Unidade 01 ano 03

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Unidade 01 ano 03

  1. 1. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão EducacionalPacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa CURRÍCULO INCLUSIVO:O DIREITO DE SER ALFABETIZADO UNIDADE 1 | ANO 3 Brasília 2012
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SumárioSecretaria da Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC) CURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO Iniciando a conversa 05 Aprofundando o tema 06 Ponto de partida: currículo no ciclo de alfabetização 06 Alfabetização: o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental 13 Avaliação para inclusão: alfabetização para todos 22Tiragem 134.158 exemplares Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Língua Portuguesa 29MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 Compartilhando 29CEP: 70047-900 Fichas de acompanhamento da aprendizagem das crianças 37Tel: (61)20228318 - 20228320 Ficha do perfil da turma 43 Aprendendo mais 44 Sugestões de leitura 44 Sugestões de atividades para os encontros em grupo 46
  3. 3. CURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADOUNIDADE 1 | ANO 3Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Telma Ferraz Leal, Ana Lúcia Guedes-Pinto. Iniciando a conversaAutoras dos relatos de experiência e depoimentos:Ana Lúcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros,Verônica Costa Taveira, Viviane da Silva Almeida.Leitores críticos e apoio pedagógicoAdriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Na primeira unidade desse curso, buscaremos, de modo compartilhado, refletir sobreAna Lúcia Martins Maturano, Ana Márcia Luna Monteiro, Eliana Borges C. de Albuquerque, alguns princípios gerais que consideramos fundamentais para orientar o trabalho docente eErika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Magna do Carmo Silva Cruz, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, que se expressam no ensino dos anos iniciais no cotidiano da sala de aula.Yarla Suellen Nascimento Alvares. Sem dúvida, para planejar a prática docente, é imprescindível termos uma noção clara sobreContribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem: quais são nossos compromissos com os alunos, quais são nossos princípios educativos e asAdelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cláudia estratégias a serem utilizadas para, de modo coerente com tais princípios, garantir às crian-Rodrigues Gonçalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lúcia Guedes; ças os direitos de aprendizagem. Não há como definir atividades didáticas sem saber o queAna Lúcia Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mourão; Célia MariaPessoa Guimarães; Constância Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; queremos ensinar e o que as crianças sabem sobre o que pretendemos ensinar. Em outrasDébora Anunciação Cunha; Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice palavras, para iniciarmos o trabalho pedagógico é importante que todos envolvidos no pro-Brígida C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; cesso compartilhem dos mesmos objetivos. Quando alunos, professores, pais e funcionáriosKátia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valéria de Jesus Silva; Lourival PereiraPinto; Luciane Manera Magalhães; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos estão de comum acordo com o projeto de ensino da escola, os papeis sociais de cada um emDubeux; Mônica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonçalves da Silva; Patrícia Batista Bezerra Ramos; Priscila meio às relações que se trançam em seu dia a dia ficam mais definidos e compreendidos. JáAngelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cássia Barros de podemos assim vislumbrar um bom começo de jornada de trabalho.Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros;Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzaní dos Santos Rodrigues; Tânia Maria S.B.Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquíades de Melo; Tícia Cassiany Ferro Cavalcante; VeraLúcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.Obs. 1: O grupo de trabalho técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem em Língua Portuguesa/ MEC participou da discussão e elaboração dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thomé Veneno Os objetivos dessa unidade são:Batista. Aricélia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca IsabelPereira Maciel, Lúcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valéria do Nascimento Querido. • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de • aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e da2012, realizaram leitura crítica e contribuíram com sugestões de aperfeiçoamento dos quadros. escrita;Obs. 3: Profissionais de secretarias de educação visitadas por profissionais da equipe pedagógica do MEC • compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando econtribuíram, apresentando sugestões, em encontros de debate com a equipe do Ministério da Educação. construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem; • construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem eRevisor: Iran Ferreira de Melo. desenvolvimento no ciclo de alfabetização.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana AlencastroIlustrações: Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro
  4. 4. Aprofundando o tema diretrizes coletivas entre suas comuni- Ao analisarem 14 documentos curriculares dades e crenças partilhadas por aqueles de secretarias estaduais de educação e 12 de que a protagonizem, é importante não se secretarias municipais de capitais brasilei- esquecer de que o currículo em ação se dá ras, Leal e Brandão (2012) evidenciaram por meio de negociações constantes. Há que todos os documentos explicitavam a sempre uma correlação de forças de poder necessidade de favorecer, desde o início daPonto de partida: em jogo, em que os consensos precisam escolarização, a aprendizagem de leitura ecurrículo no ciclo de alfabetização ser construídos entre os grupos dentro de cada escola. Por outro lado, é necessário produção de textos. Isto é, os documentos priorizam, logo nos primeiros anos do En-Ana Lúcia Guedes-Pinto reconhecer, também, a existência de gran- sino Fundamental, o trabalho voltado paraTelma Ferraz Leal des acordos concretizados em documentos a inserção dos estudantes em situações de oficiais que possam dar uma homogenei- contato com a leitura e a escrita, embora al- dade aos sistemas de ensino brasileiros. guns documentos enfatizem mais aspectos Há, por exemplo, no momento atual, uma relacionados à estrutura dos textos e menosUm dos autores brasileiros que tem se dedi- [...] um conjunto de intenções discussão premente no que concerne ao os aspectos relativos aos processos de inte-cado a pensar sobre o currículo escolar, Fer- educativas e um conjunto de direito à alfabetização e ao acesso à cultura ração por meio deles. A pesquisa sugere queraço, alerta que “a questão do conhecimento diretrizes pedagógicas que se escrita nos primeiros anos de escolarida- haja maior atenção às discussões acerca dae, em particular, do currículo, não pode articulem para orientar a orga- de. Desse modo, pode-se, hoje, afirmar articulação entre análise linguística, leituraser simplificada nem a textos prescritivos nização e o desenvolvimento da que é necessário um compromisso dos e produção de textos, de modo sensível àsnem a singularidades subjetivas” (2008, sua prática educativa. Referen- educadores em torno do pressuposto de características dos gêneros textuais, tantop. 18), ou seja, o currículo é construído na ciais mais amplos - de natureza que até oito anos de idade as crianças em relação a aspectos sociodiscursivosprática diária de professores e, portanto, político-filosófica, epistemo- tenham se apropriado dos conhecimentos (finalidades, destinatários, portadores denem sempre reflete exatamente o que os necessários à escrita e à leitura de textos textos, espaços de circulação dos textos), lógica e didático-pedagógica -documentos oficiais orientam, mas também que circulam socialmente. quanto os relativos às formas composicio- definidos conjuntamente, ofe-não pode ser entendido como decisão de nais e estilísticas. Apesar dessa ressalva, recerão as bases para a análise A necessidade de tal defesa decorre dacada um. Precisa ser, na verdade, fruto de como foi dito, o trabalho precoce com os tex- da realidade atual da escola e o constatação de que, no Brasil, há um con-construções coletivas que tenham como tos que circulam na sociedade (diferentes planejamento da intervenção junto de objetos culturais que são desi-norte princípios partilhados. Desse modo, é gêneros), com foco na diversidade deles, é sobre ela. (MURTA, 2004, p. 21) gualmente distribuídos na sociedade, tais reincidente nos documentos.importante que em cada unidade escolar se- como a escrita e seus diferentes suportes.jam firmados compromissos que garantam No entanto, apesar de existirem gran- É com base no reconhecimento dessasos direitos de aprendizagem dos estudantes. No entanto, é importante reconhecer que, des disparidades quanto ao domínio de semelhanças entre o que está presenteMurta (2004) também corrobora essa ideia embora exista uma busca para a garantia ferramentas culturais poderosas, pode-se em propostas curriculares elaboradas eme defende que em cada escola os educadores de que no cotidiano de uma escola haja dizer que há um discurso comum de que é diferentes partes do país, que se pode afir-deveriam eleger: dever da escola dar acesso à cultura escrita mar que alguns conhecimentos e algumas a todos que a frequentam. capacidades cognitivas possam fazer parte unidade 01 07
  5. 5. dos acordos firmados nas escolas públicas e no esforço conjunto de todos os envolvidos levar a refletir sobre o Sistema como a ideia de atividade única a todos, ao Os direitos de aprendizagem que tenham como finalidade a construção no processo para a consecução de um fim, de Escrita Alfabética, entender mesmo tempo, em todas as ações propostas de crianças com de situações favoráveis de aprendizagem, podem nos ajudar no trabalho pedagógico. os textos que lê. Ensinar é uma aos alunos. A escolha de temas relevantes ao necessidades educacionais em uma perspectiva inclusiva, isto é, em O termo esforço neste texto é bastante apro- provocação e só ensina quem convívio das crianças na sociedade precisa especiais são discutidos no uma perspectiva de garantia de aprendiza- priado uma vez que a tarefa de trabalhar a aprende, sem esta concientiza- ser compatível com o princípio de que todas “Caderno de Edu- gem para todos. A busca por um currículo favor da inclusão de todos no processo de ção, não atingiremos o objetivo as áreas de conhecimento precisam ser cação Especial - a alfabetização de inclusivo rompe com os valores relativos à ensino-aprendizagem requer do professor desejado: as aprendizagens dos mobilizadas para fortalecer as capacidadescrianças com defici- ência: uma propos- competitividade, ao individualismo, à busca uma ação cuidadosamente planejada e que estudantes, em todas as áreas do de ação social dos estudantes. Esse é um dos Na unidade 2 há reflexão sobre ta inclusiva”. de vantagens individuais. Os princípios de precisa ser constantemente retro-informa- conhecimento. pontos que tornam visíveis as contribuições o planejamento no ciclo de um currículo inclusivo incluem a definição da, ou seja, necessita de avaliação frequente trazidas por uma perspectiva de trabalho alfabetização. de alguns conhecimentos a serem apropria- para que seja possível re-encaminhamentos interdisciplinar, em que as áreas do conhe- dos por todos os estudantes, respeitando-se que propiciem a inclusão juntamente à Reafirmamos, portanto, que o acesso e a cimento são tratadas de forma articulada. as singularidades, diferenças individuais e garantia do ensino da leitura e da escrita. compreensão de alguns direitos de apren- Paulo Freire, um dos educadores brasileiros de grupos sociais. Em função dessa pre- É sobre tais necessidades que a professora dizagem a serem garantidos para todos é mais conhecidos internacionalmente e missa da inclusão, deparamo-nos com uma Ivanise Cristina da Silva Calazans, do 2º ano uma forma de auxiliar cada escola a ter uma reconhecido por sua contribuição à edu- pergunta que não quer calar: Como garantir da Escola Municipal Nova Santana, Camara- ação mais inclusiva. É importante que essa cação brasileira, apresentou princípios de aprendizagem a todos? gibe – PE, trata no depoimento abaixo: difusão seja feita de modo que também trabalho que tomam como pressuposto a Desde os tempos de Comênio, quando sejam consideradas as singularidades de articulação entre os diversos campos do escreveu sua Didática Magna no século cada local, levando-se em conta os valores conhecimento. Em seus princípios vemos XVII, há propostas de ensinar tudo a todos. A avaliação diagnóstica é im- culturais das comunidades, rumo à valoriza- a importância que as palavras geradoras Embora tenhamos consciência de que não é portante, pois possibilita elabo- ção de identidades de grupos sociais. assumem no processo alfabetizador. Essas possível ensinar tudo a todos e que a escola rar o planejamento, atendendo palavras geradoras, escolhidas pelo grupo – às necessidades gerais da turma Para que sejam ao mesmo tempo garantidas alunos e professores, são geradas após uma é uma das esferas sociais em que o ensino algumas aprendizagens comuns às escolas ocorre, mas não é a única, concebemos que e às individuais das crianças. ampla pesquisa em torno de seu cotidiano Sabemos que não existe turma de todo o país e a apropriação de conhe- e de suas demandas de vida. Elas têm em há conhecimentos que podem ser vistos cimentos singulares dos espaços sociais homogênea, cada estudante tem comum o fato de conterem significados como fundamentais na Educação Básica. É onde as escolas se inserem é necessário suas especificidades, as quais importantes para os sujeitos envolvidos na frente a essa constatação que investimos na planejar a organização do tempo escolar o precisam ser atentamente ob- empreitada do ensino-aprendizagem da busca de garantir alguns direitos de apren- que significa também considerar os “tem- servadas, a fim de que possamos língua. Por exemplo, uma professora, depois dizagem a todos e favorecermos condições pos de aprendizagem” dos alunos. Nessa desenvolver atividades, aju- de conversar com sua turma sobre suas pre- de aprendizagens coletivas, singulares a organização do tempo definimos quais ocupações em torno de seu cotidiano, chega cada comunidade, a cada grupo social. dando-os a ganhar autonomia são as prioridades, de modo a favorecer a um conjunto de palavras tais como traba- em leitura e produção de texto. aprendizagens significativas, rompendo lho, salário, entrevista, emprego, demissão Os princípios da inclusão, tendo em vista a Sabemos que não é tão simples. com as tendências que impõem excesso e greve, que reúnem sentidos específicos realização de um currículo calcado no reco- Atender a todos os estudan- de conteúdo e pouca profundidade, bem para eles. A partir, portanto, dos centros nhecimento das diferenças entre os sujeitos tes implica provocar, desafiar, 08 unidade 01 unidade 01 09
  6. 6. de interesse que essas palavras indicam, centros de interesse que existem na vida de correspondência entre escolas desen- a importância que atribuem à atividade a professora pode lançar bases para um real permite que a alfabetização seja algo volvido por ela. Ao redigir junto com seus da leitura na escola, ao escolherem relatá- trabalho de leitura e de escrita de diversos mais concreto para os sujeitos que estão alunos uma carta em que eles explicam o -la ao destinatário e, além disso, listarem textos que remetem aos sentidos por eles engajados em tal processo. Freire e Faundez que fazem na escola, ela diz: todas as histórias lidas. Acreditamos que compartilhados. É interessante notar que (1985, p. 49) explicam seu posicionamento: esse exemplo também estampa o que vem o que é colocado em foco são os interesses “é preciso que o educando vá descobrindo a a ser os conteúdos da alfabetização. Eles e as motivações que aparecem no grupo. relação dinâmica, forte, viva, entre palavra Fui escrever hoje a cartinha com se constituem a partir daquilo que cada Não é relevante verificar se as palavras são e ação, entre palavra-ação-reflexão”. Os eles. Pra você ter ideia, eu esta- grupo decide estudar a partir das proble- formadas por sílabas simples ou por grafe- autores sempre defenderam a relação direta va com as crianças escrevendo e matizações levantadas pelo professor. Não mas que pertencem a uma mesma família entre o ensino na escola e o conteúdo da eles tinham que falar o que eles se reduzem à aprendizagem apenas da es- morfossintática. Em função do encaminha- vida concreta e material de cada sujeito. faziam na escola. A primeira coi- trutura morfossintática da língua. Assim, a mento dos trabalhos de aprofundamento do alfabetização se define e se desenha tendo A alfabetização se caracteriza, assumindo- sa que eles lembraram foi assim: estudo provocado pelas palavras geradoras, em conta as necessidades trazidas pela chega-se a temas geradores que podem, -se uma perspectiva interdisciplinar, por “A gente lê muita história”. O análise das preocupações de cada turma de então, definir novas pesquisas para o grupo, uma forma de trabalho em que o ensino da que eu achei muito legal ter vin- alunos com seu professor. integrando novos conceitos e teorias cons- leitura e da escrita articula-se necessaria- do deles é que eles disseram “A mente a demandas objetivas formuladas a gente lê”, isto é, não é a profes- Araújo (1998, p. 94) ressalta que a apro- truídos no campo da ciência, em diferentes partir de desafios reais. O conteúdo, por- sora que lê, mas é: “A gente que priação da linguagem nos primeiros anos áreas de conhecimento, e em outros campos tanto, da alfabetização se define pela ne- lê”. Eles fizeram uma relação de escolares deve “possibilitar vivências com da atividade humana. Ainda no exemplo ci- cessidade de se registrar conversas, obser- um monte de histórias que eu li, a leitura e a escrita que tenham relevância tado, pode-se inferir que um dos temas que vações feitas no grupo, que precisam ser e significado para a vida da criança, algo podem ser desdobrados, relativos ao que as que nem eu lembrava que tinha gravadas, ou seja, como forma de produzir que se torne uma necessidade para ela e palavras inferem, pode se voltar aos desafios lido pra essa turma1 . memórias, documentos a respeito do que que lhe permita refletir sobre sua reali- do trabalhador no mundo urbano ou ainda se discute e do que se aprende na escola. dade e compreendê-la”. A perspectiva de ao ingresso no mercado de trabalho. Assim, a leitura, a escrita, a fala e a escuta trabalho interdisciplinar, que entende o Dito de outra forma, podemos depreender assumem centralidade por se constituírem Percebemos nesse relato o grau de en- diálogo mútuo entre os diversos campos de que a proposta alfabetizadora de Paulo como atividades em que os conhecimentos volvimento das crianças nos trabalhos na conhecimento, possibilita que os problemas Freire baseia-se na perspectiva da inter- emergentes de diferentes campos do saber escola e o quanto elas se reconhecem como tratados na escola se convertam em necessi- disciplinaridade, em que os interesses e são mobilizados e medeiam as interações sujeitos ativos do processo de ensino. Ao dades em relação ao conhecimento, repletas as curiosidades que mobilizam o grupo de sociais. Por esse motivo, é fundamental optarem por escrever na carta “a gente lê”, de significados para os alunos, quando estes educandos tornam-se os grandes propul- que as crianças se sintam ativas. incluem-se como leitores. Tal afirmativa se reconhecem como agentes corresponsá- sores do ensino, e não uma divisão estática revela não só a relação democrática de en- veis pelas tarefas que desempenham, o que O sentimento de sujeito ativo sobre o qual sino vivida com a professora como também de conteúdos por componente curricular. faz com que aquilo que se aprende na escola comentamos no parágrafo anterior apare- Um mesmo fenômeno pode ser abordado de esteja estreitamente relacionado com o que ce na fala de uma professora da educação modo a mobilizar conhecimentos gerados 1 Fragmento de uma entrevista do banco de dados do se vive na sociedade. infantil da cidade de Campinas, estado projeto temático Fapesp intitulado “Formação do pro- em diferentes campos da ciência. A ligação fessor: processos de retextualização e práticas de le- de São Paulo, ao contar sobre um projeto tramento”, com coordenação geral da Prof. Dra. Angela do ensino da leitura e da escrita com os Kleiman (processo n. 2002/09775/0).10 unidade 01 unidade 01 11
  7. 7. Referências Alfabetização: o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental ARAÚJO, Mairce Teresa. Alfabetização tem conteúdos? Em GARCIA, Regina Leite Telma Ferraz Leal Ana Lúcia Guedes-Pinto (org.) A formação da professora-alfabetiza- dora: reflexões sobre a prática. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 1998. FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículo, Alfabetizar crianças, jovens ou adultos é do Vygotsky (1989a, p. 101), a linguagem, formação continuada de professores e uma tarefa complexa, mas pode, e espe- por exemplo, se desenvolve em função da cotidiano escolar: fragmentos de comple- ramos que seja, prazerosa. É possível, necessidade externa do indivíduo para se xidade das redes vividas. In: FERRAÇO, sim, aprender a escrever e ler por meio comunicar com seus interlocutores, isto Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, forma- de brincadeiras, por meio de reflexão, é, o desenvolvimento cognitivo se realiza Na unidade 4 ção de professores (as) e currículo. 2ª Ed. por meio de um trabalho solidário. Há por demandas externas ao organismo: “A é discutida a ludicidade na São Paulo: Cortez, 2008. que se perceber, no entanto, que isso linguagem surge inicialmente como um alfabetização. FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antonio. Por não significa dizer que as aprendizagens meio de comunicação entre a criança e as uma pedagogia da pergunta. 2ª Ed. Rio de são simples ou que são fáceis, ou que não pessoas em seu ambiente”. Para o autor, o Janeiro: Paz e Terra, 1985. exigem esforço do aprendiz. desenvolvimento psíquico acontece de fora para dentro, isto é, ele é disparado a partir LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P. Diferentes autores, como Piaget (1973, das interações sociais que cada sujeito tem A. Alfabetização e ensino da Língua Portu- 1987), Vygotsky (1989a, 1989b), dentre com os outros. guesa: investigando o currículo no Brasil. outros, defendem que a aprendizagem Relatório de Pesquisa: CNPq, 2012. ocorre por meio da atividade do sujeito Segundo Piaget (1987), existem quatro aprendiz. Segundo Piaget, “o indivíduo determinantes básicos do desenvolvimen- MURTA, Marinez. O Projeto Pedagógico da não poderia organizar suas operações num to: maturação, estimulação do ambiente escola e o currículo como instrumento de todo coerente se ele não se engajasse nas físico, aprendizagem social e tendência ao sua concretização. Revista Educação e Tec- trocas e cooperação com o outro” (1973, p. equilíbrio (organização). Na perspectiva nologia. Belo Horizonte, v.9, n.1, p.21-28, 163). Desse modo, o aprendiz é ativo, pois de Vygotsky, no entanto, destaca-se o fator jan./jun. 2004. constrói aprendizagens, tendo, para isso, social, fazendo distinção entre experiência a participação de outras pessoas, com as pessoal e experiência da humanidade, que quais interage. Vygotsky (1989a), assim é vivenciada pelo indivíduo por meio dos como Piaget, também destaca o papel da instrumentos culturais e da linguagem. interação do aprendiz com o outro no pro- Desse modo, a linguagem tem, na teoria cesso de aprendizagem, mas enfatiza a di- desse autor, um papel de destaque. É com mensão da cultura nessa interação. Segun- essa perspectiva que podemos retomar a12 unidade 01 unidade 01 13
  8. 8. ideia de que a ampliação das capacidades Um estudo interessante que abordou tal receptoras, pois não conseguiam explicar betização (na seção “Compartilhando”), de leitura, escrita, fala e escuta são direi- questão foi desenvolvido por Bernardin o que tinham que fazer para aprender, podemos verificar que, para compreender tos de aprendizagem fundamentais e tais (2003), que realizou entrevistas individu- achavam que tudo dependia do professor; como funciona nosso sistema de escrita, domínios são importantes não somente ais e em grupo com crianças durante o ano tinham medo de errar, tinham dificulda- são muitos os conhecimentos necessários, para a constituição dos sujeitos como seres em que estavam se alfabetizando (no início des de nomear objetos de aprendizagem e que precisam ser compreendidos e arti- de linguagem, mas também para a apren- do ano, durante o ano letivo e no final), e suportes textuais. culados. Para que isso ocorra, é preciso dizagem dos conceitos e teorias relativos identificou que existiam diferenças nos que as crianças sejam participantes de Esse autor discute que tais diferenças no aos diferentes componentes que compõem modos como as crianças encaravam o pro- situações em que coletivamente possam grupo resultam de que para algumas crian- o currículo da Educação Básica. cesso de alfabetização. Esse autor descre- discutir sobre o que estão percebendo ao ças há uma concepção de escola “apartada veu que algumas crianças destacavam-se serem solicitadas a vencer os desafios de A atividade do aprendiz também é des- do mundo”, indiferente às práticas sociais como ativas pesquisadoras, pois agiam desvendar os mistérios da escrita. Após tacada na teoria de Ferreiro e Teberosky de referência. Faltaria a tais estudantes a como se soubessem que a aprendizagem compreenderem a lógica do nosso siste- (1985), que evidenciaram que, no percur- oportunidade de se interrogar sobre os usos requer várias estratégias (prestar atenção ma de escrita, ou seja, após dominarem so da aprendizagem, as crianças elaboram sociais da escrita e sobre a própria lógica nas palavras, analisar e perguntar quando os princípios do sistema alfabético, as hipóteses sobre como a escrita funciona, de funcionamento de seu sistema. O autor tem dúvidas), aceitavam a incompletude crianças também precisam ter condições ou seja, em lugar de apenas memorizar as mostrou que as crianças que apresentavam momentânea, ou seja, tinham consciência favoráveis para desenvolver a fluência de relações entre letras e sons, elas tentam atitudes ativas de pesquisadoras tiveram que não se aprende de uma vez, mas “aos leitura e de escrita com autonomia (sem compreender as regularidades do nosso mais facilidade na alfabetização, descobri- pouquinhos”. Essas crianças eram capazes mediação de escriba ou ledor). sistema de escrita. Desse modo, podemos ram mais rapidamente como se organizava de nomear alguns objetos de saber (nome dizer que quanto mais motivado estiver a escrita e desenvolveram leitura e escrita Paralelamente ao domínio do sistema de das letras, como elas se juntavam), nome- o aprendiz, mais concentrado na busca autônomas mais cedo que as crianças que escrita, o desenvolvimento de capacidades avam alguns suportes textuais que iriam de desvendar os mistérios da escrita ele eram mais passivas pesquisadoras. de compreensão e produção de textos orais estudar na escola (livros, revistas...). Ou- estará. e escritos, de diferentes gêneros textuais, tras crianças tendiam a ser mais passivas Neste caso, o pesquisador alerta para a também requer a participação em situações necessidade de a escola garantir situações favoráveis de aprendizagem, das quais as favoráveis de aproximação entre a cultura crianças participem de modo ativo, cons- escolar e a cultura própria de outras esfe- truindo imagens positivas de si. Para isso, ras de interação social, assim como seria precisam participar de situações em que também dever da escola propiciar condi- faça sentido falar/escutar, ler/escrever, ções de aprendizagem saudáveis, em que além de ser encorajadas a ler e a escrever as crianças não se sentissem ameaçadas os textos, valorizadas em suas tentativas, e que pudessem ter assegurado o direito auxiliadas pelos professores e colegas, em de errar e tentar fazer descobertas, com a situações de aprendizagem colaborativas. proteção do professor. Os quadros em que são descritos os direitos No Quadro em que são exemplificados de aprendizagem evidenciam que há, nos direitos de aprendizagem relativos à alfa-14 unidade 01 unidade 01 15
  9. 9. dias atuais, diferentes demandas de ensino, previsto o trabalho de leitura e de escrita Para que, de fato, as crianças No entanto, mesmo defendendo tal em que diversas dimensões da alfabetização autônoma desde os anos iniciais do Ensino estejam alfabetizadas aos oito concepção, podemos afirmar que muitas são explicitadas: dimensões relativas ao Fundamental, o que corrobora a ideia de anos de idade, necessitamos dessas aprendizagens não são concluídas eixo da análise linguística, contemplando o que as crianças precisam ser alfabetizadas promover o ensino do sistema de em determinada etapa escolar. Por isso, domínio do Sistema de Escrita Alfabética; logo no início da Educação Básica. Nas escrita desde o primeiro ano do é importante termos clareza sobre quais dimensões relativas à inserção das crianças partes relativas à indicação das aprendi- Ensino Fundamental e garantir direitos precisam ser consolidados e nas práticas sociais em que a escrita faz-se zagens a serem garantidas nesses anos de que os conhecimentos relativos concluídos em determinado período es- presente; dimensões relativas à ampliação escolarização, são expostos conhecimentos às correspondências grafofôni- colar e quais precisam ser continuamente dos usos da oralidade. Todas essas dimen- acerca do Sistema de Escrita Alfabética, cas sejam consolidados nos dois ampliados. sões, de forma articulada, representam, na embora sejam encontradas poucas orien- anos seguintes. Assim, é impor- No caso das capacidades de produção e de realidade, a defesa de uma alfabetização tações explícitas sobre o que é necessário, tante que no planejamento di- compreensão de textos orais e escritos há, na perspectiva do letramento, ou seja, um do ponto de vista dos princípios didáticos, dático possibilitemos a reflexão de fato, uma progressão, desde a Educação processo em que, ao mesmo tempo, as para que se garantam tais aprendizagens. sobre conhecimentos do nosso Infantil até todo o processo de vida escolar crianças possam aprender como é o funcio- Tal resultado, segundo as autoras, pode sistema de escrita, situações de e pós-escolar. Sempre estamos ampliando namento do sistema de escrita (relacionar decorrer de uma busca intensa, sobretudo leitura autônoma dos estudantes nossas capacidades de ler e de produzir tex- unidades gráficas, as letras individualmente na década de 1990, de contrapor-se às e situações de leitura compar- tos orais e escritos, pois sempre nos depa- ou os dígrafos, às unidades sonoras, os perspectivas tradicionais de alfabetização. fonemas), de modo articulado e simultâneo Para muitos pesquisadores e educadores, tilhada em que os meninos e as ramos com situações novas em que gêneros às aprendizagens relativas aos usos sociais qualquer trabalho sistemático de reflexão meninas possam desenvolver textuais emergem frente a elas. Delineiam- da escrita e da oralidade. Como foi discutido sobre o funcionamento do sistema de estratégias de compreensão de -se, assim, com finalidades diferentes anteriormente, considerando as tendências escrita caracterizaria um trabalho tradi- textos. Aos oito anos de idade, os relacionadas a atividades sociais diversas alunos precisam, portanto, ter a que, por sua vez, exigem variadas estratégias históricas atuais e o que está delimitado em cional. Desse modo, como apontou Soares compreensão do funcionamento discursivas. A complexificação dos tipos de documentos curriculares de várias redes de (2003), muitos professores deixaram do Sistema de Escrita Alfabética; interação nas quais nos envolvemos durante ensino (Leal e Brandão, 2012), há, hoje, a de dedicar tempo a ajudar as crianças a o domínio das correspondên- nosso desenvolvimento também acarreta a defesa de que seja garantido que o domínio refletir e compreender a lógica do sistema cias grafofônicas, mesmo que necessidade de aprender novas formas de autônomo da leitura e da escrita ocorra por de escrita. dominem poucas convenções lidar com a escrita e com a oralidade. Não cada criança até os oito anos de idade, ou A atenção especial aos problemas de ensi- ortográficas irregulares e poucas apenas o mundo da escola, mas o mundo seja, que ela consiga ler e escrever sem pre- no do sistema de escrita passou a ser vista regularidades que exijam co- do lazer, o mundo da religião, o mundo do cisar da ajuda de um escriba ou de um ledor. como algo associado a uma pedagogia tra- trabalho, dentre outros, impõem a neces- nhecimentos morfológicos mais Em pesquisa já citada, em que foram dicional. Consideramos, no entanto, que é sidade de novas aprendizagens e amplia- complexos; a fluência de lei- analisados 14 documentos curriculares de necessário, no momento atual em que nos ção de habilidades de leitura, de escrita e tura e o domínio de estratégias secretarias estaduais de educação e 12 de encontramos, assumir posições mais cla- de oralidade diversas. O uso corrente e a de compreensão e de produção secretarias municipais de capitais brasilei- ras e esse respeito, de modo a auxiliarmos democratização cada vez maior da internet de textos escritos. (Caderno de ras, Leal e Brandão (2012) mostraram que as crianças no processo de alfabetização. é um exemplo de como somos permanente- nesses textos de orientação às escolas está Acreditamos, que: Apresentação do Programa) mente desafiados a aprender formas novas16 unidade 01 unidade 01 17
  10. 10. de comunicação. A complexidade dos temas alidade para favorecer o processo de seu de fonemas e decodificação de gráficas, dentre outros, são aprendizagens com os quais nos envolvemos e a complexi- entendimento. A leitura de um texto, por- grafemas). Tendências, como que podem ser consolidadas logo no início Na unidade 3 dade da organização dos textos com os quais tanto, se caracteriza por um processo de disse, igualmente perigosas: no do Ensino Fundamental. serão aprofundadas reflexões sobre o nos deparamos também requerem apren- integração de conhecimentos (KLEIMAN e primeiro caso, a qualidade da Sistema de Escrita Se as crianças concluem o primeiro ano do dizagens constantes. Para chegarmos a MORAES, 1999). Assim, estamos sempre alfabetização é constituída de tão Alfabética. Ensino Fundamental compreendendo os essas aprendizagens, precisamos assegurar ampliando tal aprendizagem. O mesmo numerosos e variados atributos, princípios básicos do sistema de escrita, que o ensino ocorra de forma consistente pode ser dito em relação às outras capaci- que ela, sendo tudo, torna-se será muito mais provável que consigam con- e sistemática. A qualidade das mediações dades de leitura, de escrita e de oralidade. nada; no segundo caso, a quali- solidar a fluência de leitura e de produção pedagógicas ganha uma dimensão relevante O professor, nesta perspectiva, assume um dade da alfabetização é constitu- de textos nos anos seguintes, que possam neste contexto. papel fundamental na medida em que aju- ída de tão limitados e modestos ganhar autonomia e lidar com os textos de da os alunos a reconhecer as relações entre atributos que ela, sendo pouco, Desse modo, tal como pode ser visualizado modo mais seguro. Assim, no terceiro ano, textos e os explora evidenciando os pontos nos exemplos de quadros de direitos de torna-se também nada (SOA- podemos nos dedicar a ajudar as crianças de contato com outros textos que circulam aprendizagem inseridos na seção Comparti- RES, 2003, p. 53). a ganhar mais fluência de leitura e desen- em variados grupos sociais. lhando, algumas aprendizagens podem ser voltura na escrita, além de inseri-las em introduzidas no primeiro ano, podendo ser Em relação ao domínio do sistema al- situações de leitura e de produção de textos aprofundadas em anos seguintes e conti- fabético, ocorre algo diferente. Alguns Segundo ressalta a pesquisadora, é preciso nuam a ser consolidadas a cada ano escolar, conhecimentos precisam ser dominados delimitar claramente o que precisa ser como é o caso das habilidades de leitura. logo no início da escolarização, pois são de ensinado para que a ação pedagógica seja Aprendemos desde cedo a elaborar inferên- natureza mais restrita, embora não sim- consistente e a aprendizagem seja garanti- cias para construir sentidos implícitos nos ples. Soares (2003) alerta que a falta de da dentro do tempo escolar previsto. textos, mas dependendo do texto a ser lido atenção a essa delimitação pode acarretar Como está proposto nos exemplos de (gênero, tema, complexidade na organi- consequências perigosas para o processo quadros de direitos de aprendizagem, os zação estrutural e sintática, vocabulário, educativo. Ela afirma que existem duas conhecimentos e habilidades relativos à dentre outros), podemos ser bem sucedi- tendências acerca da delimitação do que se aprendizagem da base alfabética são de dos nessa tarefa ou não. Uma propriedade definiria como alfabetização: natureza diferente dos conhecimentos e de todo texto que auxilia o leitor em sua habilidades relativos aos eixos de produção compreensão é a intertextualidade, isto é, o e compreensão de textos, pois podem ser ou se atribui à alfabetização um significado se constrói a partir da intercone- aprendidos em um tempo relativamente xão de um texto com outros textos. conceito demasiado amplo (mui- curto. Conhecer as letras do alfabeto, saber Como diz Bakhtin (1997), todo texto reme- tas vezes até mesmo ultrapassan- que as palavras são segmentadas em sílabas, te a outro anterior e sempre remeterá a um do os limites do mundo da escri- perceber que existem relações entre o uso próximo. Quando o professor explora junto ta), ou, ao contrário, atribui-se a das unidades gráficas (letras) e unidades so- a seus alunos os aspectos que constituem ela um conceito excessivamente noras (fonemas), ou mesmo saber comparar cada texto, pode fazer uso da intertextu- restrito (a mera decodificação palavras quanto às semelhanças sonoras e18 unidade 01 unidade 01 19
  11. 11. mais complexas que as que elas se depararam nos anos anteriores. No entanto, caso algumas Para que tudo isso seja realizado, é neces- crianças ainda não tenham alcançado o domínio da base alfabética, é necessário favorecer sário acompanhar o desenvolvimento das também essas aprendizagens. Desse modo, em relação à leitura e à escrita, no terceiro ano, é crianças e traçar um perfil da turma, con- preciso organizar o tempo de modo que: forme trataremos no próximo texto. Nesse contexto, a avaliação do percurso pode ajudar ao andamento do trabalho pedagó- 1. Sejam planejadas situações de aprendizagem acerca do funcionamento do sistema de gico, favorecendo escolhas mais adequadas escrita, caso algumas crianças ainda não compreendam os princípios do Sistema de ao processo de intervenção do professor. Escrita Alfabética; 2. Sejam planejadas situações de aprendizagem que ajudem as crianças a consolidar as correspondências grafofônicas (relações entre letras e fonemas), seja na leitura ou na escrita; 3. Sejam planejadas situações de aprendizagem da leitura e de produção de textos, individuais e coletivas, de modo articulado ao eixo de análise linguística; 4. Sejam planejadas situações de aprendizagem da oralidade, sobretudo em situações mais formais, de modo articulado ao eixo de análise linguística. Referências Com base na pesquisa de Bernardin (2003) citada anteriormente e de outras experiên- BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação PIAGET, Jean. O nascimento da inteligên- cias que temos vivenciado, sugerimos que o professor realize: verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. cia na criança. Rio de Janeiro: Ed. Guana- BERNARDIN, Jacques. As crianças e a cul- bara, 1987. 1. Exploração do que os alunos já conhecem, por meio de conversa. tura escrita. Trad. Patrícia C. R. Reuillard. PIAGET, Jean. Problemas gerais da inves- 2. Leitura e discussão coletiva de textos variados, para atender a diferentes propósitos Porto Alegre: ArtMed, 2003. tigação interdisciplinar e mecanismos previamente combinados com as crianças. comuns. Lisboa: Bertrand, 1973. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psi- 3. Produção coletiva de textos, com discussão sobre o que está dito e o como está dito. cogênese da Língua Escrita Porto Alegre, SOARES, Magda Alfabetização e letramen- 4. Atividades de análise linguística, com foco em diferentes unidades da língua (letras / fonemas, sílabas, palavras, textos, dentre outros...), seja para o ensino do sistema Artes Médicas, 1985. to. São Paulo: Contexto, 2003. alfabético, seja para o ensino de outros conteúdos curriculares relativos à língua. KLEIMAN, Angela e MORAES, Sílvia. VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação 5. Atividades de reconhecimento das práticas culturais de escrita, com reflexões sobre os Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo social da mente: o desenvolvimento dos gêneros textuais (reconhecimento, caracterização quanto a aspectos sociodiscursivos, composicionais e estilísticos), por meio da comparação de textos de um mesmo gênero redes nos projetos da escola. Campinas: processos psicológicos superiores. 3ª ed. ou de gêneros diferentes, inseridas em projetos didáticos e sequências didáticas. Mercado de Letras, 1999. São Paulo: Martins Fontes, 1989a. 6. Atividades individuais ou em duplas de leitura e produção de textos, inseridas em situações significativas de interlocução com outras pessoas. LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P. VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento 7. Atividades de reflexão sobre temas e conceitos de outras áreas de conhecimento, por A. Alfabetização e ensino de língua portu- e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins meio da leitura e produção de textos inseridos em projetos didáticos ou em sequências guesa: investigando o currículo no Brasil. Fontes, 1989b. didáticas. Relatório de Pesquisa: CNPq, 2012.20 unidade 01 unidade 01 21
  12. 12. Avaliação para inclusão: Se esse procedimento atua por meio da apropriação patrimo- mentos de avaliação é o primeiro passo para pensar sobre os pro- alfabetização para todos nial (de saberes, de instrumen- cedimentos didáticos que usa- tos, e significações), ele serve mos no nosso cotidiano. Ana Lúcia Guedes-Pinto Telma Ferraz Leal à auto-socioconstrução do su- jeito. É um espaço de colocação em jogo, de desafio cognitivo A avaliação pelas crianças, sem dúvida, Tal como foi discutido no primeiro texto Outra implicação de uma perspectiva por trás do qual se perfila um pode favorecer bastante a possibilidade deste caderno, partimos de um princípio avaliativa para inclusão é a defesa da não desafio identitário (arriscar a de rever estratégias didáticas e posturas fundamental da ação pedagógica: o princí- repetência. O objetivo de avaliar, nessa imagem de si através do aban- que assumimos em sala de aula. Incluir as pio da inclusão. Uma primeira implicação abordagem, não é reter as crianças em uma dono de suas certezas antigas), próprias crianças nos processos de avaliação desse princípio é que avaliamos para favo- mesma etapa escolar, mas, sim, garantir que só pode ser aceito na liber- é também uma forma de levá-las a desen- recer aprendizagens e não para legitimar que as aprendizagens não consolidadas em dade intelectual e na segurança volver compromissos com suas próprias as desigualdades perversas que servem, aprendizagens. Downing e Fijalkow (1984), uma determinada etapa escolar, que pode afetiva, onde o erro não é aceito na maior parte das vezes, para promover ao discutirem sobre a importância de os corresponder a um mês, a um semestre, ou (por compaixão caridosa), mas a exclusão e a competitividade. Assim, a estudantes participarem de diferentes a um ano de escolaridade, sejam garanti- plenamente integrado, como etapas do processo educativo, afirmam que avaliação precisa ser encarada como uma das em outra etapa posterior de escolari- ponto de apoio e testemunha do “a criança encontra-se na clareza cognitiva forma de compreender o que os estudan- dade. Essa recomendação decorre, sobre- pensamento. quando sabe que aprende, quando sabe tes já sabem ou ainda não sabem sobre tudo, da constatação de que a reprovação determinados conhecimentos escolares, o que aprende, por que aprende e como provoca, via de regra, a construção de uma quais são suas concepções, para planejar aprende” (In: BERNARDIN, 2003, p. 132). auto imagem negativa de si que, em lugar Uma terceira implicação do princípio da uma ação educativa que possa ajudá-los a de estimular o aluno a querer aprender, faz avaliação para inclusão é que não é apenas aprender mais e avançar no processo de com que se sinta “fracassado”. o estudante que precisa ser avaliado. Fer- apropriação de conhecimento. Assim, reira e Leal (2006, p. 14) destacam que Tal alerta serve também para refletir- [...] a avaliação cruza o tra- mos sobre os erros dos estudantes. Se a balho pedagógico desde seu avaliação é usada para ressaltar o erro de [...] avaliar as próprias estra- planejamento até a execução, modo punitivo, ela não serve para ajudar tégias didáticas é fundamental coletando dados para melhor a criança a agir no processo de aprendiza- para que possamos redimensio- compreensão da relação entre gem, pois ela desenvolve o medo de ousar nar o ensino, tendo como norte a o planejamento, o ensino e a e sem ousar, a aprendizagem é comprome- avaliação do que os alunos fazem aprendizagem e poder orientar tida. Como diz Bernardin (2003, p. 138), e dizem. Ou seja, ouvir o aluno e a intervenção didática para que é preciso criar condições propícias de tentar entender as respostas que seja qualitativa e contextualiza- aprendizagem: eles nos dão a partir dos instru- da (SILVA, 2003, p.14).22 unidade 01 unidade 01 23
  13. 13. As práticas avaliativas que estimulam a deverá ser estratégica. Quer di- relatado pela professora Ana Lúcia Martins da turma, assim como ao cuida- criança a analisar seus próprios percursos, zer, que permita conhecer qual Maturano, que atua no 2º ano do Ensino do em utilizar recursos atrativos como, por exemplo, ao analisarem portfó- é a situação da partida, em fun- Fundamental na Escolas Municipal Nova para a execução das atividades. lios, pode ajudar bastante a desenvolver tais ção de determinados objetivos Santana (Camaragibe – PE) e na Escola A situação inicial também ofe- capacidades. gerais bem definidos (avalia- Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti receu subsídios para estraté- ção inicial); um planejamento (Recife – PE). gias que tinham como objetivo Desse modo, concebemos que a avaliação precisa ser realizada no início de etapas de intervenção fundamentado envolver a turma na proposta. escolares, de projetos didáticos ou de sequ- e, ao mesmo tempo, flexível, Com as observações feitas e re- ências didáticas; durante um determinado entendido como uma hipótese Inicio o relato dizendo que foi gistradas na situação inicial foi período, para investigar se as aprendizagens de intervenção; uma atuação um desafio realizar uma se- possível um acompanhamento estão sendo efetivadas; e no final, para ava- na sala de aula, em que as ati- quência didática com carta do do desempenho da turma, pas- liar os resultados obtidos e se é necessário vidades e tarefas e os próprios leitor. Comecei avaliando os sando pelos módulos até chegar retomar o que foi trabalhado. Assim: conteúdos de trabalho se ade- alunos, por meio de uma situ- à situação final. Isso porque quarão constantemente (avalia- ação inicial, momento no qual comparei os resultados obtidos ção reguladora) às necessidades percebi questões que contri- no decorrer dos módulos com [...] a avaliação sempre tem que que vão se apresentando para buíram para o planejamento os momentos iniciais. Percebi ser formativa, de maneira que chegar a determinados resul- dos módulos e situação final da os avanços significativos e as o processo avaliador indepen- tados (avaliação final) e a uma sequência. A situação inicial foi necessidades de mudanças no dente de seu objeto de estudo, compreensão e valoração sobre de suma importância, pois pro- planejamento. Também obser- tem que observar as diferentes o processo seguido, que permita piciou a interação dos estudan- vei o comportamento do grupo fases de uma intervenção que estabelecer novas propostas de tes com o gênero, uma vez que desde o momento da apresen- intervenção (avaliação integra- a turma ainda não havia tido o tação do gênero, na proposta de dora). (Zabala, 1998, p. 201) contato com cartas de leitores. trabalho, até a situação final. Parti, então, das hipóteses por eles apresentadas. Li para os Construir instrumentos de avaliação alunos algumas cartas de leito- É necessário, ao se optar por uma práti- adequados para cada um desses momentos res, discutimos sobre quais são ca avaliativa sistemática, como a citada requer conhecimento acerca do que se as finalidades das cartas e pedi por Ana Lúcia, atentar para diferentes deseja ensinar. Por exemplo, para iniciar que eles escrevessem uma car- cuidados que devem ser tomados nesses uma sequência didática, pode-se avaliar ta. Os resultados apontaram as processos de avaliação. Para a avaliação quais conhecimentos as crianças pos- adaptações necessárias para a da leitura, é fundamental selecionar bem suem. Ao final da sequência, é importante faixa etária em relação às ideias o texto, buscando um material que trate realizar outra avaliação, que possa servir iniciais do planejamento, no de um tema sobre o qual os estudantes de instrumento para comparar quais foram tocante à linguagem e à rotina tenham familiaridade e um gênero que os conhecimentos agregados, tal como é seja de uso frequente no seu cotidiano ou24 unidade 01 unidade 01 25
  14. 14. tenha feito parte de intervenção didática debate, escolher algumas crianças para ob- sitos pedagógicos, registrar os resultados Diante de turmas compostas por sistemática. As questões também precisam servar mais atentamente e registrar o que das crianças e acompanhar suas apren- alunos com diferentes níveis de ser bem elaboradas, e destinadas a avaliar observou. Em outra aula, faria o mesmo dizagens também é uma tarefa de fulcral aprendizagem nos diversos com- conhecimentos e habilidades pertinentes com outras crianças. importância. No exemplo de instrumento ponentes curriculares, a realiza- ao currículo vivenciado. de acompanhamento da aprendizagem ção de avaliações nos possibilita Tais critérios de avaliação foram utilizados exposto na seção “Compartilhando” é planejar de forma mais segura, Quanto ao domínio do Sistema de Escrita pelas professoras de escolas públicas Verô- possível visualizar o desenvolvimento de visando o avanço de todos no Alfabética e da ortografia, sem dúvida a nica Costa Taveira, que atuava no 3º ano do cada criança e suas dificuldades, o que processo de ensino aprendiza- produção de textos escritos nos dá muitas primeiro ciclo, e Viviane da Silva Almeida, favorece a tomada de decisões acerca de gem no decorrer do ano letivo. informações sobre o processo de apro- que trabalhava no 2º ano do 2º ciclo. As como ajudar cada uma a progredir. Ao priação da língua, mas podemos também docentes desenvolveram uma sequência construir o quadro de perfil da turma, por estruturar instrumentos com objetivos didática envolvendo o gênero debate2 , por outro lado, o docente pode investigar quais Enfim, o relato de Sheila reafirma o que específicos. Por exemplo, se precisarmos meio do qual aprofundaram conhecimen- conhecimentos ou capacidades a turma já vimos assumindo como princípio funda- saber quais crianças ainda não dominam tos acerca de questões relativas às relações construiu e se é preciso retomar com todos mental do processo pedagógico: ensina- determinadas convenções ortográficas, sociais com foco no gênero. As crianças de- ou com alguns e o que o grupo não consoli- mos para que todos possam aprender. A podemos realizar alguma atividade com senvolveram várias atividades com o pro- dou. Tal análise pode servir de dados para ousadia, e não o medo; a solidariedade, tal objetivo, como as tarefas de completar pósito de discutir se meninos e meninas investigação pelo professor para as possí- e não o individualismo; o prazer, e não o lacunas em palavras. devem participar das mesmas brincadeiras veis causas das dificuldades. A professora sofrimento são os pilares de um currículo e, ao mesmo tempo, aprenderam o que é Quanto à oralidade, é necessário, após Sheila Cristina da Silva Barros, do 2º ano inclusivo. um debate, como se caracteriza, quais são delimitar claramente o que se pretende da Escola Municipal Ubaldino Figueirôa, seus propósitos, além de terem desenvol- ensinar, criar situações favoráveis à fala Jaboatão-PE, ajuda-nos a concluir as refle- vido capacidades importantes, como expor e à escuta, tanto entre o professor e as xões que vínhamos realizando: suas ideias de forma clara, com controle crianças quanto entre elas mesmas e criar do tempo, contra-argumentar os pontos critérios para análise de como interagiram de vista opostos, reformular seu próprio nas situações. Por exemplo, ao trabalhar discurso, dentre outras. A avaliação no com o gênero debate, pode-se registrar, desenvolvimento dessa sequência serviu durante um momento de debate, se as para orientar o planejamento e para avaliar crianças respeitam o tempo de fala combi- quais aprendizagens foram efetivadas. nado, se respeitam o ponto de vista defen- dido pelo colega, se esperam a vez de falar, Assim como é preciso planejar bem a situ- se escutam atentamente a intervenção dos ação de avaliação e elaborar instrumentos colegas, se expõem seus pontos de vista de avaliação adequados aos nossos propó- claramente, se justificam seus pontos de vista, se contra-argumentam os pontos de 2 Situações vivenciadas no âmbito do Projeto de Pes- quisa “Argumentação na escola: do diagnóstico às prá- vista dos colegas. O professor pode, em um ticas produtivas”, coordenado por Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Brandão, e financiado pelo CNPq.26 unidade 01 unidade 01 27
  15. 15. Referências Compartilhando BERNARDIN, Jacques. As Crianças e a cul- tura escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003. DOWNING, John; FIJALKOW, Jacques. Lire et raisonner. Toulouse: Privat, 1984. Direitos de aprendizagem no ciclo de FERREIRA, Andréa Tereza Brito e LEAL, alfabetização – Língua Portuguesa Telma Ferraz. Avaliação na escola e ensino da Língua Portuguesa: introdução ao tema. In: MARCUSCHI, Beth e SUASSUNA, Lívia O direito à Educação Básica é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei (org.) Avaliação em língua portuguesa: 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, “tem por finalidades contribuições à prática pedagógica. Belo desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício Horizonte: Autêntica, 2006. da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22). SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação do en- sino e da aprendizagem numa perspectiva Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua forma- formativa reguladora. In: SILVA, Janssen ção para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais. F.; HOFFMANN, Jussara ESTEBAN, Ma- Dentre outros direitos, é prioritário o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no ria Teresa. Práticas avaliativas e aprendiza- artigo 32: gens significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Dimensão, 2003. ZABALA, Antônio. A prática educativa: Artigo 32 como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, das artes e dos valores em que se com duração de 9 (nove) anos, gratuito fundamenta a sociedade; na escola pública, iniciando-se aos 6 III - o desenvolvimento da capacidade de (seis) anos de idade, terá por objetivo a aprendizagem, tendo em vista a aquisição formação básica do cidadão, mediante: de conhecimentos e habilidades e a I - o desenvolvimento da capacidade de formação de atitudes e valores; aprender, tendo como meios básicos o IV - o fortalecimento dos vínculos de família, pleno domínio da leitura, da escrita e do dos laços de solidariedade humana e de cálculo; tolerância recíproca em que se assenta a II - a compreensão do ambiente natural e vida social. social, do sistema político, da tecnologia,28 unidade 01

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