinho da turma da Mônica:Turma da Mônica e a saúde BucalUma narrativa em quadrinhos com a turma da Mônica. Mostra como Magali conseguiu se livrarde uma dor de dente e o que ela precisaria fazer para cuidar dos seus dentes. Participam dessahistória Mônica, Cebolinha, Cascão, Franjinha e Magali. Com a leitura dos quadrinhos as criançaspodem aprender como cuidar da saúde bucal de uma forma divertida com os personagens quetem características marcantes, Magali com apetite de leão e Cascão e sua aversão à água.http://www.monica.com.br/institut/s-bucal/pag6.htm (acesso em 8 junho de 2012)
  25. 25. unidade 05 25dos na escola? Uma das crianças falou:“para ensinar as pessoas, tia”.Observamos uma rica exploração dafinalidade da produção proposta: cartazeseducativos. Destacamos que essa prática éimportante porque leva o estudante não sóa entender o porquê de estar fazendo umadada produção e se sentir motivado emrealizar essa atividade, mas também paramostrar que na vida escrevemos semprepor alguma razão, com alguma finalidadesocial.Após discussão sobre a finalidade dogênero, os alunos foram estimulados a ob-servar as características estruturantes dogênero cartaz educativo, a partir do ques-tionamento: O que podemos encontrar deparecido nesses três cartazes?C-Asletrassãograndes.C-Temdesenhos.C-Estáensinandoumacoisa?P - O que está ensinando?C- Esse a cuidar dos dentes.C- O outro a cuidar da saúde.C - E o outro também.P - O que mais podemos observar deparecido nesses cartazes?Encerrada essa exploração, a professoradividiu a turma em quatro grupos: duplase trios, e solicitou que eles construíssemseus cartazes educativos para colocar nomural e apresentar na escola. Cada duplaou trio fez um cartaz sobre cuidados coma higiene bucal e/ou alimentação sau-dável. Durante a produção, a professorafoi verificando como as crianças estavamorganizando seus cartazes e tirando algu-mas dúvidas sobre a escrita de algumaspalavras, sem fazer interferências quanto àorganização dos textos. Ela apenas reco-mendava que cada dupla ou trio planejasseantes de escrever como seria seu texto, oque colocaria primeiro, o que colocariadepois e assim por diante.Aprofessoradestacouqueointeressedosalunosemrealizaraproduçãodoscartazesfoigrande.Osconhecimentosqueforamsendoconstruídosaolongodasequênciaforambemutilizados.Nodiaadia,passouaservisívelapreocupaçãodogrupocomoscuidadoscomaalimentaçãoeahigienebucal.Dessaforma,emboraoobjetivodasequênciadidáticafosseensinarogênerocartazeducativo,noprocessodeelaboraçãodosconteúdosdotexto,osalunostambémtomaramcomoreferênciatextosdosmaisdiversosgêneros,taiscomo,receitas,con-tos,textosexpositivos,históriaemquadri-nhos,tabelas,dentreoutros.Percebemosqueapartirdessetrabalhoosalunosdesen-volveramhabilidadesimportantesparaaapropriaçãodenovosconhecimentos,
  26. 26. unidade 0526professora conduziu os questionamentosapresentados a partir não só dos textos queela selecionou para ler com seus alunos nasala de aula, mas também em função deleituras individuais que fez para aprofun-dar os seus conhecimentos acerca do temadefinido para ser trabalhado. Além disso,o trabalho realizado, em decorrência danatureza do tema estudado, incorporandooutros componentes curriculares, comoHistória, Geografia e Ciências, mostrou-sefecundo para a aprendizagem de habilida-des ligadas aos usos da linguagem oral. Aparticipação dos alunos em situações deinterações orais com questionamentos, su-gestões e explicações esteve bem presentena prática da professora.Em relação à Geografia, o tema “hábitosalimentares” aborda os conteúdos em duasfrentes: a diversidade alimentar comoreflexo da cultura em diferentes regiões dopaís e do mundo e a produção de alimen-tos em diferentes localidades. Os hábitosalimentares de um determinado grupo nãoestão associados apenas ao aspecto social,mas também aos aspectos físicos da produ-ção de alimentos em cada localidade.sendoesseumprocedimentoimportantequandoseplanejaumapráticavoltadaparaoestudodeumgênerotextual,comodesta-camDolz;NoverrazeSchneuwly(2004).Aqui, também, salientamos a adequaçãona escolha dos materiais de leitura pelaprofessora e destacamos, sobretudo, ainclusão de três obras do acervo das “ObrasComplementares 2010”. No entanto,ainda é importante destacar que o ricotrabalho da professora não se restringiuao processo de letramento dos alunos,mas também objetivou o processo deapropriação do sistema de escrita. Elaproporcionou atividades de apropriação dosistema, que possibilitaram, por exemplo,o reconhecimento pelas crianças de queas sílabas variam quanto às suas composi-ções, ou seja, que a estrutura consoante/vogal não é a única possível.Vale, ainda, salientar que para ensinargêneros textuais na sala de aula não bastaque o professor domine a estrutura com-posicional do gênero e sua finalidade,é preciso também buscar informaçõesrelevantes para a elaboração do conteúdoinformacional que o texto vai conter. A
  27. 27. unidade 05 27No primeiro momento, a apresentação dolivro “Muitas maneiras de viver” indica nãoapenas os aspectos culturais dos diferentespovos, mas também a sua localização queestabelece uma relação com a paisagem.Por exemplo, viver em um iglu tem umarelação direta com a paisagem do local, damesma forma que os nômades do deserto.Ao relacionar os diferentes modos de vidacom a paisagem e a localização dos dife-rentes lugares, o aluno começa a construiruma conexão entre informações que sãonormalmente apresentadas de forma isola-da (aspectos culturais são dissociados dosaspectos físicos de uma região, por exem-plo). Mesmo que os alunos não consigamestabelecer as relações de forma completa,o trabalho inicial será feito e eles poderãorecuperar as informações obtidas nos anosseguintes.Cabe aqui uma pequena pausa para digres-são: é muito importante que o docente te-nha consciência de como deseja apresen-tar um determinado conceito ou ideia paraos seus alunos. Muitas vezes, é preferíveldeixar algumas lacunas abertas para quepossam ser preenchidas futuramente doque insistir em um conceito equivocado.Um bom exemplo é quando o mapa é apre-sentado ao aluno com indicações de “emcima” e “em baixo”. Uma vez internalizadaa ideia de que os países que estão locali-zados na parte superior do mapa estão emcima,oalunocarregaráumaconstruçãoer-rada que dificultará a sua compreensão deoutros conceitos posteriormente. Indicaruma relação entre a cultura e a paisagemde determinadas localidades é muito maispromissor do que simplesmente dissociaras duas informações.Algumas outras reflexões podem ser reali-zadas a partir do relato exposto. Podemos,por exemplo, discutir sobre outros tiposde atividades ou assuntos que podem serfoco de atenção em outras experiênciasque tenham os temas enfocados por Rieldacomo ponto de partida.Entre o segundo e o terceiro momentos,a lista de alimentos consumidos pelascrianças poderia ser analisada não apenasdo ponto de vista da nutrição, mas tam-bém da origem dos alimentos naturaisou industrializados. Todos os alimentosindustrializados trazem nos seus rótuloso local da produção. Uma proposta deatividade interessante seria recortar os ró-tulos dos alimentos e localizar no mapa oseu estado de origem. Nessa atividade, osalunos iriam observar que muitos alimen-tos consumidos são oriundos de regiõesdistantes do local de consumo final. Épossível então conversar sobre como essesalimentos chegam até o supermercadomais próximo deles, quais os meios detransporte utilizados para carregar cargaspesadas (que são diferentes do transpor-te de pessoas). O percurso da propostade aprendizagem pode ser resumido daseguinte forma:
  28. 28. unidade 0528O professor poderia refletir com os es-tudantes sobre a informação de que osalimentos naturais (frutas, verduras, legu-mes etc.) estragam com o passar do tempo.Assim, ao serem deslocados de uma regiãopara outra precisam ser acondicionadosem embalagens apropriadas, bem comotransportados em transporte com refrige-ração. Em casa, também se faz necessáriocuidarmos do armazenamento adequadodos produtos naturais. Alguns deles, secolocados em geladeira, duram por maistempo. Outros precisam ser embaladosantes de colocarmos na geladeira para quesuas folhas não fiquem escuras.Os alimentos industrializados passam porum tratamento no qual são adicionadosconservantes e corantes para que duremmais tempo e possam ser distribuídospor várias regiões no Brasil e no mundo.Aqui também caberia uma reflexão com osalunos sobre como a natureza, incluindoos alimentos, pode ser transformada pelohomem. Uma atividade interessante seriafazer o molho de tomate apenas cozinhan-do e amassando tomates frescos e analisara composição de um molho de tomatecomprado pronto. Quais são os ingredien-tes que encontramos no molho industria-lizado? Qual a diferença no sabor? Quantotempo cada um pode durar na geladeira? Efora dela?A partir da discussão acerca das diferençasentre alimentos industrializados e nãoindustrializados, pode-se estabelecer aponte para uma discussão sobre os alimen-tos saudáveis e os que não são saudáveis.Também poderiam ser realizados experi-mentos verificando o teor de vitamina Cencontrado em remédios e em algumasfrutas, tais como laranja, limão, acerola,de modo a trazer evidências de que asfrutas contém mais vitamina C, substânciaimportante para o sistema imunológi-co humano. Adicionalmente, as frutastambém são em geral de mais baixo custoque os medicamentos. Neste sentido, osalunos, além da experimentação, pode-riam também ser estimulados a compararo preço das frutas com o de medicamentos.O uso de agrotóxicos e a manipulação desementes para a produção de alimen-tos transgênicos também poderiam serabordados, pois tais preocupações sãorecorrentes no nosso tempo e têm relaçãoHábitos alimentares = aspectos culturais = relação com a natu-reza/paisagem (o que se produz e onde) = localização da origemdos alimentos = transporte (dinâmica no espaço geográfico).
  29. 29. unidade 05 29direta com os alimentos e a saúde. Tanto atransgenia como o uso de agrotóxicos sãoquestões de impacto ambiental, social,econômico e cultural.Taisexemplosmostram,portanto,quepode-mostratardeassuntosrelevantescomalunosdociclodealfabetização.Asecretariadedesenvolvimentoagrárioproduziuumacar-tilhacomilustraçõesdoZiraldoquetambémpoderiaajudaroprofessornessadiscussão.Estaponteconstituiriaabaseparaoapro-fundamentodeconhecimentosrelaciona-dosàcompreensãoacercadequaisalimen-tossãoconsideradossaudáveisesobquaiscircunstâncias.Concomitantemente,taisreflexõestambémsinalizamoportunidadesparaoaprendizadoacercadecomocondu-zirpesquisasbibliográficas,bemcomooaprendizadodecomoconcebereconduzirpesquisasempíricas,caracterizandoumprocessodeensinoeaprendizagem,noqualdiversasáreasdesabersãomobilizadas.Por fim, destacamos que a sistemática detrabalho desenvolvida pela professora pro-porcionou o contato e o estudo de gênerostextuais diversos de modo que os alunostanto exploraram os textos a partir das suasfunções e usos sociais, como também dis-cutiram ideias e organizaram informaçõesapreendidas. Estes são fatores relevantesa serem considerados no planejamentodas atividades da professora, uma vez que,conforme observamos, puderam favorecera incorporação dos alunos à comunidadede escritores e leitores.Cartilha disponívelem http://www.slideshare.net/moiza/produtos--orgnicos-4008573.ReferênciaDOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas parao oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ,Joaquim. Gênerosoraiseescritosnaescola.Campinas, São Paulo: Mercado das Letras,2004.
  30. 30. unidade 0530O relato da prática da professora Rieldadiscutido no segundo texto deste cader-no nos mostrou como leituras diversaspossibilitaram ricas discussões relaciona-das à temática que estava sendo estudada:“Hábitos alimentares e saúde bucal”.Observamos que a mediação da professoralevou os alunos a aprenderem conteúdosdo componente curricular Língua Portu-guesa e de outros componentes de formaintegrada.Lerner (2007), ao refletir sobre as pos-sibilidades de leitura na escola, apontaelementos que subsidiam as nossasreflexões acerca do trabalho com osgêneros na sala de aula. A autora destacadois aspectos inerentes à leitura na escola.Ao mesmo tempo em que ela é objeto deensino, também se transforma em objetode aprendizagem, sendo necessário quetenha sentido do ponto de vista do aluno,ou seja, que cumpra uma função voltadapara a realização de um propósito por eleconhecido e valorizado. Assim, segundoLerner (2007, p. 79-80):Os gêneros textuais na sala de aula ea apropriação de conhecimentosMaria Helena Santos DubeuxAna Beatriz Gomes Carvalho“Para que a leitura como objetode ensino não se afaste dema-siado da prática social que sequer comunicar, é imprescin-dível “representar” e “apre-sentar”, na escola, os diversosusos que ela tem na vida social.Em consequência, cada situa-ção de leitura responderá a umduplo propósito. Por um lado,um propósito didático: ensinarcertos conteúdos constitutivosda prática social da leitura, como objetivo de que o aluno possareutilizá-los no futuro, em situ-ações não didáticas. Por outrolado, um propósito comunicati-vo relevante desde a perspectivaatual do aluno.”Conforme vimos no texto 1 deste caderno,os gêneros textuais são instrumentos cul-turais e cumprem determinados propó-sitos comunicativos na sociedade, tendocada um características e estilos próprios,
  31. 31. unidade 05 31além de modos específicos de produção,circulação, recepção e implicações ideoló-gicas particulares.Em diversas situações didáticas vivencia-das pela turma do 2º ano da professoraem questão, é notável, a partir dos seusrelatos, sua preocupação em estimular aparticipação das crianças instigando-as adesenvolver suas habilidades argumenta-tivas, bem como no desenvolvimento dasestratégias de leitura. De acordo com Solé(1998), para que possamos compreen-der o que estamos lendo, desenvolvemosestratégias de leitura definidas pela autoracomo processos cognitivos e metacogni-tivos complexos, que exigem de quem lê ahabilidade de pensar e planejar durantea leitura. No momento que a docenteexplora os conhecimentos prévios dosestudantes, faz antecipações da leituraatravés da exploração das ilustrações, dotítulo e do suporte textual e leva os alu-nos a compreenderem o sentido geral dotexto, favorecendo o desenvolvimento dehabilidades de leitura que serão de sumaimportância para alcançar os objetivos deaprendizagem pretendidos.Dessa maneira, Brandão (2006, p. 60 –61) atribui ao docente “a tarefa de propora leitura de textos interessantes, quetenham significado para seu grupo dealunos, assim como proporcionar um bomtrabalho de exploração e compreensãodesses textos”. No relato de Rielda, obser-vamos que, ao mesmo tempo em que elaexplora os elementos característicos dosgêneros lidos (textos didáticos, contos,história em quadrinhos, legendas, cartazeseducativos, dentre outros), sistematizaos conteúdos presentes nos textos. Dessemodo, as produções se diversificarampara possibilitar o registro dos conteúdosestudados, em função das representaçõese apresentações dos textos trabalhadosem sala e dos contextos de comunicaçãovisadas para a situação didática.Para falar do trabalho pedagógico comgêneros textuais voltados para as turmasde alfabetização, retomamos o conteúdoabordado no texto 1. Segundo Mendonçae Leal (2005), a aprendizagem em espiraldefendida por Dolz e Schneulwy concre-tiza a retomada dos gêneros ao longo doprocesso de escolarização, tratados comnovos olhares e com a descoberta de novasfacetas dos mesmos. Para as autoras, aorganização do trabalho com os gênerostextuais em cada ano escolar depende dosobjetivos pedagógicos propostos e dashabilidades e competências que se preten-de explorar. Assim, para um trabalho como mesmo tema no primeiro ou terceiro anodo Ensino Fundamental, poderíamos tera leitura e produção dos mesmos gênerostextuais, mas a atuação do educador develevar em conta os níveis de aprofunda-mento requeridos em cada ano do ciclo daalfabetização.Na Unidade 8 aprogressão escolare progressão deaprendizagem sãoalvo de discussão.
  32. 32. unidade 0532Abaixo apresentamos alguns dos direitos de aprendizagens que puderam ser exploradospor meio da experiência vivenciada pela turma da professora Rielda, diferenciados porníveis de aprofundamento em cada ano de ensino:Damesmaformaquedefendemosaprogres-sãodeumtrabalhocomosgênerostextuaisecomasatividadesdeapropriaçãodoSEA,asatividadesenvolvendootemaexploradopodemserrealizadasnassériesseguintes,aumentandooníveldeaprofundamentodasquestõesabordadas.Noano2,porexemplo,osalunospodemrealizaratividadesrelacio-nadascomasregiõesdopaíseseuperfilagrí-cola.Quaissãoosgrandesestadosprodutoresdearroz,laticínios,carnebovina,sojaetc.?Emquaisregiõesestãolocalizados?Quaissãoosestadosquemaisexportamalimentos?QuaissãoosalimentosqueimportamosdeCompreender e produzir textos destinados à organização esocialização do saber escolar/científico (textos didáticos, notasde enciclopédia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e àorganização do cotidiano escolar e não escolar (agendas, crono-gramas, calendários, cadernos de notas...).Reconhecer os assuntos de textos de diferentes gêneros, temáti-cas e níveis de complexidade, lidos pelo professor ou outro leitorexperiente.Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendoa diferentes finalidades.Participar de interações orais em sala de aula (questionando, suge-rindo, argumentando e respeitando os turnos e a vez de intervir).Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras eseu valor sonoro, de modo a ler e escrever palavras formadas pordiferentes estruturas silábicas.I/AI/AII/AI/AI/A/CA/CI/AA/CA/CI/A/CCA/CCCDireitos de aprendizagem Ano 2 Ano 3Ano 1I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidaroutrospaíses?Jánoano3,aabordagemdasatividadesrelacionadascomasregiõesdopaíseseuperfilagrícola,podeserassociadaaquestõesdemeioambienteeimplicaçõesdetaisquestõesnonossodia-a-dia.Algunsquestionamentossefazempertinentes:Qualocustodaproduçãoagrícola?Qualoimpactodaqualidadedosoloapósanosseguidosdeplantiodeumaúnicaespécie?Oqueaconte-ceàsmaisvariadasespéciesanimaisquandosedesenvolveumaagriculturamonocultural?Quantodeáguaseconsomeparaproduzirumquilodecarne?Quaisosbenefícioseosmalefíciosparaasaúdehumanadeumadieta
  33. 33. unidade 05 33queexcluiacarne?Ainda,osalunospodemdiscutirsobreosmeiosdetransporteutili-zadosparatransportardiferentestiposdecarga,otempoquelevam,quaissãoasalter-nativasmaisadequadas,ocustodotranspor-tenopreçofinaldoprodutoetc.Tambémépossíveltrabalharaquestãodaindustriali-zaçãodosalimentos,ondeestãolocalizadasasgrandesindústriasalimentares,comoéoprocessodeindustrializaçãodosalimentosesuadistribuição.ComodestacaGoulart(2007),“todossomosresponsáveispelotrabalhocomlinguagem,sejanaprimeirasérie/anoescolarounasúl-timasséries/anosdoEnsinoFundamental.”(p.92).Assim,comoasatividadesrelativasaocomponentecurricularLínguaPortu-guesa,envolvendomomentosdeconversa,exposiçõesorais,leituraeescritadetextos,análisedeimagens,quadros,gráficos,pro-blemaseoutrasatividadespossibilitaramoestudodeconteúdosdasdiversasáreasdeconhecimentos,agradaçãotambémpodesergarantidanotrabalhocomtextosmaiscomplexos,comoaelaboraçãoderesumos,esquemaseresenhas.ReferênciasBRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. O ensino da compreensão e a formação do leitor:explorando as estratégias de leitura. In: SOUZA, Ivane Pedrosa e BARBOSA, Maria LúciaFerreira de Figueiredo. Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Hori-zonte: Autêntica, 2006.GOULART, Cecília. A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramentocomo eixos orientadores. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações paraa inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. PortoAlegre: Artmed, 2007.MENDONÇA, Márcia e LEAL, Telma Leal. Progressão escolar e gêneros textuais. In: XA-VIER, Antonio Carlos dos Santos; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia e LEAL, TelmaFerraz (Orgs.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte:Autêntica, 2005.SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
  34. 34. CompartilhandoO ensino das ciências é um direito das crianças segundoprevêaLei9.394,queestabeleceasdiretrizesebasesdaeducaçãonacional, no Art. 16, onde registra:Direitos de aprendizagem no ciclo dealfabetização – CiênciasA Resolução nº 7,de 14 de dezem-bro de 2010, doConselho Nacionalde Educação, quefixa DiretrizesCurriculares Nacio-nais para o EnsinoFundamental de 9anos, pode ser lidano caderno do ano1, Unidade 8.§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudoda Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e darealidade social e política, especialmente do Brasil.Há, ainda, outras referências a esse direito. No Art. 32, podemos ler:O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escolapública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o plenodomínio da leitura, da escrita e do cálculo;II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, dasartes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.Considerandotaldireito,aescoladeveoferecercondições:(1)quepermitamaelaboraçãodecompreensõessobreomundocondizentescomasperspectivasatuaisdacomunidadecientífica,(2)deentendimentodequeascompreensõessobreomundosãoproduçõeshumanas,criadaseinfluenciadasporumcontextohistórico,(3)desefazerusodascompreensõessobreomundoparaestabe-lecerarelaçãoentreosconhecimentosqueseproduzemsobreestemundoeasaplicaçõeseprodutosquetaisconhecimentospossibilitamArtigo 16
  35. 35. unidade 05 35gerar,quantodosefeitosdeambos,compreen-sõeseprodutos,paraavidasocialepolíticadoscidadãos.Estastrêscondiçõesqueaescoladeveofe-recerfavorecemagarantiadosdireitosdeaprendizagemqueestãodiretamenterela-cionadosaeixosestruturantes,norteadoresespecíficosdaaçãopedagógicarelativaaocomponentecurricularCiências.Nomea-damenteesteseixossão:1)compreensãoconceitualeprocedimentaldaciência,2)compreensãosociocultural,políticaeeco-nômicadosprocessoseprodutosdaciência,3)compreensãodasrelaçõesentreciência,sociedade,tecnologiaemeioambiente.O primeiro eixo estruturante “compreen-são conceitual e procedimental da ciência”refere-se à obrigatoriedade da escolaproporcionar aos estudantes entendimen-to de conhecimentos científicos básicos emostrar como tais conhecimentos foramconstruídos. Portanto, envolve tantoa compreensão de conceitos quanto acompreensão das diversas maneiras comotais conceitos foram produzidos. O segun-do eixo é constituído da “compreensãosociocultural, política e econômica dosprocessos da produção do conhecimentocientifico”. Remete-se, assim, ao trabalhoa ser desenvolvido em sala de aula, parapráticas que possibilitem o reconhecimen-to da ciência como atividade humana. Ditoem outras palavras, visa-se à construçãoda ideia de que o conhecimento científicoé feito por pessoas que organizam ideias edesenvolvem técnicas a serem utilizadasna busca de elementos para construçãodo entendimento acerca do que estudam.Ao se conceber a ciência como atividadehumana, assume-se que fatores sociais,culturais, políticos e econômicos interfe-rem no processo de construção de conhe-cimento. O terceiro eixo estruturante doensino das ciências é a “compreensão dasrelações entre ciência, sociedade, tecno-logia e meio ambiente” e diz respeito àutilização do conhecimento cientifico e aosdesencadeamentos que o uso deste traz.Para a realização de práticas pedagógicasestruturadas sob tais eixos é relevante ter-mos clareza dos direitos de aprendizagemespecificamente relacionados a cada umdeles, nos três primeiros anos do ensinofundamental. Neste sentido, apresenta-mos a seguir quadro com a exposição detais direitos.
  36. 36. unidade 0536Elaborarcompreensõessobre o mundocondizentescom perspec-tivas atuais dacomunidadecientífica.Compreensãoconceitual eprocedimentalda ciência.- Aprender como a ciênciaconstrói conhecimento so-bre os fenômenos naturais .- Entender conceitos bási-cos das ciências.- Ler e escrever textosem que o vocabulário daciência é usado.- Interpretar textos cien-tíficos sobre a história e afilosofia da ciência.- Perceber as relaçõesexistentes entre as infor-mações e os experimentosadquiridos e desenvol-vidos por cientistas eo estabelecimento deconceitos e teorias.- Relacionar as informa-ções científicas lidas comconhecimentos anteriores.- Possuir conhecimentossobre os processos eações que fazem das ciên-cias um modo peculiar dese construir conhecimentosobre o mundo.- Identificar as fontesválidas de informaçõescientíficas e tecnológicase saber recorrer a elas.- Aprender a tecer rela-ções e implicações entreargumentos e evidências.- Aprender a planejarmodos de colocar co-nhecimentos científicosjá produzidos e ideiaspróprias como suposiçõesa serem avaliadas (hipóte-ses a serem exploradas).- Desenvolver raciocíniológico e proporcional.- Aprender a seriar, organi-zar e classificar informa-ções.- Elaborar perguntas eaprender como encontrarconhecimentos científicosjá produzidos sobre otema em questão.- Estimular o exercíciointelectual.DireitosEspecíficos deAprendizagem emCiências NaturaisEixos de Ensinodas CiênciasNaturaisDireitosGerais deAprendizagemem CiênciasNaturaisI I/A I/A/CAno 2 Ano 3Ano 1I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar
  37. 37. unidade 05 37Entender que ascompreensõessobre o mundosão produçõeshumanas, cria-das e influen-ciadas porseus contextoshistóricos.Fazer uso dacompreensãosobre o mundopara estabele-cer a relaçãoentre o conhe-cimento que seproduz sobreeste mundo eas aplicações eprodutos que talconhecimentopossibilita gerar,quanto dos efei-tos de amboscompreensão eprodutos, paraa vida sociale política doscidadãos.Compreensãosociocultu-ral, políticae econômicados processose produtos daciência.Compreensãodas relaçõesentre ciência,sociedade, tec-nologia e meioambiente.- Diferenciar ciência detecnologia.- Perceber o papel das ci-ências e das tecnologias navida cotidiana.- Compreender a ética quemonitora a produção doconhecimento cientifico.- Considerar o impacto doprogresso promovido peloconhecimento científico esuas aplicações na vida, nasociedade e na cultura decada pessoa.- Compreender que o sabercientífico é provisório, sujei-to a mudanças.- Utilizar o conhecimentocientífico para tomar deci-sões no dia a dia.- Desenvolver posição criti-ca com o objetivo de identi-ficar benefícios e malefíciosprovenientes das inovaçõescientíficas e tecnológicas.- Compreender a maneiracomo as ciências e as tecno-logias foram produzidas aolongo da história.- Conhecer a natureza daciência entendendo comoos conhecimentos são pro-duzidos e suas implicaçõespara a humanidade e o meioambiente.- Considerar como a ciênciae a tecnologia afetam o bemestar, o desenvolvimentoeconômico e o progressodas sociedades.- Reconhecer os limites dautilidade das ciências e dastecnologias para a promo-ção do bem estar humanoe para os impactos sobre omeio ambiente.- Participar de situaçõesem que os conceitos eprocedimentos científicos,juntamente com as refle-xões sobre a natureza éticada ciência são mobilizadospara direcionar tomadas deposição acerca de situaçõessociais atuais e relevantes.III/AI/AI/A/CI/A/C
  38. 38. unidade 0538Direitos de aprendizagem no ciclode alfabetização – GeografiaNaLei9.394,queestabeleceasdiretrizesebasesdaeducaçãonacional,noArt.16,registra--sequetodasasáreasdeconhecimentoconstituemdireitosdeaprendizagemdascrianças:Reconhecer a relação entre sociedade e natureza na dinâmicado seu cotidiano e na paisagem local, bem como as mudanças aolongo do tempo.Descrever as características da paisagem local e compará-las comas de outras paisagens.Conhecer e valorizar as relações entre as pessoas e o lugar: oselementos da cultura, as relações afetivas e de identidade com olugar onde vivem.Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples.Reconhecer os problemas ambientais existentes em sua comuni-dade e as ações básicas para a proteção e preservação do ambien-te e sua relação com a qualidade de vida e saúde.Produzir mapas, croquis ou roteiros utilizando os elementos dalinguagem cartográfica (orientação, escala, cores e legendas).Ler o espaço geográfico de forma crítica através das categoriaslugar, território, paisagem e região.Identificar as razões e os processos pelos quais os grupos locais e asociedade transformam a natureza ao longo do tempo, observandoas técnicas e as formas de apropriação da natureza e seus recursos.II/AI/AIIIIII/A/CA/CA/CI/A/CI/A/CI/A/CI/AI/AI/A/CA/CA/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CDireitos gerais de aprendizagem: Geografia Ano 2 Ano 3Ano 1§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudoda Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e darealidade social e política, especialmente do Brasil.Nesse sentido, a Geografia, como componente curricular, colabora para a garantia doacesso aos conhecimentos do mundo físico e natural e da realidade social e política.
  39. 39. unidade 05 39Hábitos alimentares e saúde bucalComponentes curriculares:Língua Portuguesa, Ciências, Geografia e História.Professora: Rielda Karyna de AlbuquerqueObjetivos específicos:-refletirsobreoshábitosalimentaresarticu-landocomasmedidasdehigienebucal;-reconhecerdiferentesmaneirasdeviverapartirdoscostumesehábitosalimentares;-compararhábitosalimentareseidentificarapresençadefrutas,legumeseverduras(ounão)nadietaalimentardaspessoas;-produzirtabela;-compreenderoqueacáriepodefazercomosdentes;-identificarosprincipaisfatorescariogêni-cos;-anteciparsentidodotextoapartirdosupor-tetextual,títuloeilustrações;-identificarinformaçõesexplícitasnotexto;-fazerinferências;-reconheceraimportânciadaslegendasparaacompreensãodasimagens;-reconhecerafinalidadedogênerotextualcartazeducativo;-lercartazeseducativos,reconhecendosuascaracterísticasesentidos;-produzircartazeducativo;-estabelecerrelaçãoentreunidadessonoraserepresentaçõesgráficas;-identificaraseparaçãoentreaspalavras(espaços)naconstruçãodotexto.Situações Didáticas:1ºmomento:apresentar o livro “Muitasmaneiras de viver!”Fazer antecipações antes da leitura a partirdo título e das ilustrações da capa.Fazer a leitura coletiva e, em segui-da, conversar sobre o texto. Levantaros conhecimentos prévios das crian- Obrascomplementares
  40. 40. unidade 0540ças sobre a temática do livro. Dinamizaruma discussão direcionada para aspectosmencionados no livro: moradias; costu-mes; rituais; padrões culturais; hábitosalimentares; brincadeiras. Refletir sobre aimportância das diferentes formas de viverpara a construção da identidade culturaldos grupos sociais e da sociedade.2ºmomento: Retomar o momento anteriorda leitura e realizar discussão direcionadapara os hábitos alimentares. Apresentarproposta de confecção de um mural dasdescobertas sobre os hábitos alimentaresda turma e suas influências para a saúde.Propor, a partir das descobertas registra-das, a construção de cartazesinformativos e educativos sobrehábitos saudáveis e higienebucal para apresentar para asoutras turmas da escola. Pediraos alunos que pesquisem em casa os ali-mentos mais frequentes nas suas refeiçõesdo dia a dia e receitas das comidas quecompõem sua dieta alimentar. Elaborarficha para pesquisa.3º momento: Trabalhar com alimentose receitas mais frequentes no dia a dia.Fazer a leitura deleite: “Brinque-bookcom as crianças na cozinha” . Retomar omomento anterior: socializar a pesquisasobre os alimentos mais frequentes nasrefeições e dieta alimentar do dia a diadas famílias. Listar no quadro os tipos dealimentos e receitas. Construir uma tabe-Obrascomplementaresla com os alimentos mais frequentes nadieta alimentar dos alunos para colocarno mural. Observar, com os alunos, ascomidas mais presentes no dia a dia.4ºmomento:Levarascriançasparaumaárealivreepedirquecadaumaescolhaumlivro.Perguntarquempegouolivrocujotí-tuloé:“Estouemforma?Aprendendosobrenutriçãoeatividadefísica”.Casoacriançaquepegouolivroaindanãoestejanonívelalfabéticofazerreflexãosobreasílabainicialdotítulo,paralocalizaraobra.Fazerexploração da capa do livro: antecipaçõesdo texto a partir do título e das ilustrações.Iniciar a leitura mostrando as ilustraçõespara as crianças, questionando sobre oconteúdo do livro. A partir da tabela dealimentos e das receitas mais frequentesnos hábitos alimentares das crianças, fazeruma discussão. Propor um experimentopara verificar o que a cárie pode fazer comos dentes, baseado nos textos: “Os docesestragam os dentes – uma experiência”(http://rinamaia2008.blogspot.com.br/2008/02/os-doces-estragam-os-den-tes-uma.html), (http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc13/v13a01.pdf).5º momento: Fazer questionamentossobre os cuidados com os dentes. Regis-trar no quadro os cuidados mencionadospelas crianças, apresentar o livro: “Sorrisoalegre: os amigos da boca” ou “Dente”(Obras Complementares) e fazer a leiturada primeira parte (até a página 8). Levan-
  41. 41. unidade 05 41tar os conhecimentos prévios dos alunossobre os cuidados com os dentes. Apre-sentar imagens de pessoas realizando suahigiene bucal. Dividir a turma em duplase distribuir imagens de crianças e adultoscuidando dos dentes. Fazer a leitura dasimagens com as crianças e, em seguida,pedir para construírem legendas para cadaimagem. Socializar no grande grupo e colarno mural das descobertas. Propor a cons-trução de uma nova tabela que indiquea frequência de escovação dos dentes dacriança.6ºmomento: Fazer a Leitura deleite: Den-te! (Obras Complementares) ou conti-nuação da leitura do livro “Sorriso alegre:os amigos da boca” (p. 8 - 17). Retomar omomento anterior sobre os cuidado comos dentes, lendo com os alunos as legendasproduzidas na aula anterior. Relembrar aintenção de estudar um pouco mais sobrea higiene bucal e a importância da cons-trução de um cartaz educativo. Apresentarum cartaz educativo e fazer a interpreta-ção oral com as crianças, destacando osseguintes pontos: assunto discutido nocartaz; a leitura das imagens; como está or-ganizado o cartaz e as suas características.Dividir a turma em grupos e apresentar umcartaz educativo retalhado (imagens e ins-truções educativas) para o grupo organizar.Socializar as montagens, questionandosobre a estrutura do cartaz.7ºmomento: Apresentar um texto quediscuta as técnicas de escovação, o uso doantisséptico bucal e do fio dental. Realizaratividade de compreensão textual e escritaem duplas (alfabético com silábico alfabé-tico). Retomar com os alunos a atividadede compreensão anterior e levá-los a fazer
  42. 42. unidade 0542as técnicas de escovação; uso do fio dentale antisséptico bucal.8ºmomento: Fazer a leitura deleite da mú-sica “Ratinho escovando os dentes – Cas-telo Ra-Tim-Bum” (Disponível em: letras.mus.br/castelo-ra-tim-bum/1127537/).Retomar a atividade anterior, relembran-do o que é preciso para manter a higienebucal. Retomar a finalidade da produçãodo cartaz educativo e apresentar exemplosdesse gênero. Produzir o cartaz educativocom as crianças. Registrar no quadro oque os alunos observaram e, em seguida,discutir a importância da higiene bucal eos hábitos alimentares.9ºmomento: Reproduzir o cartaz educativopara colocar na escola. Apresentar o muraldas descobertas para as outras turmas.
  43. 43. Aprendendo maisLeitura e produção de textos na alfabetização.BRANDÃO, Ana Carolina P.; ROSA, Ester (org.) Leitura e produção de textos naalfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.(Disponível em: http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Leitura_Livro.pdf)1.O livro mostra que a literatura acadêmica tem respaldado uma mudança de enfoque noensino da leitura e escrita de textos no processo de alfabetização. Recomenda uma inte-gração, desde as fases iniciais, entre atividades de reflexão acerca do Sistema de EscritaAlfabética e o contato intenso com a produção e leitura de textos diversificados. Partindoda ação e reflexão de docentes sobre o processo de alfabetização dos seus alunos, o livrorepresenta um rico material teórico que reflete sobre a integração da apropriação do sis-tema de escrita ao trabalho com diversos gêneros textuais, em sala de aula. Depoimentose registros da prática desses professores subsidiam reflexões sobre o trabalho com textosliterários; textos que ajudam a organizar o dia-a-dia; textos jornalísticos; cartas e textosinstrucionais.Sugestões de leitura
  44. 44. unidade 0544Produção textual, análise de gêneros e compreensão.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreen-são. São Paulo: Parábola, 2008. (Acervo do PNBE do Professor 2010)3.A obra trata do ensino da língua materna, tomando como base uma perspectiva socioin-teracionista e cognitiva dos fenômenos linguísticos. O livro é organizado em três partes.Na primeira, o objeto de estudo é o processo de produção textual ou a textualização, oautor considera a língua como um sistema verbal, heterogêneo, vinculado aos contextossociais. A segunda parte analisa o conceito de gênero textual, a partir de propostas comoa de Schneuwly, Dolz e Bronckart, para o ensino de língua materna baseado no trabalhocom gêneros. Ainda analisa como os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam o con-ceito de gênero e reflete sobre propostas para o ensino desse conteúdo. A última parte sevolta para a leitura e compreensão, processos desenvolvidos coletivamente no ambienteem que as pessoas estão inseridas. O autor enfoca também as noções de inferência esentido literal, além da questão da compreensão de textos em livros didáticos.Alfabetização linguística da teoria à prática.BIZZOTTO, Maria Inês; AROEIRA, Maria Luisa e PORTO, Amélia. Alfabetizaçãolinguística da teoria à prática. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.(Acervo do PNBE do Professor 2010)2.A obra aborda os temas alfabetização e letramento, de forma integrada, com reflexões te-óricas, sugestões de atividades práticas e exemplos de produções infantis. Discute sobreo processo de aprendizagem, tendo como referência as teorias de Piaget e Vygotsky. Ba-seado em Emília Ferreiro, o livro aborda a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética,com exemplos e análises de escrita de crianças, além de apresentar situações de ensinoem que a escrita é aprendida para ser utilizada em situações significativas. Trata tambémde temas como o papel do professor enquanto mediador; o ambiente alfabetizador; otrabalho com textos diversos orais e escritos na escola e a avaliação como diagnóstico ebase para o trabalho pedagógico.
  45. 45. unidade 05 45Produção de textos na escola reflexões e práticas noensino fundamental.LEAL, Telma Ferraz e BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi (Orgs.). Produção de textosna escola reflexões e práticas no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autênti-ca, 2006. (Disponível em: http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Producao_Livro.pdf)4.O livro aborda o ensino da escrita de textos baseado em questões debatidas com profes-sores em encontros de formação continuada. Dentre esses questionamentos, destaca-sea preocupação com o desenvolvimento do gosto pela escrita, ou seja, o que fazer para oaluno gostar de escrever. Partindo de uma perspectiva sociointeracionista, as autorasapontam para a importância de se trabalhar com a escrita como instrumento de comu-nicação, de modo que, na escola, o aluno faça uso dos diversos gêneros textuais comoexistem na sociedade. Os oito capítulos que compõem a obra buscam tratar de questõescomuns ao dia a dia do professor, apresentando fundamentação teórica e encaminha-mentos didáticos ligados à produção de textos na sala de aula.
  46. 46. unidade 0546Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Pêra, uva ou maçã”. Roseane Murray .2 – Socializar as atividades com jogos sugeridas na unidade 4.3 - Analisar os quadros de “Acompanhamento da aprendizagem”, em pequenos grupos,para identificar os principais avanços e dificuldades em cada turma; planejar estratégiaspara ajudar as crianças a avançarem,4 – Fazer leitura compartilhada da seção “Iniciando a conversa”.5–Leremgrupootexto1(Porqueensinargênerostextuaisnaescola?);discutiraques-tão: Porqueéimportanteaescolatrabalharcomgênerostextuais?;montarumcartazqueexemplifiqueumasituaçãodeensinodeumgênerotextual,identificandoosdireitosdeaprendizagemcontemplados;socializarasreflexões.
  47. 47. unidade 05 472º momento (4 horas) 4 - Assistir ao Programa “Literatura e temas transversais”, da TVE, com assessoria deElizabeth Serra.Tarefa (para casa e escola)- Planejar uma sequência didática ou projeto didático que se articule com a aula planeja-da no segundo momento; desenvolver a sequência ou projeto.- Ler um dos textos da seção “Sugestões de leitura”, elaborar uma questão para discussãono encontro seguinte (decidir coletivamente qual texto será discutido).1 – Ler texto para deleite: “O sanduíche da Maricota” Avelino Guedes.2 – Ler o texto 2 (Registro e análise da prática no 2º ano do Ensino Fundamental: os textosna sala de aula) em grupos (cada grupo lê dois momentos seguidos do relato da profes-sora, para identificar os gêneros textuais trabalhados em sala pela professora e analisarsua importância para o estudo do tema proposto; refletir sobre a mediação da professoradurante a vivência das atividades; socializar as reflexões por meio de cartazes.3 - Analisar os quadros de “Acompanhamento de aprendizagem” de Ci-ência e de Geografia (metade da turma analisa o quadro de um compo-nente e a outra metade fica responsável pelo outro) e planejar uma aulaque contemple alguns conhecimentos/habilidades citados nos quadros;analisar se a aula também contempla conhecimentos e habilidadesrelativos ao componente curricular Língua Portuguesa, utilizando o livrodidático e algum livro do PNLD Obras Complementares.
  48. 48. unidade 05481 – Ler texto para deleite: “Sorriso alegre: os amigos da boca”.2 – Socializar, em grupos, as experiências vivenciadas com base na sequência ou projetodidático planejado (tarefa de casa e escola); discutir e registrar as conclusões do grupoquanto: a) às relações entre as situações de leitura e produção de textos e o estudo dotema proposto; b) aos eixos de ensino trabalhados e às relações de interdisciplinaridadeentre os componentes curriculares Língua Portuguesa, Ciências e Geografia; c) ao que osalunos aprenderam; elaborar um cartaz com as conclusões gerais do grupo; socializar asconclusões dos grupos em grande grupo.3 - Discutir sobre os textos da seção “Sugestões de leitura”, com base nas questões elabo-radas.4 - Ler o texto 3 (Os gêneros textuais na sala de aula e a apropriação de conhecimentos);fazer uma síntese, em forma de esquema, das principais aprendizagens realizadas naunidade 5.5 - Assistir ao programa “Para ser cidadão da cultura letrada”. (Série Letra Viva; 07) (Dis-ponível em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=co_obra=47208).3º Momento (4 horas)

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