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Unidade 7 planejando o ensino para todos (2)

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Naysa Taboada
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Unidade 7 planejando o ensino para todos (2)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
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NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO
PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO

UNIDADE 7 – ANO 1
ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS:
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Formadoras - 1º ano:
Elis Beatriz de Lima Falcão
Fabricia Pereira de Oliveira Dias
Maristela Gatti Piffer
20 de setembro de 2013 - matutino
LEITURA DELEITE

http://iguinho.ig.com.br/livro-florisbelo.html
PLANEJANDO O ENSINO PARA TODOS:
DIVERSIFICAÇÃO NO TRABALHO DOCENTE
Esse é o tema do Texto 2 da Unidade 7, de autoria
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Em pesquisas realizadas por Oliveira (2012), foi
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Pnaic 27 de outubro
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Pnaic 2º encontro
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Unidade 7 planejando o ensino para todos (2)

  • 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO UNIDADE 7 – ANO 1 ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS: DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAIS Formadoras - 1º ano: Elis Beatriz de Lima Falcão Fabricia Pereira de Oliveira Dias Maristela Gatti Piffer 20 de setembro de 2013 - matutino
  • 3. PLANEJANDO O ENSINO PARA TODOS: DIVERSIFICAÇÃO NO TRABALHO DOCENTE Esse é o tema do Texto 2 da Unidade 7, de autoria de Leal, Albuquerque e Cruz (2012). Nesse texto, as autoras reafirmam que a heterogeneidade é um fenômeno intrínseco à sala de aula, defendendo a ideia de que no momento de planejar o professor precisa considerar as diferentes necessidades de aprendizagem das crianças, tendo como princípio a GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM A TODAS AS CRIANÇAS.
  • 5. Em pesquisas realizadas por Oliveira (2012), foi constatado que ainda são privilegiadas, nas práticas docentes, atividades que contribuem para o avanço das crianças que estão em mais “vantagem” no aprendizado, favorecendo muito pouco a participação das crianças em níveis iniciais de apropriação da leitura e da escrita.
  • 6. Essa constatação da pesquisadora ocorreu em situações em que as atividades: - eram individuais e coletivas com intervenções pedagógicas limitadas; - favoreciam participação ativa das crianças que já tinham autonomia na escrita em detrimento das demais, que apenas se restringiam à atividades de cópias ou esperavam a resolução coletiva, sem a necessária reflexão sobre a natureza dos “erros”, - não favoreciam a cooperação entre as crianças.
  • 7. Essa abordagem, no entanto, não é a única presente nas práticas alfabetizadoras, como revelado em outros estudos. Coutinho-Monnier (2009), por exemplo, observa práticas em que as professoras procuravam atender as necessidades de aprendizagem específicas das crianças, com estratégias de ensino e de avaliação diferenciadas, conduzindo nas atividades coletivas e individuais mediações favoráveis à aprendizagem de todas.
  • 8. Silveira e Aires (2008), também verificam a existência de estratégias produtivas para lidar com os diferentes percursos de aprendizagem em uma turma de 4º ano, com crianças que ainda não dominavam o sistema de escrita, realidade que ainda se faz presente nas escolas e bastante questionável:
  • 10. Defendendo que tanto a reprovação quanto a progressão automática são prejudiciais para as crianças, as autoras tomam como exemplo a ser seguido a atitude da professora, que assumiu a responsabilidade de promover aprendizagens, instaurando as condições favoráveis de aprendizagem, tais quais:  atividades de reflexão sobre o SEA;  estratégias variadas de participação das crianças, inclusive nas práticas de produção de textos, com formação de duplas mistas, na qual a criança mais experiente na escrita realiza o registro, conforme exemplo:
  • 11. (LEAL; ALBURQUERQUE; CRUZ, 2012, p. 16-17)
  • 12. • No caso observado, ainda foi constatado que nas atividades de produção de textos coletiva, a participação das crianças “não alfabéticas” era muito significativa no processo de planejamento e organização das ideias. • As estratégias de produção utilizadas pela professora são importantes para promover a participação de todas as crianças e podem potencializar a aprendizagem de conhecimentos fundamentais que abarcam outras dimensões da alfabetização, para além dos conhecimentos sobre o sistema de escrita, conforme direitos de aprendizagem discutidos no estudo da Unidade V:
  • 13. BRASIL, PNAIC, Unidade 5, Ano 1, p. 11
  • 14. No caderno da Unidade 7 (p. 18-19), encontramos um relato no qual a professora Sheila Cristina da Silva Barros (2º ano) procura, por meio do trabalho com sequência didática, realizar atividades direcionadas à reflexão sobre o SEA.
  • 16. (Profª Sheila Cristina da Silva Barros, 2º ano, Escola Municipal Ubaldino Figueirôa – Jaboatão – PE)
  • 17. Atividade 1. Em duplas, leiam o relato da professora e os comentários desenvolvidos pelas autoras do texto em estudo. 2. A partir da concepção de alfabetização que defendemos, discutam sobre o relato e as análises efetuadas, buscando fragilidades e potencialidades.
  • 18. Algumas considerações: 1. Abordagem de ensino de base estruturalista, na qual o gênero é o ponto de partida e de chegada.
  • 20. 2. A leitura e a produção textual tem como foco a forma, o gênero. As finalidades da leitura e as condições de produção dos textos não têm visibilidade no relato. Ausência de dimensão discursiva: qual o lugar dos enunciados das crianças nessa prática?
  • 21. 3. Conhecimentos sobre o SEA tratados sem a necessária articulação com o contexto discursivo. Ênfase nos aspectos grafo fônicos com base na classificação das crianças por níveis de escrita. Escrita de frases e palavras aparentemente sem motivação, interlocutor...
  • 22. • O relato evidencia esforço da professora no sentido de mediar o ensino de conhecimentos importantes para o aprendizado da leitura e da escrita. Entretanto, ao planejarmos as atividades não podemos perder de vista que a alfabetização é uma prática sociocultural que tem como principal finalidade a formação da consciência crítica. • A principal dimensão da educação é contribuir para que as pessoas possam viver além das possibilidades já existentes em suas vidas (BRITO, III Simpósio de Alfabetização, NEPALES/UFES, 2013).
  • 23. Planejar e avaliar a prática são, portanto, atividades fundamentais para o alcance dessa finalidade. No caderno da Unidade 7, temos um exemplo de quadro de monitoramente de atividades realizadas que têm como propósito oferecer subsídios para o planejamento e para autoavaliação. Analisemos esse quadro: Quais atividades propostas se afastam do trabalho de alfabetização que defendemos e quais precisariam ser incluídas?
  • 25. O PAPEL DO DIAGNÓSTICO NO PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES QUE CONSIDEREM AS DIFERENTES NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM Para planejar o processo de ensino, levando em conta as diferentes aprendizagens na sala de aula, é necessário investir no diagnóstico das necessidades das crianças com atividades que possibilitem ir além das relações entre o oral e o escrito, como comumente ocorre nos diagnósticos que se pautam nos níveis de escrita.
  • 26. Como já afirmamos, a produção de textos é a dimensão da alfabetização que permite às crianças colocarem em prática todos os conhecimentos que já dominam sobre o sistema de escrita. E é no processo de produção que elas também evidenciam as suas necessidades de aprendizagem. Para mapear esses conhecimentos é importante fazer uso de instrumentos de registro que permitem avaliar as aprendizagens da turma como um todo e de cada criança em particular, como o exemplo que se segue.
  • 30. Vivência de proposta de trabalho com foco nos difer
  • 33. REFERÊNCIAS • LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; CRUZ, Magna do Carmo Silva. In: BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA, UNIDADE 7, ANO 1, 2012. • GONTIJO, Cláudia Maria Mendes; SCHWARTZ, Cleonara Maria. Alfabetização: teoria e prática. Curitiba: Sol, 2009.

Notas do Editor

  1. Deixar que as orientadoras reflitam sobre as questões propostas, analisando se essa realidade é recorrente na rede de ensino onde atuam.
  2. Refletir sobre o modo como Yago é caracterizado: não era alfabético, que reforça a tendência construtivista no processo de avaliação das escritas infantis, provocando a classificação das crianças por níveis de aprendizagem. O que isso representa? O que Yago efetivamente precisa aprender?