Ano 2 unidade_1_miolo

4.153 visualizações

Publicada em

0 comentários
2 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
4.153
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
158
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
33
Comentários
0
Gostaram
2
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Ano 2 unidade_1_miolo

  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:CONSOLIDAÇÃO E MONITORAMENTO DOPROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEMAno 02Unidade 01
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : currículo no ciclo de alfabetização:consolidação e monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem : ano 2 : unidade 1 /Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.-- Brasília : MEC, SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-116-6 1. Alfabetização. 2. Currículo. 3. Língua portuguesa. 4. Avaliação do processo. 5.Processo de ensino-aprendizagem. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 125.616 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioCURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:CONSOLIDAÇÃO E MONITORAMENTO DOPROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEMIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Currículo no ciclo de alfabetização: ampliando o direitode aprendizagem a todas as crianças06A complexidade da aprendizagem do Sistema de EscritaAlfabética: ampliação do tempo para a consolidação da leiturae da escrita pela criança 13Avaliação no ciclo de alfabetização: o monitoramentodo processo de ensino e de aprendizagem das crianças 19Compartilhando 27Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização– Língua Portuguesa 27O acompanhamento da aprendizagem das crianças:sugestão de instrumento de registro. 36Perfil de grupo: sugestão de instrumentode acompanhamento da turma 41Aprendendo mais 42Sugestões de leitura42Sugestões de atividades para os encontros em grupo45
  4. 4. CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:CONSOLIDAÇÃO E MONITORAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEMUNIDADE 1 | ANO 2Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Eliana Borges Correia de Albuquerque; Magna do Carmo Silva Cruz.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros.Leitores críticos e apoio pedagógico:Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lúcia Martins Maturano, AnaMárcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, IvaniseCristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva , Sheila Cristina da Silva Barros,Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.Contribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem:Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cláudia Rodrigues GonçalvesPessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lúcia Guedes; Ana Lúcia Martins Maturano; AndreaTereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mourão; Célia Maria Pessoa Guimarães; Constância Martins de Barros Almeida;Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Débora Anunciação Cunha; Edijane Pereira de Andrade; Eliana BorgesCorreia de Albuquerque; Evanice Brígida C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Julianade Melo Lima; Kátia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valéria de Jesus Silva; Lourival PereiraPinto; Luciane Manera Magalhães; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; MônicaPessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonçalves da Silva; Patrícia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva da Costa Santos;Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cássia Barros de Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; SeverinaErika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin;Suzaní dos Santos Rodrigues; Tânia Maria S.B. Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquíades de Melo; TíciaCassiany Ferro Cavalcante; Vera Lúcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.Obs. 1: O grupo de trabalho técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem em Língua Portuguesa / MECparticipou da discussão e elaboração dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thomé Veneno Batista. AricéliaRibeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel Pereira Maciel, LúciaHelena Couto, Telma Ferraz Leal, Valéria do Nascimento Querido.Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de 2012,realizaram leitura crítica e contribuíram com sugestões de aperfeiçoamento dos quadros.Obs. 3: Profissionais de secretarias de educação visitadas por profissionais da equipe pedagógica do MECcontribuíram, apresentando sugestões, em encontros de debate com a equipe do Ministério da Educação.Revisor:Iran Ferreira de Melo.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  5. 5. Iniciando a conversaNaprimeiraunidadedessecurso,buscaremosrefletirsobrealgunsprincípiosgeraisqueconsideramosfundamentaisparaorientarotrabalhodocenteequeseexpressamnoensinodosanosiniciaisnocotidianodasaladeaula.IremostratardaimportânciadeocurrículodealfabetizaçãopossuirclarezaquantoaosdireitosdeaprendizagemdascriançasedebuscarumaprogressãodoensinoedaaprendizagemaolongodostrêsanosiniciaisdoEnsinoFundamental.DiscutimostambémaimportânciadomonitoramentodasaprendizagensemrelaçãoaoseixosdaLínguaPortuguesaemumaperspectivainterdisciplinar.Aoplanejarmosapráticadocentenociclodealfabetização,éimprescindívelassumirmoscompromissoscomosestudantesbaseadosemprincípioseducativosquevisemgarantiratodasascriançasosdireitosdeaprendizagem.Paraisso,éimportanteconsiderarmosoqueascriançassabemeoqueprecisamsaber,bemcomorefletirmossobreoqueénecessárioparaensiná-lasecomoelasaprendem.Nessesentido,éimportantequetodosestabeleçamumacordosobrequaisdireitosdeaprendizagemdevemserapropriadosacadaano.• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;• aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental ea definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e daescrita;• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando econstruindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;• construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem edesenvolvimento no ciclo de alfabetização.Assim, os objetivos dessa unidade são:
  6. 6. Aprofundando o temaA função da escola vem se ampliandoà medida que o direito à educação sealarga, considerando-se as individualida-des e subjetividades, na perspectiva quebusca formar sujeitos comprometidoseticamente com a justiça, a solidariedade,a paz. Mas, considerar essas aprendizagensrelativas aos valores éticos não implicadesconsiderar os conteúdos escolares.No documento “Indagações sobre o currí-culo”, Moreira e Candau (2007) apontama necessidade atual de recuperar o direitodo estudante ao conhecimento. Recu-pera, portanto, os vínculos entre cultura,currículo e aprendizagem.Ao concebermos a educação como umdireito, somos impelidos a pensar nainclusão como princípio de organiza-ção do currículo. Significa considerara necessidade de que todos estudantestenham acesso ao conhecimento e avan-cem nas suas aprendizagens. Para isso, éprimordial a consideração dos direitos deaprendizagem como um compromissosocial, de modo a garantir que até ao 3ºano do Ensino Fundamental todos estejamalfabetizados. Ressaltamos, porém, que aeducação inclusiva a que estamos nos refe-rindo é na perspectiva de uma escola justaque possibilite à criança a aprendizagemnão só da leitura e da escrita de palavrasisoladas, mas da leitura e produção detextos, cumprindo a alfabetização a sua di-mensão política e pedagógica, por meio daigualdade de oportunidades, considerandoa diversidade de processos de aprendiza-gem e respeitando a heterogeneidade dasturmas.Currículo no ciclo de alfabetização:ampliando o direito de aprendizagema todas as criançasMagna do Carmo Silva Cruz
  7. 7. unidade 01 07Assim, uma das grandes discussões atuaisem educação gira em torno da ampliaçãodo Ensino Fundamental para nove anose da proposta de organização de um ciclode alfabetização que compreenda trêsanos, nos sistemas públicos de ensino. OCiclo de Alfabetização se constitui, sob onosso ponto de vista, como um espaço cominúmeras possibilidades para que todacriança em processo de alfabetização possaconstruir conhecimentos diversificados emultifacetados de forma contínua ao longodos três anos.A delimitação clara dos conhecimentos aserem construídos para a garantia dessasapropriações, tal como o exemplo queestamos apresentando na seção Com-partilhando, é o ponto de partida, mas éa prática do professor que, de fato, podepossibilitar que as intenções educativasse concretizem. Nesse sentido, Moreira eCandau (2007, p. 19) afirmam que “o pa-pel do educador no processo curricular é,assim, fundamental. Ele é um dos grandesartífices, queira ou não, da construção doscurrículos que se materializam nas escolase sala de aula”.O currículo no ciclo de alfabetizaçãoconfigura-se como um produto histórico--cultural, norteador das práticas de ensinoda leitura e da escrita, refletindo as rela-ções pedagógicas da organização escolar.Não se conformando como elementoneutro, constitui-se como um instrumentode confronto de saberes, ou seja, comoum conjunto de experiências, conteúdos,disciplinas, vivências e atividades naescola que visam à construção de identida-des e subjetividades, sem desconsideraro “currículo oculto” no ambiente escolar.Segundo Marinho (2008, p. 2),“As prescrições governamentaissobre currículo representam,[...], importante acervo a serlevado em conta quando se pro-cura entender as tendências quetêm predominado no conteúdoveiculado pela escola. De algummodo, essas prescrições pro-curam responder às demandasfeitas à escola por parte da socie-dade em face às transformaçõessociais, culturais e econômicaspelas quais estas tem passado.Além de veicularem certos va-lores compartilhados, as orien-tações curriculares constituemtambém instrumentos legiti-madores de saberes e atitudescapazes de referendar interessesde grupos e segmentos que dis-putam a hegemonia na área.”Marinho (2008), ao analisar propostascurriculares do componente LínguaPortuguesa de diferentes Secretarias de
  8. 8. unidade 0108Educação, verificou que, ao explicitar aconcepção de língua, muitas propostaspretendiam ser interacionistas, porém,ao falar sobre essa abordagem, acabavamtrazendo informações ambíguas, incom-pletas no que se referia às implicaçõesdessa concepção de língua para os com-ponentes curriculares. A análise indicou,por exemplo, que havia, nos documentos, adefesa de que o eixo central do ensino era otexto. No que se refere ao ensino de análiselinguística, no entanto, as propostas pro-punham um trabalho com a gramática, nosmoldes de uma concepção tradicional, semestabelecer relação com os outros eixos doensino. Além disso, a modalidade escritaera priorizada na maioria das propostasem detrimento da modalidade oral, sendodiminuída a quantidade de atividades coma linguagem oral ao avanço das séries.A pesquisa de Marinho (2008) indica que,apesar de sabermos que a escrita é umproduto cultural e o ato de ler e escreversão patrimônios culturais que devem serdisponibilizados a todos, historicamentea escola transformou a escrita de objetosocial/cultural, que possui uma existênciasocial, em objeto exclusivamente escolar,ocultando, muitas vezes, suas funçõesextraescolares. Entretanto, a criança en-contra a escrita por toda parte e de váriasformas, sendo construtora do conheci-mento desde o seu nascimento. Na organi-zação curricular do ciclo de alfabetizaçãoprecisamos considerar esse aspecto.O currículo no ciclo de alfabetização é,portanto, uma proposta de reorganizaçãotemporal e espacial do ensino, que setraduz em uma nova forma de conceber ospercursos de aprendizagem das crianças.A razão da ampliação do período de alfa-betização para três anos, sem retenção,se justifica pela possibilidade de o ensinopropiciar a produção/apropriação daescrita e da leitura baseado nos princípiosda continuidade e do aprofundamento.Nesse contexto, a construção/apropriaçãodo conhecimento pelos estudantes se dariaem uma progressão durante o período.Tal opção, contudo, não implica deixarde garantir os direitos de aprendizagemnecessários a cada ano como dispostos noQuadro dos Direitos de Aprendizagens, naseção Compartilhando deste caderno.Nesse sentido, para crianças em fase dealfabetização, a opção por agrupamentosnão seriados, a exemplo do ciclo de alfabe-tização, gera a necessidade de mecanismospara atender aos que, em determinadoCURRÍCULODiscussões sobrea relação entreorganização escolare alfabetizaçãoserão aprofundadasna unidade 8.
  9. 9. unidade 01 09momento, não estejam evidenciandodomínio dos conhecimentos esperados,sem, contudo, interromper as trajetóriasde escolarização.Um dos objetivos centrais do ciclo dealfabetização, portanto, seria possibilitara garantia do direito à leitura e à escrita,até o 3º ano do Ensino Fundamental. Mas,como garantir tais aprendizagens e, aomesmo tempo, reconhecer as diferençassociais, culturais, individuais?Ao elaborar a proposta curricular do ciclode alfabetização, é preciso tomar decisõesbásicas que envolvem questões relacio-nadas a “o que”, “para que” e ao “como”ensinar articuladas ao “para quem”. Taisquestões estão atreladas ao conteúdo, àsexperiências, aos planos de ensino, aosobjetivos, aos procedimentos e processosavaliativos.De acordo com Veiga (2006), essas deci-sões estão relacionadas à (i) relevância doconteúdo (devemos saber que ele não éneutro, e sim marcado pelo interesse dasdiferentes classes sociais); (ii) intenciona-lidade (é necessário definir a intencionali-dade para alcançar a finalidade em funçãodos objetivos); (iii) tipo de conteúdo, poisesse deve ser significativo e crítico (é pre-ciso privilegiar a qualidade desses conteú-dos, e não a quantidade de informações, eainda, a seleção desse conteúdo deve estarrelacionada com a realidade social dosalunos).Levando em consideração que um dosfocos centrais do ciclo de alfabetização épromover a apropriação e consolidaçãoda leitura e da escrita pelas crianças aolongo de três anos do Ensino Fundamen-tal, perguntamo-nos: Como se deve dar aorganização dos tempos de aprendizagensdessas crianças na relação com as diver-sas áreas de conhecimentos? Será quedevemos focar nessas turmas o ensino e aaprendizagem em todas as áreas de conhe-cimentos ou priorizar os conhecimentosrelacionados diretamente com a alfabeti-zação?Na perspectiva da organização curricularque propomos, a escola precisa preparar--se para ampliar as possibilidades dosestudantes de terem acesso a diferentessaberes. Os conhecimentos construídose circulantes nos diferentes espaçossociais constituem-se como direito detodos à formação e ao desenvolvimentohumano.As Diretrizes Curriculares Nacionais parao Ensino Fundamental (DCN) (BRASIL,1998) propõem que é necessário “legi-timar a unidade e a qualidade da açãopedagógica na diversidade nacional”(Art. 3º inciso IV, p. 48). As DCN orien-tam para que as propostas curricularescontemplem várias áreas do conhecimen-to: Ciências Humanas, Ciências Naturaise Matemática e Linguagens, de formaarticulada e interdisciplinar.A Resolução nº 7,de 14 de dezem-bro de 2010, doConselho Nacionalde Educação, quefixa DiretrizesCurriculares Nacio-nais para o EnsinoFundamental de 9anos, pode ser lidano caderno do ano1, Unidade 8.
  10. 10. unidade 0110A consideração da interdisciplinaridadecomo elemento estruturante do planocurricular no ciclo de alfabetização apon-ta para a necessidade de planejarmos aorganização do tempo sem fragmentar asáreas de conhecimento. Desse ponto devista, faz-se necessário pensar na seleção,organização e distribuição de conhecimen-tos relevantes para que todos estudantespossam se apropriar deles, a fim de atua-rem na mudança de seus contextos comosujeitos autônomos, críticos e criativos.Por serem vistos como meio e não fim, osconhecimentos devem interagir em umadinâmica pedagógica integrada e integra-dora, elaborada em situações de diálogospautados em uma discussão reflexiva pormeio do planejamento pedagógico coletivoe contextualizado, e fundamentada nocontexto escolar.A professora Ivanise Cristina da SilvaCalazans, do 2º ano da Escola MunicipalNova Santana (Camaragibe – PE), trazum depoimento sobre o seu trabalho comprojetos didáticos interdisciplinares:“Organizar um projeto didáticointerdisciplinar é uma tarefanada fácil, muito menos sim-ples, porém possível. Planejoessa prática tendo como pres-suposto as diversas disciplinasatreladas aos eixos do com-ponente Língua Portuguesa.Considerando-as direito doeducando, preciso contemplá--las no planejamento. Portan-to, inicio a partir da elaboraçãodo horário das aulas, separan-do o material existente comosubsídio, nesse caso os livrosdidáticos, assim como as obrascomplementares. Costumoler com atenção as orientaçõescontidas no manual do pro-fessor, tendo como norteadora Proposta Curricular da RedeMunicipal na qual estou inse-rida. Mesmo com todos essesrecursos, a maior dificuldade édar conta de várias disciplinas.
  11. 11. unidade 01 11Concluo afirmando que todoesse trabalho é importante,pois é a única forma de legi-timar o direito do educando auma formação ampla e apro-fundada, e facilitar a minhaprática pedagógica.”Pelo depoimento da professora IvaniseCristina, percebemos que a interdisci-plinaridade pode ser materializada como desenvolvimento de projetos didáticos,embora não seja fácil desenvolver ati-vidades organizadas nessa modalidade.Segundo a professora, a leitura de textos deorientação e uso de materiais didáticos dequalidade são importantes para superar asdificuldades.Pensar em formas alternativas de orga-nizar o ensino é muito importante paraa superação da fragmentação entre osconhecimentos oriundos de diferentesáreas de conhecimento ainda tão presenteem muitas práticas de ensino. Planejaro ensino sabendo que os conhecimentospodem ser tratados de modo articulado epodem ser retomados e aprofundados deum ano para o outro é um passo necessárioquando se assume uma perspectiva inter-disciplinar.Percebemos, portanto, que um conteúdopode ser inserido nos três anos do ensinofundamental com objetivos semelhantes eem diferentes níveis de aprofundamento.Nesse sentido, ao propormos trabalharcom os conhecimentos das mais diversasáreas, devemos procurar estabelecerrelações em uma perspectiva de ensinoe aprendizagem em espiral, ou seja, astemáticas abordadas podem ser reto-madas e ampliadas ao longo dos anos deescolarização.Ociclodealfabetização,aoserconcebi-docomoumaetapaescolardetrêsanos,favoreceoestabelecimentodeestratégiasemqueosconhecimentossejamgradativa-menteapropriados,pormeioderetomadaseaprofundamentoscontínuos.Nopróximotexto,taltemaseráaprofundadoaoserdiscutidaaimportânciadaconsolidaçãodaalfabetizaçãoedaampliaçãodotempoescolarparaqueesseprocessoocorra.Discussões sobreo trabalho pormeio de projetosdidáticos sãofoco de reflexãonos cadernos daunidade 6.
  12. 12. unidade 0112ReferênciasBRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais deLíngua Portuguesa para o 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 41- 42, 119-120.BRASIL. CNE – Conselho Nacional de Educação. DiretrizesCurricularesNacionaisdaEducaçãoBásica. Brasília, 1998.MARINHO,Marildes.ALínguaPortuguesanoscurrículosdefinaldoséculo.In:BARRETO,E.S.Oscurrículosdoensinofundamentalparaasescolasbrasileiras.SãoPaulo:AutoresAssociados,2008.MOREIRA, A. F. B. CANDAU, V. M. Currículo, conhecimento e cultura. In:BEAUCHAMP, J. PAGEL, S. D; NASCIMENTO, A. R. do. Indagações sobre currículo.Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf .VEIGA, I. P. A. Docência: formação, identidade profissional e inovações didáticas. In.:SILVA, Aida Monteiro [et al.] (Org.). Educaçãoformalenãoformal,processosformativos,saberespedagógicos: desafios para a inclusão social. Recife : ENDIPE, 2006.
  13. 13. unidade 01 13A complexidade da aprendizagemdo Sistema de Escrita Alfabética:ampliação do tempo para aconsolidação da leitura e daescrita pela criançaAo tratarmos do processo de alfabeti-zação, entendemos que ele é permeadopor sua natureza complexa, pelos fatorespolíticos, sociais, econômicos e culturais.Discordamos, portanto, da ideia de queaprender a ler e a escrever signifiqueapenas adquirir um “instrumento” parafutura “obtenção de conhecimentos”;podemos pensar que a escrita tambémé instrumento de poder. No processopedagógico não se pode ensinar a escritacomo se houvesse neutralidade. A escolhados textos, das situações vivenciadas,pode ser feita de modo a considerar ostemas que podem ajudar as crianças adesenvolverem atitudes críticas. A alfabe-tização, desse modo, pode possibilitar oengajamento das crianças em processosde interação variados em que elas sejamprotagonistas e possam agir para trans-formação de suas próprias vidas.Além disso, consideramos que o processode alfabetização pode ser também lúdico.Alfabetizar é uma tarefa complexa, masé possível ensinar e aprender a ler e aescrever por meio de brincadeiras queestimulem a reflexão sobre o Sistema deEscrita Alfabética (SEA). Na alfabetizaçãotambém se pode envolver as crianças emsituações prazerosas, contextualizadas esignificativas que explorem a compreensãoe a produção de textos de variados gênerosorais e escritos.Mesmo sendo lúdico, o ensino da leiturae da escrita não é simples. Na verdade, acomplexidade da aprendizagem da escritaé uma das razões para a delimitação deum período de tempo maior que um anopara que a consolidação da alfabetizaçãoocorra. No entanto, é preciso ressaltar quetal complexidade não impede que, ao finalMagna do Carmo Silva CruzEliana Borges Correia de Albuquerque
  14. 14. unidade 0114do primeiro ano do Ensino Fundamental,as crianças já tenham se apropriado dosconhecimentos acerca do funcionamentodo Sistema de Escrita Alfabética. Podemos,assim, diferenciar as crianças alfabéticasdas alfabetizadas.As crianças alfabéticas são as que conse-guem compreender o sistema notacional eque, por isso, são capazes de ler e escreverpalavras (ainda que apresentem dificulda-des) e, às vezes, frases e pequenos textos.As crianças alfabetizadas, além de seremalfabéticas, são capazes de ler e produzirtextos de diferentes gêneros.Essa concepção é contrária à concepção deque a alfabetização é a aprendizagem deum código, que seria ensinado por meiode métodos de ensino – ora analíticos orasintéticos, que concebem o sujeito comomero receptor de conhecimento. Essaperspectiva permeou o ensino durantemuito tempo, no nosso país, e, com basenesse conceito restrito, defendia-se que acriança precisaria apenas de um ano parase alfabetizar. Quem não “se alfabetizava”em um ano era considerado inapto, fadadoa repetir a 1ª série.Com os resultados das pesquisas sobrea Psicogênese da Escrita (FERREIRO eTEBEROSKY; 1979), muitos educadorespassaram a considerar a alfabetizaçãocomo um processo de construção de co-nhecimentos sobre um sistema notacionale inserção em práticas sociais de leitura eescrita. Nessa perspectiva, os erros come-tidos pelas crianças ao tentarem escreverpalavras, no lugar de serem temidos enecessariamente evitados, passaram a servistos como reveladores das hipóteses queelas elaboram ao tentar perceber como aescrita funciona. A aprendizagem, portan-to, passa a ser vista como um processo emque aprendizes ativos buscam entender osprincípios que constituem o nosso sistemade notação.Segundo Ferreiro e Teberosky (1979),para se alfabetizar, a criança precisaperceber que o que a escrita alfabéticanota no papel são os sons das partes oraisdas palavras e que o faz considerandosegmentos sonoros menores que a sílaba.No processo de construção desse conhe-cimento, as autoras apontaram que ossujeitos passam por diferentes fases quevão desde uma hipótese pré-silábica deescrita na qual o aprendiz não faz cor-respondência entre os segmentos oraisDiscussões sobre aaprendizagem doSistema de EscritaAlfabética sãoapresentadas naunidade 3.
  15. 15. unidade 01 15e escritos das palavras, até a fase alfabé-tica, quando percebe que as palavras sãocompostas de unidades sonoras como assílabas e fonemas.Esse processo de construção da escritaalfabética envolve aprendizagens concei-tuais baseadas em princípios que devemser apropriados pelas crianças. SegundoLeal e Morais (2010), as atividades dereflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabé-tica devem ser diversificadas, atendendoaos diferentes níveis de conhecimentosdos alunos e devem contemplar a apropria-ção e a consolidação dos conhecimentosconstruídos.No entanto, como já foi dito, atingir ahipótese alfabética de escrita não signifi-ca estar alfabetizado, uma vez que, alémde compreender o funcionamento donosso sistema de escrita, é preciso queas crianças leiam e produzam textos comautonomia. Para isso, é necessário que ascorrespondências som-grafia sejam con-solidadas. Esse processo de consolidaçãoenvolve questões de natureza ortográfica.Ao atingir a hipótese alfabética, é precisoque a criança tenha domínio sobre as cor-respondências grafofônicas (saiba quaisletras representam determinado fonema)e reflita sobre as convenções ortográfi-cas, compreendendo as regularidades eirregularidades, tal como está descrito noexemplo de quadros de direitos de apren-dizagem, na seção Compartilhando.Para que ocorra o processo de apropriaçãoe consolidação da leitura e da escrita, épreciso considerar, para cada ano do ciclode alfabetização: o que queremos ensinar,os conhecimentos já construídos pelos alu-nos, a natureza do objeto do conhecimentoa ser enfocado, como se organiza o SEA ecomo os estudantes se apropriam dele.Ao tratarmos da necessidade de consolida-ção da alfabetização, procuramos pensarem sua definição e nas relações que seestabelecem entre a apropriação do SEApela criança e os eixos de leitura e produ-ção de textos. Inicialmente trazemos paraa discussão a necessidade de mantermos oequilíbrio necessário entre os processos dealfabetização e letramento.Nesse sentido, os quadros de direitos deaprendizagem apresentados na seçãocompartilhando deste caderno contem-plam os diferentes eixos do ensino daLíngua Portuguesa, de modo a se garantirque, desde o 1º ano, as crianças vivenciematividades que as façam avançar em seusconhecimentos relacionados tanto à leitu-ra e produção de textos, como ao processode apropriação e consolidação da escritaalfabética.Em relação à leitura e à produção de textos,propõe-se que os alunos vivenciem ativida-des envolvendo diferentes gêneros desdeo 1º ano, e que no final do 3º ano possamler e produzir textos diversos com autono-mia. Em relação à apropriação da escritaA unidade 2 tratado planejamentoe organização darotina de ensinodos quatro eixos daLíngua Portuguesa.Reflexões maisaprofundadas sobrea aprendizagemda ortografiaestão inseridasno caderno daunidade 3, ano 3.
  16. 16. unidade 0116alfabética, espera-se que, no 1º ano, aspráticas de ensino da leitura e da escritapossibilitem à criança a construção dabase alfabética e que os 2º e 3º anos sejamdestinados à consolidação das correspon-dências som-grafia por meio de diversassituações significativas e contextualizadasde escrita de palavras e textos.Como está ilustrado no quadro de direitosde aprendizagens, é preciso que os alunos,no final do 2º ano, dominem as correspon-dências entre letras ou grupos de letras eseu valor sonoro, de modo a ler e escreverpalavras formadas por diferentes estrutu-ras silábicas, além de saberem segmentaras palavras na escrita de textos e utilizaremdiferentes tipos de letras de acordo com assituações de leitura e produção de textosdiversos.O que temos visto, no entanto, em muitassalas de aula do 2º ano do Ensino Funda-mental, é uma quantidade significativade crianças que iniciam esse ano semo domínio do Sistema de Escrita Alfa-bética. Soares (2003), ao analisar essefenômeno, aponta que, nos últimos anos,a alfabetização passou a ser obscurecidapelo letramento, perdendo sua especifici-dade no contexto brasileiro. Ela enfatiza anecessidade de se assumir a especificidadede ambos os processos, sabendo que elessão indissociáveis e interdependentes, edestaca a urgência de se “reinventar a alfa-betização”, de modo que os alunos possam,no final do ciclo de alfabetização, ler eproduzir textos em diferentes situações.Em pesquisas sobre a prática docente(CRUZ, 2008, 2012) mostramos que épossível sim desenvolver o ensino naperspectiva do alfabetizar letrando demodo a garantir que os alunos no 1º ano seapropriem da escrita alfabética ao mesmotempo em que ampliem suas experiênciasde letramento e concluam os 2º e 3º anoslendo e produzindo textos de diferentesgêneros de modo mais autônomo.Na primeira pesquisa (Cruz, 2008),realizamos um estudo de caso em queanalisamos as práticas de alfabetizaçãoe letramento das professoras do 1º ciclode aprendizagem e suas relações com asaprendizagens das crianças de três turmasiniciais do Ensino Fundamental em umaescola da Secretaria de Educação da cidadedo Recife. Para realização da pesquisaforam utilizadas entrevistas, observaçõese atividades diagnósticas de escrita de pa-lavras e textos nos três anos investigados.Em relação às aprendizagens, a análise dosresultados apontou que 87% das criançasdo 1º ano concluíram o ano letivo com-preendendo o funcionamento da escritaalfabética, escrevendo palavras, no geral,com algumas trocas de letras. No final do1º ciclo, cerca de 90% das crianças con-seguiam ler e produzir textos de gênerosdiversos. Ao ser comparado o desempenhodas três turmas (1º, 2º e 3º anos do Ensino
  17. 17. unidade 01 17Fundamental), os dados indicaram queocorreu uma progressão das aprendiza-gens das crianças entre esses três anos do1º ciclo.Na análise das práticas das professoras,observamos que, na maior parte do tempo,as crianças de todas as turmas participa-vam de atividades de leitura e de escritacontextualizadas e significativas. Aindasobre a prática das professoras, o 1º anoapresentou a maior quantidade de ativi-dades de apropriação do SEA e de reflexãofonológica, em comparação com os outrosanos. Os resultados também apontaramque as professoras enfatizavam os eixos daleitura, produção textual e apropriação daescrita alfabética e ortográfica, graduando--os progressivamente de acordo com ostrês anos do ciclo.Enfim, os dados dessa pesquisa sugeremque a prática diferenciada das professo-ras em relação ao ensino da escrita e daleitura ao longo dos três primeiros anos doensino Fundamental, o respeito à hetero-geneidade nas turmas e o estabelecimentode metas para cada ano do ciclo teriampossibilitado, nessa escola específica, aalfabetização das crianças do 1º ano e oavanço dos estudantes dos outros anos naaprendizagem da leitura e da produçãotextual. Para a efetivação dessa propostametodológica, fez-se necessário recuperaro lugar do ensino da escrita alfabética noensino do componente curricular LínguaPortuguesa, promovendo a compreensãodos princípios do SEA, já no primeiro ano,bem como assegurando a todas as crianças,em todos os anos e de forma progressiva,vivências de práticas reais e contextualiza-das de leitura e produção de textos.Em outra pesquisa (CRUZ, 2012) analisa-mos as práticas de alfabetização e letra-mento em escolas organizadas em ciclo eem série nos três primeiros anos do EnsinoFundamental. Ao analisarmos o perfil deentrada dos alunos das duas escolas (aseriada e a ciclada), por meio da aplicaçãode atividades diagnósticas que envolverama leitura e escrita de palavras e textos,observamos que a maioria dos alunos do2º ano iniciou essa etapa da escolarizaçãocompreendendo o funcionamento donosso sistema de escrita, o que indica queconcluíram o 1º ano com o domínio de co-nhecimentos que são propostos no quadrode direitos de aprendizagem apresentadoneste caderno em relação ao ensino daLíngua Portuguesa. É importante destacarque, ao longo do segundo ano, todos osalunos evoluíram em suas aprendizagense a maioria conseguiu concluir esse anolendo e produzindo textos.Osdadosdessaspesquisasapontamparaanecessidadedediscutirmosmetodologiasdealfabetizaçãoemumaperspectivadeal-fabetizarletrando,independentementedaorganizaçãoescolardossistemasdeensino.Emambasaspesquisasconstatamos,emNo caderno daunidade 8, ano 1,essas pesquisassão retomadas, nadiscussão sobreprogressão escolar.
  18. 18. unidade 0118relaçãoàapropriaçãodaescritaalfabética,queasturmasdo1ºanofuncionaramcomoumespaçoparaconstruçãodessaapren-dizagemeasdemaisturmas(2ºe3ºanos)paraaconsolidaçãodaleituraedaescrita.Asprofessorasdasescolasparticipantesdapesquisaentendiamanecessidadededesenvolverpráticasalfabetizadorastendoporbasedoiscaminhos:umprimeiroconsistiaemajudaracriançaaapropriar-sedoSEA,interagindocomalíngua,emumaperspectivareflexiva,analisandoerefletin-dosobreospedaçossonoroseescritosdaspalavras.Osegundoconsistiaemensinaralínguaqueseusaparaescrever,asseguran-doatodosalunosvivênciasdepráticasreaisecontextualizadasdeleituraeproduçãodetextosdiversificadosparaquepudessemcompreendereescrevertextosquecirculamemdiferentesespaçossociais,atendendoadiferentesfinalidadesedestinatários.Aspesquisasmostramqueprofessoresdediferentesredesdeensinoestãosim“reinventandoaalfabetização”pormeiodaconstruçãodepráticasdeensinodaleituraedaescritaqueconsideram,comoapontadoporSoares(2003),asespecificidadesdoprocessodealfabetizaçãoe,aomesmotem-po,nãoseparamaaprendizagemdosistemadeescritadaspráticasdeleituraeprodu-çãodetextos.NasegundaUnidadedessePrograma,discutiremossobreaorganizaçãodotrabalhopedagógicotendoporbaseaperspectivado“alfabetizarletrando”.ReferênciasCRUZ, Magna do Carmo Silva . Alfabetizarletrando:Alguns desafios do 1º ciclono Ensino Fundamental. Recife: Ed.Universitária da UFPE, 2008.CRUZ, Magna do Carmo Silva. Tecendoa alfabetização no chão da escola seriadae ciclada: a fabricação das práticasde alfabetização e a aprendizagem daescrita e da leitura pelas crianças. TeseDoutorado.Programa de Pós-Graduaçãoda Universidade Federal de Pernambuco,2012.FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana.Psicogênesedalínguaescrita. Porto Alegre:Artes Médicas, 1979.LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, ArturGomes. O aprendizado do Sistema deEscrita Alfabética; uma tarefa complexa,cujo funcionamento precisamoscompreender. In: LEAL, Telma Ferraz;ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de;MORAIS, Artur Gomes(orgs). AlfabetizarletrandonaEJA:fundamentos teóricos epráticos. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.SOARES, Magda Becker. Letramentoe alfabetização: as muitas facetas. In:26ª Reunião Nacional da ANPEd, 2003,Caxambu. Anaisda28ªReuniãoNacionaldaANPEd, Caxambu: 2003, p. 1 – 18.
  19. 19. unidade 01 19Avaliação no ciclo de alfabetização: omonitoramento do processo de ensinoe de aprendizagem das criançasContrapondo-nos a uma concepção deescola seletiva na qual avaliação tinhacomo objetivo medir resultados finais emdetrimento da aprendizagem, conside-ramos que a avaliação tem como objetivoregular e adaptar a prática pedagógica àsnecessidades dos alunos, considerandonesse processo avaliativo o professor, oaluno, a escola e a família. Nesse sentido,uma proposta avaliativa na alfabetizaçãoprecisaria ponderar a perspectiva quenão exclui a criança, mas que a agrega aoprocesso de construção do conhecimento,considerando todas as variáveis possíveis.A concepção de avaliação que adota-mos parte da defesa da não repetência,considerando o processo avaliativo nãocomo instrumento de exclusão, mascaracterizando-o como contínuo, inclusi-vo, regulador, prognóstico, diagnóstico,emancipatório, mediador, qualitativo,dialético, dialógico, informativo, forma-tivo-regulador. Segundo Leal (2003, p.30), as finalidades do eixo central de umaproposta de avaliação formativa envolve-riam:“[...] avaliar para identificarconhecimentos prévios; avaliarpara conhecer as dificuldades eplanejar atividades adequadas;avaliar para verificar o apren-dizado e decidir o que precisaretomar; avaliar para verificarse os alunos estão em condiçãode progredir; avaliar para ve-rificar a utilidade/validade dasestratégias de ensino; avaliar asestratégias didáticas para redi-mensionar o ensino.”Entendemosque,seaescolanãotiverclaramentedispostoumcurrículoorgani-zadoeoscritériosavaliativosdefinidos,aavaliaçãopodenãopossibilitaroavançodascriançaseaintervençãodocente,podendopromoveraexclusãointerna.Nãoatenderá,portanto,aosdiferentesobjetivospropos-tos.Alertamos,noentanto,paraofatodeque,seociclodaalfabetizaçãorompercomarepetênciaeaevasão,nãonecessariamen-teoníveldeêxitonasaprendizagenspelascriançasaumentará.Sãonecessáriosme-canismosparaatenderatodasascrianças,Magna do Carmo Silva Cruz
  20. 20. unidade 0120paraqueavancempormeiodasprogressõesesucessõesnecessáriasparaoaprofunda-mentodosconteúdosacadaano.Sobre tal tema – a progressão das aprendi-zagens das crianças – a pesquisa desenvol-vida no âmbito do Projeto GERES1, desen-volvido entre os anos de 2005 e 2008, com20 mil alunos de cinco capitais brasileiras,mostra resultados bastante interessantes.Nessa pesquisa, foi acompanhada, ao longodos três anos iniciais do ensino fundamen-tal, a mesma geração de crianças em esco-las organizadas em ciclos. Ela foi realizadaem conjunto com seis centros de pesquisado país e teve caráter longitudinal. Foramaplicados testes de português com foco naleitura e compreensão de textos e de Ma-temática. Para a análise dos dados, o grupoelaborou uma escala de proficiência.UmrecortedessapesquisaapresentadoporBrooke(2008)apontouosresultadosdosdadoscoletadosaolongodostrêsanosdeescolaridade(relativosaoperíodode2005a2007)emduasredesdeensino.Oestudoapontouquenoprimeiroanoascrianças,deambasasredes,apresentaramprogressãodaaprendizagemnaleituraduranteoano,porémnãocontinuaramaagregarmaisconhecimentosdeformasignificativaao1 O GERES é um projeto de pesquisa longitudinalque focaliza a aprendizagem nas primeiras fases doEnsino Fundamental para estudar os fatores escola-res e sócio familiares que incidem sobre o desem-penho escolar, sendo a primeira pesquisa a acom-panhar a aprendizagem de alunos brasileiros/as aolongo do primeiro segmento do ensino fundamental.longodosoutrosdoisanosdaalfabetização.Nessesentido,oautorindicaquepossivel-menteafaltademetasseriaumadascausasdadiminuiçãodoritmodeaprendizagemnosegundoeterceiroanos,gerandoaperdadefocodoquedeveserensinadoapósafaseinicialdealfabetização.Os direitos de aprendizagens permitem,nesse contexto, planejar e orientar asprogressões do ensino e das aprendiza-gens, delimitando os saberes que devemser construídos pelas crianças ao final decada ano escolar do ciclo de alfabetização.Estes não devem ser entendidos comoformas padronizadas, mas como caminhosa serem construídos por cada criança nasua singularidade, para que o processo dealfabetizar letrando não perca o foco pelaausência de intencionalidade. Portanto,“Considerar as potencialidadese permitir uma abertura paranovas capacidades requer mu-dança de postura do professor,que irá investir mais nos alu-nos. Isso repercutirá no modocomo concebe a avaliação, queauxiliará no diagnóstico, noacompanhamento e em novaspropostas para o desenvolvi-mento dos alunos, diversifican-do as estratégias utilizadas paramelhorar a aprendizagem. Noparadigma educacional centra-do nas aprendizagens signifi-
  21. 21. unidade 01 21Na unidade 2, asquestões relativasao planejamentorealizado com basena avaliação serãoaprofundadas.No Portal do Pro-fessor alfabetiza-dor, há propostasde instrumentos deavaliação da leiturae da escrita paracada ano do ciclode alfabetização.cativas, a avaliação é concebidacomo processo/instrumento decoleta de informações, siste-matização e interpretação dasinformações, julgamento devalor do objeto avaliativo atra-vés das informações tratadas edecifradas, e por fim, tomadade decisão (como intervir parapromover o desenvolvimentodas aprendizagens significati-vas).” (SILVA, 2003, p.12-13)Nessa perspectiva de avaliação, é impor-tante pensarmos em: Por que e para quêavaliar? Para quem? Onde? Quando? Oquê? Como? Com quem? Quais os resul-tados das ações empreendidas? É impor-tante considerar que a avaliação visa gerarinformações para que professores e alunospossam refletir e criar estratégias desuperação dos seus limites e ampliar suaspossibilidades sobre cada eixo da línguatrabalhado. Ao conhecer as formas pelasquais as crianças aprendem, o professorpoderá planejar melhor a sua interven-ção pedagógica, pois mapear a reação dacriança à intervenção docente é a razão deser do processo avaliativo em sala de aula,considerando os percursos diferenciados.A proposta é de potencializar a formaçãodas crianças, garantindo a continuidadeda aprendizagem ao longo dos três anos eo monitoramento da aprendizagem pelascrianças.Com a avaliação diagnóstica é possívelacompanhar se os objetivos foram atingi-dos, possibilitando regulações interativase integradoras. É necessário criar instru-mentos de avaliação variados para níveisde conhecimentos diversos e saber lidarcom a heterogeneidade das aprendizagens,respeitando os percursos distintos e dife-renciando o atendimento, instrumentose encaminhamentos. Para isso, é impres-cindível pensar: O que os meus alunos jásabem sobre a escrita? O que ainda nãosabem? O que devo ensinar? De que pontomeu trabalho deve partir? Que metas deensino e aprendizagem devo almejar?Como avaliar cada habilidade/competên-cia/conteúdo?Para responder tais indagações, é impor-tante realizar avaliações consistentes. Épreciso definir quais capacidades ou co-nhecimentos serão avaliados para planejaros processos de ensino com objetivos aserem alcançados por meio da introdução,sistematização ou consolidação das habili-dades e conhecimentos pelas crianças.De acordo com os quadros de direitos deaprendizagem (seção Compartilhando),entendemos que no 2º ano a criança jádeve estar alfabética e precisa avançarcom autonomia na consolidação da capa-cidade de leitura e escrita de textos paraque se torne progressivamente alfabeti-zada e letrada. Para isso, deve ser ava-liada a escrita de palavras com diversas
  22. 22. unidade 0122estruturas silábicas e que contemplemas regras ortográficas regulares diretase regularidades contextuais. Caso sejamidentificadas crianças que não dominemtais conhecimentos, é preciso planejarações didáticas voltadas a tais objetivos.Em relação à produção textual, espera-seque a criança consolide a capacidade derefletir, com crescente autonomia, sobreo contexto de produção de textos, o plane-jamento da escrita e a produção dos textospara atender a diferentes finalidades bemsobre a organização do conteúdo textual,a estruturação dos períodos e o uso dosrecursos coesivos. Em relação à capacidadede leitura, espera-se que a criança desen-volva uma leitura fluente e compreensãodos textos lidos com autonomia.Como dito anteriormente, para conduzirum ensino em que tais aprendizagens seefetivem, é necessário avaliar continua-mente o processo. É necessário avaliar noinício do ano letivo (avaliação diagnós-tica) e durante o ano, para acompanharredimensionar os planejamentos. Ao tra-tarmos da avaliação diagnóstica, é impor-tante refletirmos sobre os instrumentos aserem utilizados. Para investigar as apro-priações dos alunos em relação à escrita,o professor poderá desenvolver atividadesdiversificadas, tais como: observar comoseus alunos desenvolvem as atividadesem sala de aula; analisar suas produçõesescritas; observar como leem palavrasou textos curtos em diferentes situações;entrevistar ou conversar informalmentecom os alunos; propor testes em ativida-des específicas, como a Provinha Brasil.A Provinha Brasil é uma avaliaçãodiagnóstica do nível de alfabetizaçãodas crianças matriculadas no 2º anode escolarização, das escolas públi-cas brasileiras, elaborada pelo INEP edistribuída para as secretarias de educa-ção municipais, estaduais e do DistritoFederal. Na sua última edição (2012)avaliou, por meio de 20 questões, o nívelde alfabetização dos alunos /turma nosanos iniciais do ensino. Por meio desseinstrumento, é possível diagnosticarpossíveis insuficiências das habilidadesde leitura e escrita.
  23. 23. unidade 01 23As habilidades avaliadas por meio da Pro-vinha Brasil estão organizadas na Matrizde Referência para Avaliação da Alfabeti-zação e do Letramento Inicial, não sendoavaliadas as habilidades de oralidade e deprodução textual. Esses objetivos possibi-litam, entre outras ações: estabelecimentode metas pedagógicas para a rede de ensi-no; planejamento de cursos de formaçãocontinuada para os professores; investi-mento em medidas que garantam melhoraprendizado; desenvolvimento de açõesimediatas para a correção de possíveis dis-torções verificadas; melhoria da qualidadee redução da desigualdade de ensino.A Provinha Brasil, portanto, pode serutilizada com o objetivo de se analisar osconhecimentos dos estudantes e definirprioridades e estratégias didáticas paragarantir que os direitos de aprendizagemsejam efetivados. No terceiro ano, deve-sedar continuidade ao processo, consolidan-do o que foi aprendido e promovendo-senovas aprendizagens.Consideramos, portanto, a importânciada elaboração de uma proposta de conti-nuidade e aprofundamento dos conheci-mentos a serem explorados na busca pelaefetivação da progressão escolar da criançae de suas aprendizagens a cada ano dociclo, garantindo o seu direito à alfabetiza-ção em tempo oportuno. Em relação a esseaspecto, a professora Sheila Cristina daSilva Barros, do 2º ano da Escola MunicipalUbaldino Figueirôa (Jaboatão-PE), apontaem seu depoimento a importância de ascrianças chegarem ao 2º ano com o perfilinicial mínimo em atendimento ao queestá disposto nos quadros dos direitos deaprendizagem - Língua Portuguesa.“No início do ano letivo mi-nha turma, do 2º ano, tinha 4crianças no nível pré-silábicoe 2 no silábico de qualidade, osalunos do segundo grupo es-tavam lendo palavras simples,mas com dificuldades, e as doprimeiro grupo não liam auto-nomamente. Em meados do anoeles já avançaram no processode apropriação da leitura e daescrita, no entanto, não estavamno nível dos demais alunos quejá vieram alfabéticos e reali-zando a leitura de textos desdeo primeiro ano. Mesmo vendoos avanços desses alunos, fica apreocupação por percebermosque eles ainda estão se apro-priando/desenvolvendo habili-dades que deveriam estar sendoconsolidadas, podendo isso serepetir no último ano do ciclode alfabetização. Defendemoso respeito ao desenvolvimentodos nossos alunos, sem a temi-
  24. 24. unidade 0124da reprovação, pois sabemosque não raro o aluno conseguematurar os conhecimentos dosquais estava se apropriando eavançar rapidamente. Acreditoque, em muitos casos, sem açõesparalelas àquelas desenvolvidasna sala de aula não há um res-peito real a todos, visto que al-guns podem concluir esse ciclosem consolidar algumas habili-dades e saírem com lacunas quepodem prejudicá-los.”No entanto, para realizar tais planeja-mentos é necessário saber avaliar ascrianças. Morais (2010) fez um balançodas pesquisas apresentadas no Grupo deTrabalho “Alfabetização, Leitura e Escri-ta” da ANPEd (Associação Nacional dePesquisa e Pós-Graduação em Educação),com base em 17 estudos que se dedicavama investigar o ensino da escrita alfabéticarealizado nas escolas brasileiras entre2003 e 2007. Os resultados apontaramem relação às formas de avaliar a aprendi-zagem da escrita alfabética que há difi-culdades de os alfabetizadores avaliaremos progressos realizados por seus alunose de reorientarem sua prática com basenessas avaliações, apesar de periodica-mente diagnosticarem os níveis de escritados alunos. Ainda em relação ao atendi-mento à diversidade dos alunos quantoà aprendizagem da escrita alfabética, oestudo apontou que há variedade de solu-ções desde a desconsideração para com adiversidade de níveis dos estudantes até aausência de estratégias de diferenciaçãodo ensino e/ou separação dos alfabeti-zandos, “com dificuldades de aprendiza-gem”, de suas turmas de origem.Percebemos que, apesar de a diagnoseconfigurar-se como um elemento de extre-ma importância para a prática das profes-soras alfabetizadoras, é imprescindívelque também sejam desenvolvidas açõesde acompanhamento e de intervençõesante os resultados das aprendizagens dascrianças, conforme podemos observar norelato da professora Sheila Cristina:A diagnose inicial da turma foi realizada entre os meses de fevereiroe março. Utilizamos um dos instrumentos diagnósticos e a leitura deum livro para os alunos que já iniciaram o processo. Os livros utiliza-dos para avaliar a leitura dos alunos apresentavam graus diferentesno tocante às palavras que compunham os textos e a complexidade
  25. 25. unidade 01 25da história. Para os alunos com pouca fluência e iniciando o proces-so de compreensão textual trabalhamos com o livro “O balaio dorato”, de Mary França e Eliardo França. Os alunos com maior fluênciade leitura e melhor compreensão leram “Sou fada? Sou bruxa?”.Através das atividades do instrumento buscamos identificar o nívelde escrita dos alunos; a leitura de palavras sem o auxílio de pistas;contagem de sílabas; leitura de frases e a escrita do nome completocom autonomia.Aplicação da diagnose:A aplicação da diagnose se deu da seguinte forma: individualmenteos alunos eram chamados para realizar as atividades ao lado da pro-fessora, sendo registrados alguns fatos relevantes para compreensãodo raciocínio do aluno para a questão. No ditado mudo foi pedidoaos alunos realizarem a contagem das sílabas das palavras antes daescrita das mesmas.Encaminhamentos diante dos resultados obtidos:Com o resultado da diagnose, a turma foi dividida em grupos, paratrabalho dirigido em alguns momentos durante a semana:Grupo 1: alfabéticos precisando melhorar a fluência de leitura, acompreensão textual e consolidar a ortografia;Grupo 2: alfabéticos precisando desenvolver a fluência de leitura,compreensão textual, as correspondências som-grafia (principalmen-te nas silabas não canônicas) e trabalhar a ortografia;Grupo 3: pré-silábicos e silábicos com foco no desenvolvimento daleitura e a consolidação das relações som-grafia.Fizemos atividades diferenciadas para cada grupo buscando contem-plar os objetivos propostos. No grupo 1 foram priorizadas atividadesde leitura em voz alta e interpretação textual; no grupo 2, a leituraindividual com a professora na rotina do dia em voz alta para a turma,organização de pequenos textos (parlendas, cantigas) e interpretaçãotextual; no grupo 3, atividades de identificação de palavras, contagemde sílabas e escrita de palavras com o alfabeto móvel, trabalhos comtextos rimados. Em todos os grupos trabalhamos ditados, cruzadinhas,caça palavras e jogos com diferentes graus de dificuldades.Na unidade 2 sãodiscutidos enca-minhamentos combase nas avaliaçõesrealizadas.
  26. 26. unidade 0126O relato da professora Sheila Cristina aponta a importância do diagnóstico como elemen-to de acompanhamento das aprendizagens e como orientador do planejamento, viabili-zando as escolhas de intervenção, atividades e agrupamentos dos estudantes.ReferênciasBROOKE, Nigel. Acomparaçãodasquatroondas.Boletim GERES. Estudo Longitudinal dageração escolar 2005. Nº 4. Belo Horizonte, 2008.LEAL, Telma Ferraz. Intencionalidades da avaliação em língua portuguesa. In: SILVA,Janssen Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Tereza. (Orgs.). PráticasAvaliativaseaprendizagenssignificativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre:Mediação, 2003, p. 19 –31.MORAIS, Artur Gomes de. Tendências recentes evidenciadas em pesquisas sobre o ensi-no da escrita alfabética. RevistaBrasileiradeEstudosPedagógicos, 2010.SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva for-mativa reguladora. In: SILVA, Janssen Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, MariaTereza. (Org). Práticasavaliativaseaprendizagenssignificativas:emdiferentesáreasdocurrículo. Porto Alegre : Mediação, 2003.
  27. 27. Art. 32.O ensino fundamental obrigatório,com duração de 9 (nove) anos, gratuitona escola pública, iniciando-se aos 6(seis) anos de idade, terá por objetivo aformação básica do cidadão, mediante:I - o desenvolvimento da capacidade deaprender, tendo como meios básicos opleno domínio da leitura, da escrita e docálculo;II - a compreensão do ambiente natural esocial, do sistema político, da tecnologia,das artes e dos valores em que sefundamenta a sociedade;III - o desenvolvimento da capacidade deaprendizagem, tendo em vista a aquisiçãode conhecimentos e habilidades e aformação de atitudes e valores;IV - o fortalecimento dos vínculos de família,dos laços de solidariedade humana e detolerância recíproca em que se assenta avida social.Artigo 32CompartilhandoOdireitoàEducaçãoBásicaégarantidoatodososbrasileirose,segundoprevêaLei9.394,queestabeleceasdiretrizesebasesdaeducaçãonacional,“temporfinalidadesdesenvolveroeducando,assegurar-lheaformaçãocomumindispensávelparaoexercíciodacidadaniaefornecer-lhemeiosparaprogredirnotrabalhoeemestudosposteriores”(Art.22).Dessemodo,aescolaéobrigatóriaparaascriançasetempapelrelevanteemsuaformaçãoparaagirnasociedadeeparaparticiparativamentedasdiferentesesferassociais.Dentreoutrosdireitos,éprioritáriooensinodaleituraeescrita,talcomoprevistonoartigo32:Direitos de aprendizagem no ciclo dealfabetização – Língua Portuguesa
  28. 28. unidade 0128Para atender às exigências previstas nasDiretrizes, torna-se necessário delimitaros diferentes conhecimentos e as capaci-dades básicas que estão subjacentes aosdireitos. Nos quadros a seguir, alguns co-nhecimentos e capacidades estão descritose podem ser postos como pontos de partidapara o estabelecimento do debate.São descritos direitos de aprendizagemgerais, que permeiam toda a ação peda-gógica e depois são expostos quadros comconhecimentos e capacidades específicosorganizados por eixo de ensino da LínguaPortuguesa: Leitura, Produção de textosEscritos, Oralidade, Análise Linguística.O eixo Análise Linguística foi dividido emdois quadros, com o objetivo de destacaras especificidades do ensino do Sistemade Escrita Alfabética, necessário para queas crianças tenham autonomia na leitura eprodução de textos, separando tais direitosde outros aspectos da análise linguística,também fundamentais para a ampliaçãodas capacidades para lidar com as situa-ções de produção e compreensão de textosorais e escritos.Em todos os quadros são expostas suges-tões acerca de como tratar a progressão deconhecimento ou capacidade durante ociclo de alfabetização. A letra I será utili-zada para indicar que determinado conhe-cimento ou capacidade deve ser introdu-zido na etapa escolar indicada; a letra A,indicará que a ação educativa deve garantiro aprofundamento; e a letra C, indica que aaprendizagem deve ser consolidada no anoindicado.Como poderá ser observado, um determi-nado conhecimento ou capacidade podeser introduzido em um ano e aprofundadoem anos seguintes. A consolidação tam-bém pode ocorrer em mais de um anoescolar, dado que há aprendizagens queexigem um tempo maior para a apropria-ção. Nos eixos de produção e compreensãode textos, por exemplo, são muitas e va-riadas as situações sociais que demandamações de escrita/fala/escuta/leitura. Cadauma tem características próprias em quedeterminados gêneros textuais circulam.Desse modo, é possível dizer que deter-minados gêneros podem ser introduzidosem um determinado ano, demandandocapacidades e conhecimentos relativos aele que podem ser aprofundados e con-solidados naquele mesmo ano, e, no anoseguinte, outro gênero pode exigir queas mesmas capacidades, com maior nívelde complexidade, sejam retomadas. Porexemplo, podem ser realizadas situaçõesdidáticas para desenvolver nas crianças acapacidade de elaborar inferências, uti-lizando, para isso, textos de determinadogênero, com determinado tipo de vocabu-lário e de complexidade sintática; a criançapode consolidar tal capacidade naquelemesmo ano. No entanto, no outro ano deescolaridade, podem ser realizadas outrassituações didáticas em que se busca desen-A Resolução nº 7,de 14 de dezem-bro de 2010, doConselho Nacionalde Educação, quefixa DiretrizesCurriculares Nacio-nais para o EnsinoFundamental de 9anos, pode ser lidano caderno do ano1, Unidade 8.
  29. 29. unidade 01 29volver a capacidade de elaborar inferênciasmais complexas, na leitura de textos maislongos, com vocabulário mais rebuscado,com estruturas sintáticas mais complexas.Desse modo, naquele ano, tal capacidadevai ser aprofundada e consolidada. Conce-be-se, portanto, que há aprendizagens quepodem ser aprofundadas e consolidadasdurante toda a vida das pessoas.É importante também salientar que onível de aprofundamento de um determi-nado conhecimento que se busca ao lidarcom crianças de seis anos, não é o mesmoque se busca com crianças de oito anos.O professor, sem dúvidas, precisa estarEm todos os anos de escolarização,as crianças devem ser convidadas aler, produzir e refletir sobre textosque circulam em diferentes esferassociais de interlocução, mas algunspodem ser considerados prioritários,como os gêneros da esfera literária;esfera acadêmica/escolar e esferamidiática, destinada a discutir temassociais relevantes.atento às experiências e conhecimentosprévios de seu grupo classe, seus inte-resses e modos de lidar com os saberesescolares.
  30. 30. unidade 0130Direitos gerais de aprendizagem: Língua PortuguesaCompreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportestextuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as con-dições em que os discursos são criados e recebidos.Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas,poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginaçãoe de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura.Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural dainfância, como parlendas, cantigas, trava línguas.Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saberescolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos,resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar(agendas, cronogramas, calendários, cadernos de notas...).Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à refle-xão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de opinião,cartas de leitores, debates, documentários...).Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão sobrevalores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de combate aospreconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupossexuais, preconceito linguístico, dentre outros).
  31. 31. unidade 01 31I I/A CEstabelecer relação de intertextualidade entre textos.I/A A/C A/CRelacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos.Ler textos não-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/CLer em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A CLer textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral,dentre outros), com autonomia. I/A A/C CCompreender textos lidos por outras pessoas, de diferentesgêneros e com diferentes propósitos. I/A A/C A/CAntecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aostextos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças. I/A A/C A/CLocalizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros,temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C CRealizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas,lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/CEstabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentesgêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/CApreender assuntos/temas tratados em textos de diferentesgêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C CInterpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros etemáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/CLocalizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros,temáticas, lidos com autonomia. I A/C A/CRealizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas,lidos com autonomia. I I/A A/CEstabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentesgêneros e temáticas, lidos com autonomia. I A A/CApreender assuntos/temas tratados em textos de diferentesgêneros, lidos com autonomia. I A A/CSaber procurar no dicionário os significados das palavras e a acep-ção mais adequada ao contexto de uso. I AInterpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros etemáticas, lidos com autonomia. I/A A/C A/CReconhecer finalidades de textos lidos pelo professorou pelas crianças. I/A A/C A/CLeitura Ano 1 Ano 2 Ano 3I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  32. 32. unidade 0132I A/CPontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor.Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/CProduzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentesfinalidades, por meio da atividade de um escriba. I/A A/C CProduzir textos de diferentes gêneros com autonomia,atendendo a diferentes finalidades. I I/A A/CUtilizar vocabulário diversificado e adequado ao gêneroe às finalidades propostas. I/A A/C A/CRevisar autonomamente os textos durante o processo de escrita,retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. I/A A/CRevisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os demodo a aperfeiçoar as estratégias discursivas. I AGerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodose utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. I I/A A/CRevisar coletivamente os textos durante o processo de escrita emque o professor é escriba, retomando as partes já escritas e plane-jando os trechos seguintes.I/A A A/CPlanejar a escrita de textos considerando o contexto deprodução: organizar roteiros, planos gerais para atendera diferentes finalidades, com ajuda de escriba.I/A A/C A/CPlanejar a escrita de textos considerando o contexto deprodução: organizar roteiros, planos gerais para atendera diferentes finalidades, com autonomia.I A A/CProdução de textos escritos Ano 1 Ano 2 Ano 3
  33. 33. unidade 01 33Participar de interações orais em sala de aula, questionando,sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. I/A A/C CValorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-oscomo manifestações culturais. I/A/C A/C A/CRelacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistemade escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. I A CAnalisar a pertinência e a consistência de textos orais,considerando as finalidades e características dos gêneros. I A A/CPlanejar intervenções orais em situações públicas:exposição oral, debate, contação de história. I A/C CEscutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os maisformais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente. I/A A/C A/CReconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferençasculturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, degênero dentre outras.I A A/CProduzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentespropósitos, sobretudo os mais formais comuns em instânciaspúblicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda,relato de experiências orais, dentre outros).I I/A A/COralidade Ano 1 Ano 2 Ano 3
  34. 34. unidade 0134I A/CPontuar o texto.I A/CSegmentar palavras em textos.I A/CSaber procurar no dicionário a grafia correta de palavras.I A/CSaber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização.I/A/C I/A/C I/A/CReconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção.Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aosinterlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina. I/A A/C A/CConhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamenteo que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes). I A A/CConhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondênciasregulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). I/A A CConhecer e fazer uso de palavras com correspondênciasirregulares, mas de uso frequente. I AIdentificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos textosproduzidos, segundo as convenções. I A A/CReconhecer diferentes variantes de registro de acordo com osgêneros e situações de uso. I A CUsar adequadamente a concordância e reconhecer violaçõesde concordância nominal e verbal. I A/CConhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suascaracterísticas: finalidades, esfera de circulação, tema, forma decomposição, estilo, etc.I/A/C A/C CConhecer e usar palavras ou expressões que estabelecema coesão como: progressão do tempo, marcação do espaçoe relações de causalidades.I A A/CConhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondênciasregulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valorsonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em sílaba final; M e N nasalizando finalde sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos).I A/CAnálise linguística:discursividade, textualidade e normatividade Ano 1 Ano 2 Ano 3
  35. 35. unidade 01 35I/A/CConhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros.I/A/CCompreender que palavras diferentes compartilham certas letras.I/A/CIdentificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas.I/A/CReconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições.I/A/CPerceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas.I/A/CLer, ajustando a pauta sonora ao escrito.I/A/CReconhecer e nomear as letras do alfabeto.I/A/CDiferenciar letras de números e outros símbolos.Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentesgêneros e suportes textuais. I/A A/CUsar diferentes tipos de letras em situações de escritade palavras e textos. I A/C CPerceber que palavras diferentes variam quanto ao número, reper-tório e ordem de letras. I/A/CSegmentar oralmente as sílabas de palavras e compararas palavras quanto ao tamanho. I/A/CDominar as correspondências entre letras ou grupos de letrase seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. I/A A/C CDominar as correspondências entre letras ou grupos de letrase seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos. I/A A/C CI/A/CEscrever o próprio nome.Análise linguística:apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Ano 1 Ano 2 Ano 3
  36. 36. unidade 0136O acompanhamento da aprendizagemdas crianças: sugestão de instrumentode registro.Reconhece e nomeia as letras do alfabeto.Reconhece que as sílabas variam quanto às suas composições.Diferencia letras de números e outros símbolos.Percebe que as vogais estão presentes em todas as sílabas.Lê, ajustando a pauta sonora ao escrito.Conhece a ordem alfabética e seus usosem diferentes gêneros.Reconhece diferentes tipos de letras em textosde diferentes gêneros e suportes textuais.Usa diferentes tipos de letras em situaçõesde escrita de palavras e textos.Percebe que palavras diferentes variam quanto ao número,repertório e ordem de letras.Segmenta oralmente as sílabas de palavras e comparaas palavras quanto ao tamanho.Domina as correspondências entre letras ou grupos de letrase seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.Domina as correspondências entre letras ou grupos deletras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.Compreende que palavras diferentescompartilham certas letras.Fev. Jun. Ago. Dez.Análise linguística:apropriação do Sistema de Escrita AlfabéticaEscreve o próprio nome.Identifica semelhanças sonoras em sílabas e em rimas.[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.ESCOLA: __________________________________________________________NOME: ___________________________________________________________
  37. 37. unidade 01 37Lê em voz alta, com fluência, em diferentes situações.Lê textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradiçãooral, dentre outros), com autonomia.Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentesgêneros e com diferentes propósitos.Antecipa sentidos e ativa conhecimentos prévios relativosaos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças.Interpreta frases e expressões em textos de diferentesgêneros e temáticas, lidos com autonomia.Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentesgêneros, lidos com autonomia.Realiza inferências em textos de diferentes gêneros etemáticas, lidos com autonomia.Estabelece relações lógicas entre partes de textos dediferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentesgêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.Localiza informações explícitas em textos dediferentes gêneros, temáticas, lidos pelo professorou outro leitor experiente.Estabelece relações lógicas entre partes de textosde diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professorou outro leitor experiente.Interpreta frases e expressões em textos dediferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professorou outro leitor experiente.Localiza informações explícitas em textos de diferentesgêneros, temáticas, lidos com autonomia.Realiza inferências em textos de diferentes gêneros etemáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor oupelas crianças.Fev. Jun. Ago. Dez.LeituraLê textos não-verbais, em diferentes suportes.[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.Estabelece relação de intertextualidade entre textos.Relaciona textos verbais e não-verbais, construindo sentidos.
  38. 38. unidade 0138Gera e organiza o conteúdo textual, estruturando osperíodos e utilizando recursos coesivos para articularideias e fatos.Revisa coletivamente os textos durante o processo deescrita em que o professor é escriba, retomando as partesjá escritas e planejando os trechos seguintes.Revisa autonomamente os textos durante o processo deescrita, retomando as partes já escritas e planejando ostrechos seguintes.Planeja a escrita de textos considerando o contexto deprodução: organiza roteiros, planos gerais para atender adiferentes finalidades, com ajuda de escriba.Planeja a escrita de textos considerando o contexto deprodução: organiza roteiros, planos gerais para atender adiferentes finalidades, com autonomia.Produz textos de diferentes gêneros, atendendo a diferen-tes finalidades, por meio da atividade de um escriba.Produz textos de diferentes gêneros com autonomia,atendendo a diferentes finalidades.Utiliza vocabulário diversificado e adequado ao gênero e àsfinalidades propostas.Fev. Jun. Ago. Dez.Produção de textos escritos[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
  39. 39. unidade 01 39Escuta com atenção textos de diferentes gêneros, sobretu-do os mais formais, comuns em situações públicas, anali-sando-os criticamente.Reconhece a diversidade linguística, valorizando asdiferenças culturais entre variedades regionais, sociais,de faixa etária, de gênero dentre outras.Relaciona fala e escrita, tendo em vista a apropriação dosistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentesgêneros textuais.Produz textos orais de diferentes gêneros, com diferentespropósitos, sobretudo os mais formais comuns em instân-cias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propa-ganda, relato de experiências orais, dentre outros).Analisa a pertinência e a consistência de textos orais,considerando as finalidades e características dos gêneros.Valoriza os textos de tradição oral, reconhecendo-oscomo manifestações culturais.Planeja intervenções orais em situações públicas:exposição oral, debate, contação de história.Fev. Jun. Ago. Dez.Oralidade[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.Participar de interações orais em sala de aula, questionando,sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
  40. 40. unidade 0140Reconhece gêneros textuais e seus contextos de produção.Segmenta palavras em textos.Analisa a adequação de um texto (lido, escritoou escutado) aos interlocutores e à formalidadedo contexto ao qual se destina.Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vistasuas características: finalidades, esfera de circulação, tema,forma de composição, estilo, etc.Conhece e usa palavras ou expressões que estabelecem acoesão como: progressão do tempo, marcação do espaço erelações de causalidades.Conhece e usa palavras ou expressões que retomam coesi-vamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimose equivalentes).Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondên-cias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).Identifica e faz uso de letra maiúscula e minúsculanos textos produzidos, segundo as convenções.Reconhece diferentes variantes de registro de acordo comos gêneros e situações de uso.Fev. Jun. Ago. Dez.Análise linguística:discursividade, textualidade e normatividade[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
  41. 41. unidade 01 41Perfil de grupo:sugestão de instrumento deacompanhamento da turmaESCOLA: ________________________________________________________________________PROFESSOR/A: ___________________________________________________________________SimConhecimento / Capacidade Parcialmente NãoCompreende textos de gêneros, temáticase vocabulário familiares.Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas, aten-dendo a algumas convenções ortográficas.Produz textos escritos de gênero, temáticae vocabulário familiares.Participa de situações produzindo e compreendendo textosorais de gêneros e temas familiares.Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas.Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz alta.Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes.Diferencia letras de números e outros símbolos.Utiliza letras na escrita das palavras.Escreve palavras estabelecendo algumas correspondênciasentre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudandoa ordem ou trocando letras.Escreve o próprio nome.Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianças que domina o conhecimento descrito (Sim), a quantidade de criançasque domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianças que não domina (Não).
  42. 42. 1.SOARES, Magda Becker. Concepções de linguagem e o ensino da Língua Portuguesa.In: Bastos, N. B. (org). Língua Portuguesa: história, perspectivas e ensino. São Paulo:Educ, 1998.De forma atrativa e aprofundada, a autora apresenta como se constituiu o ensino docomponente curricular Língua Portuguesa no Brasil. Por meio de um resgate históri-co, são apresentadas as várias formas como a linguagem foi concebida, em relação àsconcepções sobre o papel da escola, e os modos como o currículo era organizado paraatender às expectativas da época. A autora apresenta como as perspectivas de línguaenquanto expressão do pensamento, instrumento de comunicação e processo de inte-ração se constituíram e suas relações com o contexto socioeconômico e político da épo-ca. O texto aponta a importância de compreensão dessas relações e sua importânciapara a concepção de língua, linguagem, escola, sociedade e currículo do componentecurricular Língua Portuguesa.Concepções de linguagem e o ensino da Língua Portuguesa.Sugestões de leituraAprendendo mais
  43. 43. unidade 01 433.SILVA, Ceris Ribas da; CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Instrumentos de avaliação diagnóstica eplanejamento: a função da avaliação diagnóstica no planejamento das práticas de alfabet-ização e letramento. In: BRASIL. MEC. Alfabetização e Letramento na infância. Boletim 09,junho 2005. Série TV Escola. Disponível em: http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630AlfabetizacaoeLetramento.pdf.O texto trata de questões relacionadas à avaliação diagnóstica e aos procedimentosnecessários para a elaboração e aplicação de instrumentos visando o desenvolvimento depráticas de alfabetização e letramento e monitoramento das aprendizagens das crian-ças. A elaboração de atividades diversificadas e a sua utilização de forma organizada earticulada, tendo por base uma “matriz de referência”, auxilia na operacionalização daavaliação dos conhecimentos e capacidades referentes à aquisição do sistema da escrita,da leitura e da produção textual que se pretende investigar. A partir desses encaminha-mentos, é possível planejar os processos de ensino com objetivos a serem alcançados pormeio da introdução, sistematização ou consolidação dessas habilidades e conhecimentospelas crianças.Instrumentos de avaliação diagnóstica e planejamento:a função da avaliação diagnóstica no planejamento daspráticas de alfabetização e letramento.2.LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de.; MORAIS, Artur Gomes de.Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica. In: Org. BEAUCHAMP, Janete;PAGEL, Denise; NASCIMENTO, Aricélia R. Ensino Fundamental de nove anos: orientações paraa inclusão de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. (Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf).O artigo traz discussões sobre alfabetização e letramento e aponta a importância de nãodeixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianças, aosseis anos, na escola. Há um incentivo para que possamos repensar o ensino em todo oEnsino Fundamental, revendo currículos, conteúdos, práticas pedagógicas, visando qua-lificar o tempo de aprendizagem das crianças no espaço escolar. Para isso, o texto apontaatividades, sequencias didáticas, projetos, dentre outras formas de organizar o trabalhopedagógico, para que todos os eixos da Língua Portuguesa sejam comtemplados, de formalúdica e reflexiva.Letramento e Alfabetização: pensando a prática pedagógica.
  44. 44. unidade 01444.MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre currículo:currículo, conhecimento e cultura. In BEAUCHAMP, Jeanete, PAGEL, Sandra Denise;NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro. Indagações sobre o Currículo. Brasília: Ministério daEducação, Secretaria de Educação Básica, 2007. (Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf).O artigo aponta que a cultura configura-se como um conjunto de práticas por meio dasquais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. Nesse contexto, os co-nhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nosmais diversos espaços sociais, que depois de selecionados e preparados constituem o cur-rículo formal para o processo de ensino e aprendizagem. Além desses espaços, a própriaescola se constitui como instância em que os conhecimentos são elaborados, ensinadose aprendidos. Desta forma, o currículo pode ser compreendido como as experiências es-colares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e quecontribuem para a construção das identidades dos nossos estudantes. Currículo associa--se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.Nesse contexto, os autores apontam que os educadores possuem um papel fundamentalna organização dos currículos que se materializam nas salas de aulas.Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura.
  45. 45. unidade 01 451º momento (4 horas)1 – Fazer dinâmica de apresentação do grupo; discutir sobre as expectativas e os conheci-mentos e opiniões sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.2 – Discutir sobre as informações gerais do Programa / explorar o material.3 – Fazer contrato didático.Sugestões de atividadespara os encontros em grupo4 – Ler texto para deleite: “Clact... clact... clact...”, de Liliana Michele Lacocca.5 – Ler a seção “Iniciando a conversa”.6 – Ler o texto 1 (Currículo no ciclo de alfabetização: ampliando o direito de aprendi-zagem a todas as crianças); discutir com base na seguinte questão: que ações/atitudessão necessárias para que o ciclo de alfabetização se organize pautado pelos princípios dainclusão, continuidade e progressão? Tais ações/atitudes foram comuns nas experiênciasvivenciadas pelo grupo em seus tempos de estudante? Têm sido comuns em suas experi-ências como professoras?7 – Analisar atividades do livro didático de alfabetização relacionando-as aosquadros de direitos de aprendizagem da seção Compartilhando.
  46. 46. unidade 01462º momento (4 horas)2 – Ler o texto 2 (A complexidade da aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética:ampliação do tempo para a consolidação da leitura e da escrita pela criança); discutir combase nas seguintes questões: O estabelecimento do ciclo de alfabetização em três anos éuma boa decisão curricular?3 – Analisar as questões do caderno da Provinha Brasil e identificar quais direitos deaprendizagem são contemplados em cada uma delas.4 – Analisar o instrumento de avaliação disponível no Portal e identificar quais direitos deaprendizagem listados nos quadros estão contemplados.5 - Assistir ao Programa “Leitura e produção de textos na alfabetização” (disponível emwww.ufpe.br/ceel); discutir sobre a concepção de alfabetização subjacente ao Programa.Tarefa (para casa e escola)- Comparar os quadros de “Direitos de aprendizagem - Língua Portuguesa” e o documentocurricular da Rede de Ensino.- Aplicar o instrumento de avaliação sugerido no Portal, preencher o quadro de “Acompa-nhamento de aprendizagem” e o quadro de perfil da turma.- Ler um dos textos sugeridos na seção “Sugestões de leitura”; elaborar uma questão a serdiscutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto que será discutido).1–Lertextoparadeleite:“Vocêsabia?”,deZuleikaMurrie.
  47. 47. unidade 01 473º Momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Adedonha, o jogo das palavras”,de Arlene Holanda.2 – Discutir sobre as conclusões acerca das relações entre os quadros de “Direitos deaprendizagem” e o documento curricular da Rede de Ensino.3 – Ler o texto 3 (Avaliação no ciclo de alfabetização: o monitoramento do processo deensino e de aprendizagem das crianças) para responder às seguintes questões: Quais sãoas dificuldades para articular a avaliação ao planejamento do ensino? Que outras ativida-des poderiam ser desenvolvidas tendo por base o quadro de direitos de aprendizagem naseção Compartilhando?4 – Discutir sobre os resultados de aprendizagem das crianças registra-dos no quadro de “Acompanhamento de aprendizagem”; planejar umaatividade, com base nas principais dificuldades identificadas na avalia-ção, usando um livro do acervo PNLD Obras Complementares.5 - Discutir as questões elaboradas com base na leitura do texto sugerido na seção“Sugestões de leitura”.

×