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LUDICIDADE NA SALA DE AULAUNIDADE 4 | ANO 1Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Margareth Brainer, Rosinalda Te...
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unidade 0408Podemos destacar, no entanto, que esseprincípio de o professor precisar co-nhecer os estudantes para estabelec...
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unidade 0414Que brincadeira é essa?E a alfabetização?Nossa investida inicial antes de chegar-mos à discussão sobre as brin...
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unidade 0420tante ter na escola este tipo de material.No entanto, é preciso estar alerta que,nesses casos, as crianças com...
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unidade 0422Qualquer maneira de jogar e brincarvale a pena? O que fazer para ajudaras crianças a aprender?Umclimadeentusia...
unidade 04 23do para o ensino. Mas como fazer para quejogos e brincadeiras auxiliem a criança naaprendizagem dos conhecime...
unidade 0424considerando os aspectos que podem sercontemplados para que as crianças desen-volvam seu raciocínio e construa...
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unidade 0432Jogando na sala de aula:relato de uma experiênciaProfessora Ana Lúcia Martins MaturanoEscola Municipal Nova Sa...
unidade 04 33timulando as crianças a produzir texto deinstruções orais. Isso é bom para estimularo desenvolvimento da oral...
unidade 0434Troca letras: relatando o uso de jogosna sala de aulaProfessora Ana Lúcia Martins MaturanoEscola Municipal Nov...
unidade 04 35das correções, nas quais coletivamente ascrianças iam tentando descobrir a grafiacorreta do nome de cada dese...
unidade 0436Relato de experiência: Vamos brincarde contar nossas históriasProfessora: Constância Martins de Barros Almeida...
unidade 04 37quando pedi que citassem brincadeiras da época de seus pais e avós, houve um grandesilêncio. Para superar ess...
unidade 0438Voltamos ao quadro de nomes de brinca-deiras antigas para elencar as brincadei-ras de que as crianças mais gos...
unidade 04 39pois consideraram as garrafas médiascomo grandes. Foi pedido então que colo-cassem uma garrafa grande e uma m...
unidade 0440Tambémconstruímosiôiô,comjornalvelho;epequenasbandejas,comofundodasgarra-fasutilizadasnaconfecçãodovaievem.	No...
Aprendendo mais1.O livro “Alfabetização: apropriação do sistema alfabético de escrita” trata do ensinoda base alfabética a...
unidade 04423.“Jogos de alfabetização” é uma publicação que acompanha o kit de jogos distribuídospelo MEC, em 2011, com a ...
unidade 04 43A obra discute, em quatro capítulos, sobre os processos de ensino e de aprendizagem daleitura, da escrita e d...
unidade 0444Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1º momento (4 horas)1- Ler texto para deleite: “Puculando”, e...
unidade 04 45- Analisar os relatos de uso de jogos expostos na seção “Compartilhando”;utilizar um jogo em uma aula.- Ler u...
unidade 04462º momento (4 horas)1–Lertextoparadeleite:“Arainhadabateria”,deMartinhodaVila,ilustra-doporMarcelodeSaleteSouz...
unidade 04 474 - Planejar uma aula utilizando jogos; indicar como os estudantes serão agrupados.5-Discutirsobreostextosdas...
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  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012LUDICIDADE NA SALA DE AULAAno 01Unidade 04
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : ludicidade na sala de aula : ano 01,unidade 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à GestãoEducacional.-- Brasília : MEC, SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-121-0 1. Alfabetização. 2. Educação lúdica. 3. Brincadeiras educativas. 4. Jogos pedagógicos. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 122.102 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioLUDICIDADE NA SALA DE AULAIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Ser cuidado, brincar e aprender: direitos de todas as crianças 06Que brincadeira é essa? E a alfabetização? 14Qualquer maneira de jogar e brincar vale a pena?O que fazer para ajudar as crianças a aprender? 22Compartilhando 26Direitos de aprendizagem de matemática 26Jogando na sala de aula: relato de uma experiência 32Troca letras: relatando o uso de jogos na sala de aula 34Relato de experiência: Vamos brincar de contar nossas histórias 36Aprendendo mais 41Sugestões de leitura 41Sugestões de atividades para os encontros em grupo 44
  4. 4. LUDICIDADE NA SALA DE AULAUNIDADE 4 | ANO 1Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Margareth Brainer, Rosinalda Teles, Telma Ferraz Leal e Tícia Cassiany Ferro Cavalcante.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Ana Lúcia Martins Maturano e Constância Martins de Barros Almeida.Leitores críticos e apoio pedagógico:Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Lúcia Martins Maturano, Ana MárciaLuna Monteiro, Andrea Tereza Brito, Cybelle Montenegro Souza, Erika Souza Vieira, EsterCalland de Sousa Rosa, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, MariaThereza Didier, Priscila Angelina da Costa Santos, Rochelane Vieira de Santana, SeverinoRafael da Silva e Yarla Suellen Nascimento Alvares.Produção dos quadros de direitos de aprendizagem:Rosinalda Teles.Revisor:Adriano Dias de Andrade.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  5. 5. Iniciando a conversaNesta unidade, a partir do tema brincadeiras na alfabetização, refletiremos sobre a ludi-cidade na sala de aula. Priorizamos a discussão sobre brincadeiras e jogos que articulemas diversas áreas de conhecimento, as diferentes formas de agrupamento, tomando comofoco os direitos de aprendizagem para este ano de escolaridade, bem como a possibili-dade de todas as crianças participarem, independentemente de seus impedimentos oudificuldades, sejam motores, intelectuais, sensoriais e/ou por questões relacionadas aosdistúrbios de aprendizagem. Partimos do pressuposto de que a brincadeira em situaçõeseducacionais deve ser acessível para todas as crianças e que todas possam participar dosagrupamentos formados em sala de aula regular. No bojo dessas discussões, serão apre-sentadas reflexões sobre o processo de aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabéticapor meio das brincadeiras.Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:• conhecer a importância do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriação doSistema de Escrita Alfabética (SEA), analisando jogos e planejando aulas em que os jogossejam incluídos como recursos didáticos;• compreender a importância de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula,adequando os modos de organização da turma aos objetivos pretendidos;• compreender e desenvolver estratégias de inclusão de crianças com deficiência visual,auditiva, motora e intelectual, bem como crianças com distúrbios de aprendizagem nocotidiano da sala de aula;• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejarsituações didáticas em que tais materiais sejam usados.
  6. 6. Aprofundando o temaQue palavras lhe vêm à mente quando ouvefalar em jogo ou brincadeira?Diversão, alegria, prazer devem ser algu-mas delas, não é?Pois é, o lúdico naturalmente induzà motivação e à diversão. Representaliberdade de expressão, renovação ecriação do ser humano. As atividadeslúdicas possibilitam que as criançasreelaborem criativamente sentimentose conhecimentos e edifiquem novaspossibilidades de interpretação e derepresentação do real, de acordo comsuas necessidades, seus desejos e suaspaixões. Estas mesmas atividades permi-tem, também, às crianças, o encontrocom seus pares. No grupo, descobremque não são os únicos sujeitos da ação, eque para alcançar seus objetivos pre-cisam levar em conta o fato de que osoutros também têm objetivos própriosque desejam satisfazer (NEVES, 2002).Ser cuidado, brincar e aprender:direitos de todas as criançasMargareth BrainerRosinalda TelesTelma Ferraz LealTícia Cassiany Ferro Cavalcante“Brincar com a criança não é perder tempo, é ganhá--lo; se é triste ver menino sem escola, mais triste ain-da é vê-los sentados, tolhidos e enfileirados em umasala de aula sem ar, com atividades mecanizadas, exer-cícios estéreis, sem valor para a formação dos homenscríticos e transformadores de uma sociedade.”(Carlos Drummond de Andrade)
  7. 7. unidade 04 07Desse modo, do ponto de vista físico,cognitivo e social as brincadeiras tra-zem grandes benefícios para a criança.Como benefício físico, o lúdico satisfaz asnecessidades de crescimento da crian-ça, de desenvolvimento das habilidadesmotoras, de expressão corporal. No quediz respeito aos benefícios cognitivos,brincar contribui para a desinibição,produzindo uma excitação intelectualaltamente estimulante, desenvolve habi-lidades perceptuais, como atenção, de-senvolve habilidades de memória, dentreoutras. Em relação aos benefícios sociais,a criança, por meio do lúdico, representasituações que simbolizam uma realidadeque ainda não pode alcançar e aprendema interagir com as pessoas, comparti-lhando, cedendo às vontades dos colegas,recebendo e dispensando atenção aosseus pares. Aprendem, ainda, a respeitare a serem respeitadas.Do ponto de vista didático, as brincadeiraspromovem situações em que as criançasaprendem conceitos, atitudes e desenvol-vem habilidades diversas, integrando as-pectos cognitivos, sociais e físicos. Podemmotivar as crianças para se envolverem nasatividades e despertam seu interesse pelosconteúdos curriculares (BITTENCOURT eFERREIRA, 2002).Em suma, a brincadeira possibilita váriosganhos para o desenvolvimento e a apren-dizagem de qualquer criança. Ao abordaro desenvolvimento e a aprendizagem dapessoa com deficiência, Vygotsky (1994,1997, 2004) defendia que as leis de desen-volvimento são iguais para todas as pesso-as, destacando que o que se diferencia, nodesenvolvimento humano, é o seu percur-so/inserção social. Neste sentido, a ofertade situações lúdicas, em que as criançasbrincam, é favorável à aprendizagem detodas as crianças.O paradigma de inclusão, desse modo,garante a inserção total, e sem restrição,a todos os estudantes sem ou com defi-ciência na escola (MANTOAN, 2006).Para tal, é preciso, muitas vezes, realizaras adaptações necessárias para a par-ticipação e inclusão de todos. Para queseja possível realizar tais adaptações,o professor que tem algum aluno comdeficiência precisa conhecer os impedi-mentos ligados à deficiência específica dacriança, para poder estabelecer percursose meios distintos de aprendizagem, con-forme argumentam Cavalcante e Ferreira(2011).
  8. 8. unidade 0408Podemos destacar, no entanto, que esseprincípio de o professor precisar co-nhecer os estudantes para estabelecerpercursos e meios de aprendizagem devese aplicar a qualquer estudante, dado queé por meio da avaliação que o professorpode reconhecer as melhores estratégiasdidáticas. Obviamente, os cuidados nesseplanejamento para as crianças com algu-ma deficiência têm especificidades, masqualquer criança necessita ser cuidada epode apresentar dificuldades de apren-dizagem em alguma fase da vida ou emrelação a algum conteúdo específico. Porexemplo, sabemos que muitas criançasaparentam dificuldades para dominar oSistema de Escrita Alfabética (SEA). Oque tem sido identificado como dificulda-de individual, levando inclusive à repro-vação, pode ter outras razões, inclusive aadoção de estratégias de ensino que nãocontemplam as necessidades diversifi-cadas dos estudantes. Desse modo, umaatitude inclusiva requer avaliação perma-nente, atenção especial às necessidadese possibilidades didáticas que ajudemcada criança em seu percurso de aprendi-zagem. É nesse sentido que ressaltamosa dimensão cuidadora da ação docente.O professor precisa avaliar e ensinar,cuidando de cada criança, estando atentoàs suas necessidades e aos seus avanços,contribuindo não apenas para que osestudantes progridam quanto aos avançoscognitivos, mas que também se desenvol-vam como pessoas, e se sintam seguros noambiente escolar. Só assim podem ousare desafiar suas próprias capacidades.As brincadeiras e os jogos são situaçõesbastante favoráveis de aprendizagem,pois, além de promoverem a interaçãoentre as crianças, contribuem para o de-senvolvimento e o bem estar das criançasno ambiente escolar.Dentro de uma perspectiva que amplia anoção de sujeitos aprendizes e tenta con-templar os diferentes direitos de apren-dizagem, propomo-nos a refletir sobrea inclusão de crianças sem e com defici-ência no primeiro ano do ensino funda-mental, pensando na prática pedagógicacom a utilização de materiais lúdicos jáexistentes nos acervos escolares.Além dessa opção metodológica, é pre-ciso enfocar também os impedimentosespecíficos que geram barreiras comu-nicacionais, pois, em muitos casos, osestudantes com deficiência não possuemoralidade ou ela não é executada fluen-temente; um exemplo são os alunos comdeficiência motora e/ou intelectual que
  9. 9. unidade 04 09apresentam grande dificuldade de ex-pressão oral. Nesses casos, o letramentoe a alfabetização exercem um papel socialpremente para que os estudantes comimpedimentos comunicacionais possamutilizar a escrita para superar as barreirasprovenientes da fala.Percebemos, aqui, que existe uma especi-ficidade quando comparada à criança semdeficiência, não em relação à importânciada apropriação do Sistema de EscritaAlfabética, mas em relação aos direitosde aprendizagem que objetivam o desen-volvimento da oralidade. Muitas vezes,a oralidade na criança com deficiênciaé inexistente ou pouco eficaz, como noscasos de crianças com autismo grave, de-ficiência intelectual, síndrome de Down,paralisia cerebral e surdez. Algumasvezes, não adianta o professor insistirno trabalho pedagógico que objetive aoralidade. É preciso realizar adaptaçõese desenvolver uma ferramenta distintapara estabelecer a comunicação comseus alunos. Todavia, destacamos que noprimeiro ano do ensino fundamental ascrianças com deficiência podem aindadesenvolver e aperfeiçoar a sua oralidade,mesmo que exista um atraso de lingua-gem, podendo o professor (a) atentarpara esse possível desenvolvimento eintervir para promovê-lo. Não deve, noentanto, ser o objetivo primordial daprática pedagógica com esses estudantes.Nesse sentido, o professor precisa anali-sar as possibilidades de cada estudante egarantir condições de aprendizagem emque as crianças tenham desafios a enfren-tar, mas se sintam seguros, protegidos erespeitados.Assim, essa proposta contribui para quenão segreguemos as pessoas com defici-ência e para superar a concepção errônea,comum no âmbito educacional, de queelas não podem aprender, simplesmenteporque não falam (FERREIRA, FERREI-RA, OLIVEIRA, 2010). Mesmo criançasque não têm uma deficiência específica,mas que são mais tímidas, muitas vezesse sentem hostilizadas ou pouco valo-rizadas na escola por não realizaremintervenções orais com mais frequência.Propomos romper com universais, comperspectivas homogeneizadoras e como status da linguagem oral, enquantose objetiva comunicar e tornar a práti-ca pedagógica acessível. A oralidade éimportante e deve ser um eixo de ensino,mas não pode ser considerada como umobstáculo para a participação das criançasou como foco de ansiedade e de exposiçãoa hostilidades.Lembremos que as crianças ingressantesno 1º ano do ensino fundamental pre-cisam ser avaliadas quanto aos aspectosmotores, comunicacionais, sociais e deaprendizagem, incluindo-se o nível deletramento e alfabetização.
  10. 10. unidade 0410Nocasodascriançascomdeficiência,essaavaliaçãoécrucialparaquepossamosrealizarasadaptaçõesnecessáriasnosrecursosdidáticoseestratégiasdemodoaincluiracriança.Oprofessordesaladeaularegulardevepedirajudaaoprofessordasaladerecursos,queprovavelmentejárealizaoAtendimentoEducacionalEspecializado(AEE)comseualuno.Alémdisso,podemosbuscarinformaçõesnolaudodacriança,quefoifeitopelomédicoe/ouprofissionaldaáreadereabilitação,bemcomopodemosmanterumaparceriacomessesprofissio-naisparaummelhordesenvolvimentodosnossosestudantes.Assim,serealizarmosasadaptaçõeserespeitarmosaindividu-alidadedascriançascomdeficiência,elaspodemparticipardasbrincadeirasejogospropostosemsaladeaula,juntamentecomosestudantessemdeficiência.Um exemplo é a contação de histórias.Existem diversas formas de contar his-tória, mesmo que a criança não tenhaoralidade ou possua um impedimentomotor que não permita a coordenação e omovimento das mãos, em consequênciade alguma deficiência. Ela pode contar deoutras formas: por meio de um escriba oude uma ferramenta de tecnologia assisti-va, como nas pranchas de ComunicaçãoAlternativa e Suplementar (CAS) oumesmo de um lápis engrossado. O recur-so de adaptação necessário vai dependerdos impedimentos específicos de cadapessoa, e a adaptação está atrelada a umaavaliação minuciosa das possibilidadesda criança. Se a falta de oralidade estiverrelacionada a uma deficiência sensorial(visual ou auditiva), deve-se considerarcada especificidade e realizar as adapta-ções para tornar a contação de histórias eas brincadeiras acessíveis a todos.SegundoBrancher,CheneteOliveira(2005),váriassituaçõesexperimentaisindicamquequandoascriançasbrincam,aprendem.Aespontaneidadedosseusatoseaoportunidadededemonstrá-losfavore-cemsituaçõesemqueelasnãosesintamcommedodeerraroupressionadasarealizartarefasobrigatórias.Nessesentido,diversosestudosabordamaludicidadeeaaprendizagemcomoaçõescomplementa-res,ressaltandoaideiadequeolúdico,noseupapeldeinstrumentoauxiliarecomple-No caderno deeducação especial- A alfabetizaçãode crianças comdeficiência e comtranstorno deaprendizagem: umaproposta inclusiva- as estratégias deinclusão das crian-ças no cotidianoda sala de aula sãodiscutidas.
  11. 11. unidade 04 11mentardaeducação,representaumrecursofacilitadoremotivadordaaprendizagemescolar(KISHIMOTO,2008;CHAGURI,2006;ALMEIDA,2003;dentreoutros).Entretanto, pesquisas apontam no sen-tido de ainda haver atividades didáticasno modelo escolar que marginalizam aexpressão, a criatividade e a iniciativa dacriança (KISHIMOTO, 2005). São modeloshomogeneizadores que não permitem umolhar para as diferenças entre os estudan-tes, com práticas que priorizam as ativida-des psicomotoras e de realização mecânicade cópias. Quando se fala de crianças comdeficiência isso se torna ainda mais gritan-te. Não adianta nada deixar a criança comdeficiência fazer rabiscos descontextuali-zados ou atividades de colagem, sem umaparticipação ativa no grupo-classe.Em suma, o que defendemos é que a escolaseja inclusiva e centrada no prazer deaprender.Destacamos ainda que, ao tratarmos dasbrincadeiras e jogos, não nos referimosapenas aos que ajudam na aprendizagemdo sistema alfabético, mas também aosque auxiliam na aprendizagem de conteú-dos de outros componentes curriculares.No ensino de Matemática, autores comoMuniz (2012) e Robinet (1987) destacama potencialidade dos jogos para mobilizarconhecimentos matemáticos no domínioda geometria, incluindo descoberta edomínio do espaço, dos deslocamentos,das propriedades das figuras; no domí-nio numérico a partir da descoberta daspropriedades dos números, utilização danumeração, e no domínio lógico.No ensino relativo ao componente curri-cular Língua Portuguesa, diversos jogostambém podem ser utilizados pelosprofessores para ajudar na aprendizagem.Por exemplo, a reflexão sobre o sistemaalfabético pode ser realizada por meio dejogos voltados para o desenvolvimento daconsciência fonológica e relações com aescrita. Esses jogos também favorecem aaprendizagem de crianças com deficiên-cia ou outros tipos de necessidades querequeiram um tempo maior de dedicaçãopara a compreensão do sistema de escrita.Enfim, o foco central do trabalho, em umaperspectiva de currículo inclusivo, é quetodos têm direito a aprender, a brincar,a se divertir. Promovemos, desse modo,uma educação em que os cuidados com acriança implicam no respeito às diferençase no favorecimento de situações segurase lúdicas de aprendizagem. Ao brincar, acriança movimenta-se em busca de parce-ria e exploração de objetos, comunica-secom seus pares, expressa-se por meio demúltiplas linguagens, descobre regras etoma decisões. Assim, desenvolve dimen-sões importantes no aprendizado dosconhecimentos escolares.
  12. 12. unidade 0412ReferênciasALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo,Loyola, 2003.BITTENCOURT, Glaucimar; FERREIRA, Mariana Denise Moura. A importância do lúdicona Alfabetização. Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia - Centro de CiênciasHumanas e Educação da Universidade da Amazônia. Belém / Pará 2002. Disponível em:www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/monografias/IMPORTANCIA_LUDICO.pdf.Acesso em: 8 mar. 2009.BRANCHER, Vantoir Roberto; CHENET, Neocleisa; OLIVEIRA, Valeska Fortes de. O lú-dico na aprendizagem infantil. Revista de Educação UFSM. Cadernos Edição 2005. N.27.Disponível em: http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2006/01/a10.htm. Acesso em: 8fev. 2009.CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro; FERREIRA, Sandra Patrícia Ataíde. Impedimen-tos cognitivos e a acessibilidade comunicacional na escola: contribuições da teoria deVygotsky. Ciência Cognição, 2011, V. 16 (3): 043- 056.CHAGURI, Jonathas de Paula. O uso de atividades lúdicas no processo de ensino/aprendi-zagem de espanhol como língua estrangeira para aprendizes brasileiros. 2006. Disponívelem: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/. Acesso em 14 abr. 2009.FERREIRA, Diana Regina dos Santos Alves; FERREIRA, Wímory de Andrade; OLIVEI-RA, Marinalva Silva. Pensamento e linguagem em crianças com síndrome de Down: umestudo de caso da concepção das professoras. Ciências Cognição, 15 (2), 216-227,2010.KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A brincadeira e a cultura infantil. Construir notí-cias - Recife, PE, v. 4, n. 21, p. 5 -5, mar/abril, 2005.KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11ª ed.São Paulo, Cortez, 2008.KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo, Pioneira, 2008b.MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio danavalha. In: ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Inclusão escolar. Pontos e contrapontos.
  13. 13. unidade 04 13São Paulo: Summus editorial, 2006.MUNIZ, Cristiano Alberto. Brincar e Jogar: enlaces teóricos e metodológicos no campoda educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O lúdico nas interfaces das relações educativas. 2002.Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicoint.htm. Acesso em:14 fev.2009ROBINET, Jean Christophe. Quelques réflexions sur l’utilisation dês jeux em classede mathématiques in Cahier de Didatique dês mathématiques, revue de I’IREM del’Université Paris VII, nº 34, janvier 1987, PP. 1-5.VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos pro-cessos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.VYGOTSKY, Lev Semonovitch Obras escogidas. Fundamentos de defectología. Madrid:Visor, 1997.VYGOTSKY, Lev Semonovitch. (2004). Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins,2004.
  14. 14. unidade 0414Que brincadeira é essa?E a alfabetização?Nossa investida inicial antes de chegar-mos à discussão sobre as brincadeiras noprocesso de alfabetização foi a de buscar osignificado da palavra Lúdico. Esta palavrase origina do latim ludus e tem o signifi-cado original associado à brincadeira, aojogo, ao divertimento. Acontece que seusignificado foi ampliado e passou a serreconhecido como elemento essencial dodesenvolvimento humano.Segundo Luckesi (2000, apud GRILO etal, 2002, p.2), o que caracteriza o lúdico “éa experiência de plenitude que ele possibi-lita a quem o vivencia em seus atos”. Ado-tado esse entendimento, o significado dolúdico não pode estar restrito apenas aosjogos e brincadeiras. Seria preciso associá--lo a algo alegre, agradável, que o indivíduofaz de forma livre e espontânea.O lúdico faz parte do cotidiano de qualquercriança desde a mais tenra idade, no en-tanto, a discussão sobre o relacionamentoentre o lúdico e a sala de aula deve-se àinfluência de diferentes abordagens teóri-cas. Por exemplo, esse foi objeto de refle-xão de teóricos construtivistas, que defen-dem a necessidade da participação efetivado sujeito na construção do conhecimento,evidenciando que, desde os primeiros diasde vida, as brincadeiras se constituemcomo situações de aprendizagem.Aperspectivasociointeracionistatambéminfluencioubastanteopensamentoatualsobreopapeldaparticipaçãoedaludici-dade.Porexemplo,ébastanteatualaideiadefendidaporLeontiev(1988)dequenainfânciaaatividadeprincipaldacriançaéabrincadeiraeque,combasenela,acriançaaprendeainteragirecompreendeomundo.Podemos,portanto,afirmarqueautoresdediferentesmatizesteóricasdefendemaludicidadecomobaseparaaaprendizagem.Noentanto,háaindamuitosdebatessobrequaléopapeldoprofessornassituaçõesdebrincadeiras.CombasenosestudossobreZonadeDesenvolvimentoProximaldeVygotsky(1994),épossívelafirmarqueoprofessorpodeserummediadordaativi-dadelúdica.Emdeterminadassituações,mesmosendoescolares,elenãoprecisaserocentrodoensino,mastambémnãoprecisaserpassivo,massim,ummediador.Margareth BrainerRosinalda TelesTelma Ferraz LealTícia Cassiany Ferro Cavalcante
  15. 15. unidade 04 15Elepodeatuarnaseleçãodepropostasdeatividades,naorganizaçãodosgruposdecrianças,namediaçãoduranteasituaçãooumesmopodeserumproblematizador,provocandoascriançasatomaremdecisões,aopinarem,adefenderemsuasposições.Um primeiro aspecto a ser salientadoé que os agrupamentos formados pelascrianças em sala de aula podem ser reali-zados com base em diferentes critérios,a depender das intenções do professor.Uma forma de agrupamento pode ser, emalgumas atividades, organizar as criançasque têm conhecimentos aproximados emrelação a um determinado conteúdo, paranão possibilitar que as respostas sejamfornecidas pela criança que já o domina;outra forma de agrupamento é por meiodo critério da heterogeneidade quantoaos conhecimentos já adquiridos. Nestecaso, quando uma avança, contribui parao desenvolvimento das outras. Assimcomo o professor, a criança tambémservirá de mediador entre o sujeito e oobjeto de aprendizagem.Há situações em que a heterogeneidade éintrínseca à própria natureza da atividade.Por exemplo, em situações de interpreta-ção de textos em grande grupo. As criançaspodem ter conhecimentos muito distintossobre o tema tratado ou experiências mui-to diferentes com textos do gênero lido. Asocialização desses conhecimentos, reali-zada em diferentes formas de expressão,torna a aprendizagem rica e a participaçãodas crianças mais expressiva. Em situaçõesde produção coletiva de textos também aheterogeneidade é marca decisiva. Algu-mas crianças podem contribuir mais paraa geração do conteúdo: o que vai ser dito;ou para a organização linguística do texto:como vai ser dito.NassituaçõesdejogosvoltadosparaaaprendizagemdoSistemadeEscritaAlfabética,noentanto,éprecisosermaiscuidadoso.Senojogo,paraganhar,alémdoconhecimentosobreosistema,osjogado-restambémdependeremdofatoracaso,aheterogeneidadepodenãogerarmuitasangústias,poisaajudapodeserdadapelosprópriospares,jáqueoacasoéfatorparaaconquista.Noentanto,seavitóriadependerapenasdoconhecimento,acriançaqueestejaaindacomconhecimentosmuitoincipientesemrelaçãoaoqueestásendorequeridopodesesentirfrustradapelaimpossibilidadedeganharojogo.Na unidade 7 sãodiscutidas ques-tões relativa aosagrupamentos dascrianças tomando--se em considera-ção o fenômeno daheterogeneidade.
  16. 16. unidade 0416Outra estratégia para os casos em que ojogo exigir conhecimentos mais do quedepender da sorte, é organizar duplas ougrupos, em lugar de realizar a competiçãoindividual. Desse modo, a criança partici-pa coletivamente, podendo aprender pelaresposta do colega, além de ter chance defazer parte dos ganhadores do jogo.Emsuma,nessassituações,muitasapren-dizagenspodemserrealizadas,tantoematividadescoordenadaspeloprofessor,comoadeconversasobreumtextolidoouproduçãoemgrupodeumtexto,quantoemsituaçõesdeparticipaçãoemjogos,emqueascriançaspodembrincarsozinhasoucommediaçãodoprofessor,quenãoprecisaes-tarpresentedurantetodaapartidadojogo.Todas essas situações podem ser lúdicas,dependendo de como foram planejadas.Isto é, uma atividade lúdica pode ser umjogo, uma brincadeira ou qualquer outraque dê prazer, sensação de plenitude.Por meio destas atividades lúdicas, inúme-ras competências e habilidades são esti-muladas, entre elas, as habilidades carac-terísticas do pensar lógico, como analisar asituação, formular uma hipótese, validar ahipótese ou não junto com o grupo ou como professor.Por isso, por exemplo, no ensino de Mate-mática deve-se incluir a proposta de jogose brincadeiras tradicionais, como amareli-nha, bola de gude, brincadeiras com bolas(queimada, bola ao cesto, boliche), quefavoreçam explorações de natureza numé-rica, tais como registro e organização emlistas ou tabelas e posteriormente constru-ção de gráficos.Aconstruçãodelinhasdotempocomopercursodevidas(idades,experiênciasdebrincadeiras)dospais,avósedelesmes-mos,comoobjetivodeoestudantesevernaprópriahistóriaeconstruiranoçãodoantesedepoisé outro exemplo de como
  17. 17. unidade 04 17podem ser realizadas atividades lúdicassignificativas para as crianças, neste caso,voltadas para o ensino de História. Nestasatividades, os direitos de aprendizagemrelacionados à matemática também estãopresentes, tais como a construção do signi-ficado do número natural a partir de seusdiferentes usos no contexto social, explo-rando situações-problema que envolvamcontagem, medidas e códigos numéricos eensino do SND (Sistema Numérico Deci-mal) e a criação de registros pessoais paracomunicação de informações.Em conclusão, a ludicidade pode estar pre-sente em diferentes tipos de atividades,com diferentes propósitos. Resta então apergunta: E a alfabetização?Como foi discutido nas unidades 1 a 3deste curso, a perspectiva que vem sendoadotada sobre alfabetização comporta aideiadequealfabetizarimplicaemensinaro Sistema de Escrita Alfabética, a leitura ea produção de textos, de modo integradoàs aprendizagens relativas aos diferentescomponentes curriculares.Anteriormente, já foram citadas situa-ções de conversa sobre o texto (leitura detextos), produção coletiva de texto e jogosrelacionados ao ensino da matemática e dosistema alfabético.Em relação à leitura de textos, no primeiroano do Ensino Fundamental, é muito im-portante a realização de leitura em voz altapelo professor. Nestes casos, o professorassume o papel de ledor e, ao mesmo tem-po, de mediador da discussão. Se foremrealizadas escolhas de textos interessantesao público infantil, a situação será lúdica.O professor, ao fazer uma leitura expressi-va, empolgada do texto, motiva as criançasa participar da conversa e a desejar queoutros textos sejam lidos. Assim, ressal-tamos a importância dos textos literários,que ao longo da história da humanidadevêm encantando gerações.Na conversa sobre o texto, a criança podeaprender tanto sobre o conteúdo do texto,quanto pode desenvolver estratégias deleitura fundamentais para a inserção empráticas sociais em que a leitura é reque-rida. Por exemplo, as situações de leiturapartilhada pode estimular a realização deantecipações de sentidos, inferências,estabelecimento de relações de intertex-tualidade. A leitura protocolada é umaforma bastante interessante de engajar ascrianças na leitura. Neste tipo de situ-ação, o professor pode dizer o título dolivro e/ou mostrar as imagens e perguntarcomo as crianças imaginam que a históriavai ser. Depois que as crianças fizeremsuas antecipações, pode ser realizada aleitura com pausas no meio do texto, emque é perguntado o que vai acontecerno episódio seguinte da história. Podetambém ser feita uma parada antes dodesfecho e pedir que as crianças imagi-nem o final da história e desenhem como
  18. 18. unidade 0418será. Por fim, após a leitura do desfechopodem ser feitas outras atividades em queas crianças emitam opiniões e extrapolemos sentidos do texto. Tais propostas con-vergem para as orientações sobre ensinode leitura discutidas por Solé (1988), aotratar de “leitura compartilhada”.Outrotipo de atividade envolvendo o grandegrupo foi relatado por uma professora queparticipou de uma pesquisa realizada porAlbuquerque (2011, p. 37-38). A docenteutilizou, na sua aula, o livro “Rápido comoum gafanhoto”:“[...]posso falarsobre esse, queeu planejei comessa turma do ano1. Primeiro eu fiza leitura deleite,aí no outro dia eupeguei ele para trabalhar com aleitura. Eu gosto muito de tra-balhar com esses textos que elesjá conhecem. No dia que eu fuitrabalhar leitura, primeiro agente leu e releu várias vezes. Eaí eu pedi para cada aluno fazero seu, né? Assim, você é comoqual bicho, você gostaria de sercomo qual bicho? Cada um fezo seu e a gente escreveu a fra-se de cada um, fulaninha tal...aí escreveu, fez o cartaz com aescrita. E a partir desse cartaza gente fez um trabalho comleitura, de um a um, aí eu pediapara Alisson ler o de Jussara.Tinha que encontrar lá no car-taz qual foi a frase de Jussara,né? Então isso é um exercíciode leitura que é muito interes-sante para eles que estão come-çando agora. Então essa ativi-dade foi maravilhosa e foi comesse livro aqui, ‘Rápido comoum gafanhoto’.” (Professora A,entrevista 17 de março de 2011)Rápido como um gafanhotoTexto: Audrey WoodImagem: Don WoodEditora: Brinque-bookComo é você, leitor? Lendo “Rápido como um gafanhoto”, agente descobre que dá pra ser rápido, mas também lento; sergrande e pequeno; ser triste e feliz; ser bom e mau,frágil e forte,trabalhador e preguiçoso. Que bicho esquisito somos todos nós!Neste livro, podemos aprender que temos muitas qualidades.Podemos também brincar de fazer novas comparações, além debrincar com as que aparecem no texto.ObrasComplementares
  19. 19. unidade 04 19A experiência relatada foi bastante in-teressante. O livro trata da constituiçãoidentitária, por meio de comparações. Aprofessora, explorando essa característicada obra, pediu que as crianças estabele-cessem comparações entre elas própriase os animais que elas escolheram. Foiuma atividade que envolveu toda a turma.Então, a escrita pelas crianças pôde servivenciada de modo compartilhado, poistanto a professora quanto outras criançaspuderam ajudar os alunos que ainda nãotinham autonomia para fazer o registrocom legibilidade.Enfim, são muitas as possibilidades quepodem promover, de maneira lúdica, aaprendizagem de compreensão de textos e,em alguns momentos, pode-se articular taleixo com o de produção de textos, como foifeito pela professora citada.Emrelaçãoàproduçãodetextos,pode-serealizartambémalgumprojetoousequên-ciadidáticaquetenhacomoprodutofinalumtextoasersocializadopelogrupo.Porexemplo,podeserpensadaumapeçateatraleascriançasseremdesafiadasaproduziroroteirodessapeçaparaensaiareapresentaràcomunidade.Nestecaso,elaspodemsedivertirinventandoumahistóriaeensaian-doaapresentação.Ficarãotambémbas-tantealegresquandoseapresentaremesesentiremvalorizadaspelotrabalho.Quanto aos jogos, podem ser realizadosdiferentes tipos, a partir da decisãodidática por “atividadesdiversificadas”, paracrianças em momentosdiferentes da apropriaçãodo sistema de escrita.Podem ser planejadas situações nasquais todo o grupo classe participa de ummesmo jogo, como, por exemplo, o jogo“Troca letras”, distribuído pelo MEC, ouo “Jogo da forca”, de tradição popular. Há,ainda, a possibilidade de situações emque a turma esteja dividida em gruposque brincam de jogos diferentes a partirda decisão didática por “atividades diver-sificadas” para crianças em momentosdiferentes da apropriação do sistema deescrita. Por exemplo, há alguns jogos quese destinam a desenvolver a consciênciafonológica. Vários estudos evidenciamque há relações entre as capacidades derefletir sobre os sons e a aprendizagem dosistema de escrita. Desse modo, é impor-Na unidade 3 sãodiscutidas as rela-ções entre consci-ência fonológicae aprendizagemdo Sistema deEscrita Alfabética.Jogos
  20. 20. unidade 0420tante ter na escola este tipo de material.No entanto, é preciso estar alerta que,nesses casos, as crianças com deficiênciaauditiva não têm condições de participar.Então, quando forem disponibilizados osjogos destinados ao desenvolvimento daconsciência fonológica, é preciso preveroutros grupos com outros jogos, para nãoexcluir essas crianças e nem deixá-lasbrincando sozinhas.Essa diversificação pode ser feita em situa-ções em que parte da turma esteja com jo-gos destinados à aprendizagem do sistemaalfabético e parte das crianças, com jogosvoltados para a aprendizagem de conteú-dos da área de matemática, por exemplo.Ou pode ainda haver diversificação dentrode um mesmo componente curricular.Por exemplo, enquanto algumas criançasbrincam de jogos destinados ao desenvol-vimento da consciência fonológica, outraspodem estar com jogos destinados aoensino das letras.Tomando os cuidados necessários, comofoi evidenciado, podem ser promovidas si-tuações diversificadas de ensino em que demodo lúdico as crianças possam aprendera ler e escrever e ampliar suas referênciasculturais, aprendendo sobre a natureza e asociedade.ReferênciasALBUQUERQUE, Rielda Karyna. PNLD Acervos Complementares: o professor utilizan-do-os no ensino-aprendizagem da leitura. Monografia de Conclusão de Espe-cialização em Alfabetização. Recife: Faculdade Frassinetti do Recife – FAFIR,2011.GRILO, Ana Paula Santiago, QUEIROZ, Cátia Souza de, SOUZA, Ionara Pereira de No-vais, PINTO, Rita de Cássia Silva. O Lúdico na formação do professor. Universi-dade Federal da Bahia – UFBA. Salvador – BA, 2002. Disponível em: www.periodico-dacapes.com. Acesso em: 3 de outubro de 2009.
  21. 21. unidade 04 21LEONTIEV, Alexei Nikolaevich. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar.In VYGOTSKY, Lev Semenovitch; LURIA, Alexander; LEONTIEV, Alexei Nikolaevich.Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone; Editora daUniversidade de São Paulo, 1988.SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling, 6a ed. Porto Alegre:Artmed, 1998.VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social mente. São Paulo: Martins Fon-tes, 1994.
  22. 22. unidade 0422Qualquer maneira de jogar e brincarvale a pena? O que fazer para ajudaras crianças a aprender?Umclimadeentusiasmoearealizaçãodeatividadesvariadasnãonecessariamentegarantemalteraçõesnaaprendizagemdascrianças.ParaAlves(2003),oprocessodeensino-aprendizagemsósemodificadefatoquandoháacompreensãodoconhecimentocomoumprocessodinâmico,vivo.Quandoháinteraçõesentreosujeitoqueconheceeoobjetoaserconhecido,poisaaprendiza-gemsedáporconstruçãodosujeitonainte-raçãocomooutroecomoconhecimento.Nessa perspectiva, o jogo e a brincadeiraganham espaço como uma importanteferramenta para a aprendizagem. Namedida em que estimulam o interesse doestudante, criam condições favoráveis àconstrução de novas descobertas, tendoo professor o papel de mediador e moti-vador da aprendizagem, sempre atento àspossibilidades e limitações no processode apropriação do conhecimento pelacriança (ANTUNES, 1999).O jogo em sala de aula, além de proporcio-nar a construção do conhecimento de for-ma lúdica e prazerosa, promove a interaçãoentre parceiros e torna-se significativo àMargareth BrainerRosinalda Telesmedida que a criança inventa, reinventa eavança nos aspectos cognitivos, afetivos eno seu desenvolvimento social. É, também,um importante recurso para desenvolverhabilidades do pensamento, tais como aimaginação, a interpretação, a tomada dedecisão, a criatividade, entre outras. Sendoassim, parte dos conteúdos curricularespode ser ensinada por meio de atividadespredominantemente lúdicas, que podemser aplicadas como desafios cognitivos,com o objetivo de promover avanços no seudesenvolvimento. Desse modo, o lúdico“permite um crescimento global e umavisão de mundo mais realista por meio dedescobertas e do exercício da criatividade”(TIEDT; SCALCO, 2004, p.123).Em conclusão, jogos e brincadeiras são ex-celentes oportunidades de mediação entreo prazer e o conhecimento historicamenteconstituído. Por meio dessas atividades lú-dicas, pode-se criar um entusiasmo sobreo conteúdo a ser trabalhado.O lúdico, portanto, enquanto promotor daaprendizagem e do desenvolvimento, deveser considerado como um importante alia-
  23. 23. unidade 04 23do para o ensino. Mas como fazer para quejogos e brincadeiras auxiliem a criança naaprendizagem dos conhecimentos escola-res? Eles por si só garantem isso?Mrech (2008, p.128) afirma que “brin-quedos, jogos e materiais pedagógicosnão são objetos que trazem em seu bojoum saber pronto e acabado. Ao contrário,eles são objetos que trazem um saber empotencial. Este saber em potencial podeou não ser ativado pelo aluno”. Não po-dem ser utilizados como única estratégiadidática e nem garantem a apropriaçãodos conhecimentos que buscamos.É nesse sentido que o professor desempe-nha papel fundamental, mediando as si-tuações de jogo e criando, também, outraspara sistematização dos conhecimentos. Aforma como o professor trabalha as ativida-des lúdicas é de fundamental importânciapara ajudar a criança a ampliar sua lingua-gem, seus conhecimentos, enfim, seu de-senvolvimento cognitivo e sócio-relacional(KISHIMOTO, 2008, LEAL, ALBUQUER-QUE E LEITE, 2005, ALMEIDA 2003).O professor favorecerá a relação entre oestudante e o objeto de aprendizagem,criando oportunidades e metodologiasfavoráveis para que o aprendizado ocorra.A presença do professor como mediador éfundamental, já que ele dinamiza o grupopela sua atitude de escuta, de atenção, deentusiasmo diante do sucesso da criança eencorajamento diante da derrota e ajudana construção progressiva da noção deregra (LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE,2005; ALVES, 2003).O professor, portanto, desempenha umpapel central no planejamento das situa-ções com utilização de jogos para ajudar naalfabetização e no acompanhamento dosestudantes durante as atividades. Cabe aele, ao trazer um jogo para a sala de aula,saber explorá-lo no momento oportuno,No caderno da uni-dade 1, ano 3, sãodiscutidos algunsprincípios didáticose as opiniões dascrianças sobre taisprincípios.
  24. 24. unidade 0424considerando os aspectos que podem sercontemplados para que as crianças desen-volvam seu raciocínio e construam o seuconhecimento de forma descontraída. Ésua função prever o quanto de aprendiza-gemdeterminadojogopodepromoverparadeterminado estudante. Ou seja, o diag-nóstico sobre o que sabe o aluno acerca doque se deseja ensinar é fundamental paraque se programem os jogos que serão dis-ponibilizados. Enfim, entrega, dedicaçãoe positividade são as três qualidades quenão podem faltar no professor que buscano educando um sujeito ativo, interativoe inventivo, sem esquecer, no entanto, depropiciar-lhe liberdade de ação (LEAL,ALBUQUERQUE E LEITE, 2005; BITTEN-COURT E FERREIRA, 2002; BERNADETE,BISPO E SANTOS, 2002).ReferênciasALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo,Loyola, 2003.ALVES, Rosilda Maria. Atividadeslúdicasejogosnoensinofundamental.2003. Dispo-nível em: http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2004/GT.8/GT8_3_2004.pdfANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis,Vozes, 1999.BERNADETE, Lourdes; BISPO, Railda; SANTOS, Simone. Aimportânciadoatodebrin-car.Bahia, 2002. Disponível em: www.faced.ufba.br/~ludus/trabalhos/2002.1/imp-brinc.doc. Acesso em: 2 mar. 2009BITTENCOURT, Glaucimar; FERREIRA, Mariana Denise Moura. AimportânciadolúdiconaAlfabetização. 2002. Disponível em: www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/mono-grafias/IMPORTANCIA_LUDICO.pdf. Acesso em: 8 mar. 2009KISHIMOTO,TizukoMorchida(org.).Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.11ªed.SãoPaulo,Cortez,2008.
  25. 25. unidade 04 25LEAL, Telma Ferraz ; ALBUQUERQUE, Eliane Borges; LEITE, Tânia Maria Rios. Jogos:alternativas didáticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In: Morais,Artur Gomes; Albuquerque, Eliana Borges C. e Leal, Telma Ferraz. (Org.). Alfabetiza-ção: apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. 1 ed. Belo Horizonte: Autên-tica, 2005, v. 1, p. 111-132.MRECH, Leny Magalhães. O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógi-ca de crianças com necessidades especiais. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo,brinquedo, brincadeira e a educação. 11ª ed. São Paulo, Cortez, 2008.TIEDT,Mirtes.MariaAgostini.;SCALCO,MarciaMaristela.Consideraçõesacercadopapeldolúdiconosprocessosdeensinoeaprendizagem. Revista de divulgação técnico--científica do ICPG,vol.2,n.7,p.123-127,out/dez,2004.ISSN1807-2836.
  26. 26. CompartilhandoOensinodaMatemática,assimcomoodosdemaiscomponentescurriculares,éprevistonaLei9.394/96,queestabeleceasdiretrizesebasesdaeducaçãonacional.Noartigo32,porexemplo,épropostoqueénecessáriogarantir“odesenvolvimentodacapacidadedeaprender,tendocomomeiosbásicosoplenodomíniodaleitura,daescri-taedocálculo”.Parataldomínio,diferentesconhecimentosecapacidadesdevemserapropriadospelascrianças.Os documentos curriculares elaborados,sobretudo, pelas secretarias de educação,definem os princípios gerais do trabalhopedagógico e as concepções acerca dosobjetos de ensino. Em muitos desses docu-mentos, são estabelecidos alguns direitosde aprendizagem fundamentais. Dessemodo, não pretendemos apresentar,nos quadros a seguir, um currí-Direitos de aprendizagemde matemáticaA Resolução nº 7,de 14 de dezembrode 2010, do Con-selho Nacional deEducação, que fixaDiretrizes Curricula-res Nacionais para oEnsino Fundamen-tal de 9 (nove) anos,pode ser lida nocaderno do ano 1,Unidade 8.culo único para o ensino de Matemáticanos três primeiros anos do ensino funda-mental. Apenas apontamos, a partir dediferentes documentos, como os Referen-ciais Curriculares Nacionais da EducaçãoInfantil, Parâmetros Curriculares Nacio-nais e propostas curriculares de secreta-rias estaduais e municipais de educação,o que compreendemos como principaisdireitos de aprendizagem das crianças nes-tes anos de escolaridade, com a finalidadede estabelecer o debate acerca de como seconstitui o ensino a Matemática no ciclode alfabetização. Não somos exaustivosnesta empreitada. Há, certamente, outrosdireitos de aprendizagem relacionados aesta área de conhecimento.O ensino de matemática, de acordo comdocumentos oficiais brasileiros, estáorganizado em quatro campos (blocos ou
  27. 27. unidade 04 27eixos): números e operações; espaço eforma (geometria, pensamento geométri-co); grandezas e medidas e tratamento dainformação (estatística). Os conhecimen-tos relativos a estes campos não devem sertrabalhados na escola de modo fragmen-tado; deve haver articulação entre eles.Também não serão esgotados em um únicomomento da escolaridade, mas pensadosnuma perspectiva em espiral, ou seja, ostemas são retomados e ampliados ao longodos anos de escolarização. Assim, a maio-ria destes direitos de aprendizagem deveráser abordada nos anos 1, 2 e 3. Alguns delescontinuarão a ser retomados e ampliadosem todo ensino fundamental.NÚMEROS E OPERAÇÕES - Identificar os números em diferentescontextos e funções; utilizar diferentes estratégias para quantifi-car, comparar e comunicar quantidades de elementos de uma cole-ção, nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconhe-çam sua necessidade. Elaborar e resolver problemas de estruturasaditivas e multiplicativas utilizando estratégias próprias como de-senhos, decomposições numéricas e palavras.GEOMETRIA - Explicitar e/ou representar informalmente a posiçãode pessoas e objetos, dimensionar espaços, utilizando vocabulá-rio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaçõesnas quais as crianças considerarem necessário essa ação, por meiode desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desen-volvendo noções de tamanho, de lateralidade, de localização, dedirecionamento, de sentido e de vistas. Descrever, comparar e clas-sificar verbalmente figuras planas ou espaciais por característicascomuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposições (portranslação, rotação ou reflexão), descrevendo a transformação comsuas próprias palavras.GRANDEZAS E MEDIDAS - Comparar grandezas de mesma natureza,por meio de estratégias pessoais e uso de instrumentos de medidaadequado com compreensão do processo de medição e das carac-terísticas do instrumento escolhido. Fazer estimativas; reconhecercédulas e moedas que circulam no Brasil.TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO - Ler, interpretar e transpor infor-mações em diversas situações e diferentes configurações (do tipo:anúncios, gráficos, tabelas, propagandas), utilizando-as na compre-ensão de fenômenos sociais e na comunicação, agindo de formaefetiva na realidade em que vive. Formular questões, coletar, orga-nizar, classificar e construir representações próprias para a comu-nicação de dados coletados.IIIIAAAAAAAADireitos gerais de aprendizagem: Síntese Ano 2 Ano 3Ano 1I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  28. 28. unidade 0428Identificar números nos diferentes contextos em que se encontram,em suas diferentes funções: indicador da quantidade de elementosde uma coleção discreta (cardinalidade); medida de grandezas (2quilos, 3 dias etc.); indicador de posição (número ordinal); e código(número de telefone, placa de carro etc.).Utilizar diferentes estratégias para quantificar e comunicar quanti-dades de elementos de uma coleção, utilizando a linguagem oral,a notação numérica e/ou registros não convencionais, nas brinca-deiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua neces-sidade: contagem oral, pareamento, estimativa e correspondênciade agrupamentos.Associar a denominação do número a sua respectiva representaçãosimbólica.Identificar posição de um objeto ou número numa série explicitan-do a noção de sucessor e antecessor.Comparar ou ordenar quantidades por contagem; pela formulação dehipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantida-de de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e es-crever números menos frequentes.Utilizar calculadora para produzir e comparar escritas numéricas.Resolver e elaborar problemas com os significados de juntar, acres-centar quantidades, separar e retirar quantidades, utilizando estraté-gias próprias como desenhos, decomposições numéricas e palavras.Reconhecer frações unitárias usuais (um meio, um terço, um quartoe um décimo) de quantidades contínuas e discretas em situação decontexto familiar, sem recurso à representação simbólica.Reconhecer termos como dúzia e meia dúzia; dezena e meia de-zena; centena e meia centena, associando-os às suas respectivasquantidades.Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significadosde juntar e acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades,comparar e completar quantidades, em situações de contexto fa-miliar e utilizando o cálculo mental ou outras estratégias pessoais.Resolver e elaborar problemas de multiplicação em linguagem ver-bal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulação), envol-vendo as ideias de adição de parcelas iguais, elementos apresen-tados em disposição retangular, proporcionalidade e combinatória.Resolver e elaborar problemas de divisão em linguagem verbal(com o suporte de imagens ou materiais de manipulação), envol-vendo as ideias de repartir uma coleção em partes iguais e a deter-minação de quantas vezes uma quantidade cabe em outra.Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, dedois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., a partir dequalquer número dado.III/AI/AIIIIIIIII/AAACCAAAAIAAAACCCCCCCACAAANúmeros e operações Ano 2 Ano 3Ano 1
  29. 29. unidade 04 29Explicitar e/ou representar informalmente a posição de pessoase objetos, dimensionar espaços, utilizando vocabulário pertinen-te nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quaisas crianças considerarem necessário essa ação, por meio de dese-nhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendonoções de tamanho, de lateralidade, de localização, de direciona-mento, de sentido e de vistas.Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou es-paciais por características comuns, mesmo que apresentadas emdiferentes disposições (por translação, rotação ou reflexão), des-crevendo a transformação com suas próprias palavras.Usar rotação, reflexão e translação para criar composições (porexemplo: mosaicos ou faixas decorativas, utilizando malhas qua-driculadas).Identificar e descrever a localização e a movimentação de objetosno espaço, identificando mudanças de direções e considerandomais de um referencial.Estabelecer comparações entre objetos do espaço físico e objetosgeométricos — esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais,prismáticos — sem uso obrigatório de nomenclatura.Perceber semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, para-lelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.Construir e representar formas geométricas planas, reconhecendoe descrevendo informalmente características como número de la-dos e de vértices.Descrever e classificar figuras espaciais iguais (congruentes), apre-sentadas em diferentes disposições, nomeando-as (cubo, bloco re-tangular ou paralelepípedo, pirâmide, cilindro e cone).IIIIAAAAIIIICCCCAAAAGeometria Ano 2 Ano 3Ano 1
  30. 30. unidade 0430Comparar comprimento de dois ou mais objetos por comparaçãodireta (sem o uso de unidades de medidas convencionais) paraidentificar: maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, mais compri-do, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo etc.Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratégiaspessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos — fita mé-trica, balança, recipientes de um litro etc.Leitura de horas, comparando relógios digitais e de ponteiros.Fazer e utilizar estimativas de medida de tempo e comprimento.Comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentesformas e tamanhos.Selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados à gran-deza a ser medida (por exemplo: tempo, comprimento, massa, ca-pacidade), com compreensão do processo de medição e das carac-terísticas do instrumento escolhido.Relação entre unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre,semestre, ano.Identificação dos elementos necessários para comunicaro resultado de uma medição e produção de escritas querepresentem essa medição.Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e depossíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seusvalores em experiências com dinheiro em brincadeiras ouem situações de interesse das crianças.Identificar ordem de eventos em programações diárias, usandopalavras como: antes, depois.Identificar unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre,semestre, ano — e utilizar calendários.IIIIIIIIII/A/CIA/CA/CA/CA/CA/CAAAACCCCCGrandezas e medidas Ano 2 Ano 3Ano 1
  31. 31. unidade 04 31Ler, interpretar e transpor informações em diversas situações ediferentes configurações (do tipo: anúncios, gráficos, tabelas,propagandas), utilizando-as na compreensão de fenômenossociais e na comunicação, agindo de forma efetiva na realidadeem que vive.I A CFormular questões sobre aspectos familiares que gerem pesquisase observações para coletar dados quantitativos e qualitativos.Coletar, organizar, classificar, ordenar e construir representaçõespróprias para a comunicação de dados coletados.Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, tabelas de duplaentrada, gráfico de barras para comunicar a informação obtida,identificando diferentes categorias.Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficose tabelas.Resolver e elaborar problema a partir das informações deum gráfico.IIAAIIIAAAAATratamento da informação Ano 2 Ano 3Ano 1
  32. 32. unidade 0432Jogando na sala de aula:relato de uma experiênciaProfessora Ana Lúcia Martins MaturanoEscola Municipal Nova Santana (Camaragibe – PE)Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife – PE)2º ano do Ensino FundamentalUma das práticas que muito contribui paraa consolidação do Sistema de Escrita Al-fabética são os jogos, tanto os produzidospara atividades didáticas de alfabetizaçãoquanto os que existem nas tradições po-pulares. Costumo propor aos alunos essesdois tipos de jogos.Um tipo de situação que realizo aconteceda seguinte forma: organizo pequenosgrupos de crianças de acordo com o nívelde leitura e escrita, tendo cada um suavez. Acompanho o desenvolvimento dasjogadas, intervindo conforme o grau dedificuldade que os jogadores apresentam.Muitas vezes, utilizo algum jogo que temna escola e mudo as regras de acordo comas necessidades. É comum reinventar ouso de um jogo já vivenciado. Costumoperguntar a opinião da turma quando ojogo termina.Por exemplo, o jogo “Quemescreve sou eu”. Após o usosugerido pelo guia que vemjunto com o jogo, desafiei ogrupo a registrar no cader-no e em ordem alfabética as palavras dascartelas. Essa proposta foi feita para ascrianças que já estavam com mais conhe-cimentos sobre o sistema de escrita. Asoutras brincaram com outros jogos.É importante ressaltar que na maioria dasvezes utilizo esses jogos nas atividades di-versificadas. Nesses momentos, enquantoum grupo está jogando comigo, as demaiscrianças estão com uma atividade cuja re-alização seja mais autônoma, desenhando,por exemplo, com alguma finalidade quetenha sido estabelecida, como ilustrar umtexto que tenha sido produzido; realizandoatividades na sala de inclusão digital; oumesmo brincando com um jogo que nãoexige minha ajuda.Quanto aos usos que faço em momentosmais coletivos, também faço de diferen-tes maneiras. Acontecem geralmenteda seguinte forma: convido os alunos aparticiparem do jogo e chamo atençãopara as regras do jogo, lendo as instruções.Quando o jogo é conhecido por elas ou jáfoi vivenciado, pergunto como jogá-lo, es-Jogos
  33. 33. unidade 04 33timulando as crianças a produzir texto deinstruções orais. Isso é bom para estimularo desenvolvimento da oralidade.Umexemplodesituaçãodessetipofoiotrabalhocomojogopopular‘Chicotinhoqueimado’.Pergunteiquemconheciaabrincadeiraedepoisquetodostinhamentendidocomoera,começamosabrincar.Abrincadeiraconsistiaemesconderumafichaparaqueascriançasprocurassem.Duranteaprocurapelascrianças,eudavaaspistas:“táfrio...táquente”.“Táfrio”,eudiziaquandoacriançaestavalongedaficha;“táquente”,eraquandoacriançachegavaperto.Quandoumacriançaencon-travao‘chicotinhoqueimado’,deverialerapalavraqueestavasobomesmo.Quandonãoconseguia,eudavapistasouasdemaiscriançasajudavam.Emlugardepedirparalerumapalavratambémpodemospediraleituradeumtexto.Porexemplo,pegarumlivrodepoemas,comoo‘Vocêtroca’,deEvaFurnari.Comessaobra,alémdeinserirascriançasnouniversoliterário,pormeiodaleituradepoemas,ascriançasbrincamcomassemelhançasediferen-çasentreaspalavras,poisospoemasfazemtrocasdeletrascriandosituaçõesinusitadascomefeitosdehumor.Esses são alguns exemplos de uso de jo-gos. Todos foram muito divertidos e tive-ram a participação intensa das crianças.Você troca?Texto e Imagem: Eva FurnariEditora ModernaVocê troca um lobinho delicado por um chapeuzinhomalvado? Você troca um gato contente por um patocom dente? Essa e muitas outras perguntas estãocolocadas na obra “Você troca?”. Levando o pequenoleitor a pensar em situações ora engraçadas, ora absur-das, as indagações e trocadilhos apresentados a cadapágina mexem com a imaginação, produzindo efeitosde sentido que fazem refletir sobre o mundo e sobre alinguagem.ObrasComplementares
  34. 34. unidade 0434Troca letras: relatando o uso de jogosna sala de aulaProfessora Ana Lúcia Martins MaturanoEscola Municipal Nova Santana (Camaragibe – PE)Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife – PE)2º ano do Ensino Fundamental“Tendo como base os registros de acom-panhamento de aprendizagem dascrianças, realizados sem perder de vistaa proposta pedagógica da Rede, definoquais jogos vou utilizar. Parto tambémdas avaliações diárias que realizo emsala, nas quais as crianças opinam sobreas atividades realizadas, por exemplo,sobre os jogos anteriormente vivencia-dos, se gostaram ou não, se gostariam dejogar novamente. Muitas vezes, ampliosuas possibilidades de uso dos jogos deque eles mais gostam.Em um dia, resolvi utilizar o jogo “Tro-ca – letras”. Inicialmente apresentei ojogo, mostrando a caixa e lendo as regras.Informei o quanto isso é importante parao desenvolvimento das partidas, alémde discutir sobre a função social dessegênero textual. Depois, fizo convite para as jogadas.Houve muito entusiasmo ealgumas crianças pedirampara participar. Disse paraelas que, naquele dia, algumas criançasparticipariam e no outro dia, as outrastambém iriam brincar.Como dito anteriormente, os registros deacompanhamento de aprendizagem forambase para o uso dos jogos, pois é por meiodeles que visualizo o nível de leitura eescrita em que se encontra cada criança eorganizo as intervenções, a fim de atenderàs necessidades das mes-mas. A turma foi arrumadaem 2 grupos: um com ojogo, outro com a leiturade livros do PNBE.O “Troca-letras” foi usado primeirocom o grupo que apresentava mais difi-culdades. Antes de começar a partida,informei que seria uma escrita diferente,sem usar lápis. Então, distribuí as cartelascom figuras e solicitei a cada integrantedo grupo a escrita do nome da sua figuracom as fichas das letras. Terminadas asescritas espontâneas, chegou o momentoJogos
  35. 35. unidade 04 35das correções, nas quais coletivamente ascrianças iam tentando descobrir a grafiacorreta do nome de cada desenho da roda-da, contando com minhas intervenções. Euia intervindo de modo a levá-los à reflexãosobre a escrita e oportunizando a leitura apartir das pistas oferecidas.Nessa experiência, registro o envolvimen-to das crianças na realização dos jogos, aforma espontânea como realizavam as lei-turas e escritas, interagindo inclusive como material do colega. Também prezo pelaadequação à rotina da turma, consideran-do a dificuldade do atendimento por contado número de crianças na sala. Sempreprocuro fazer intervenções constantes eestimular as descobertas, para os avançossignificativos.”
  36. 36. unidade 0436Relato de experiência: Vamos brincarde contar nossas históriasProfessora: Constância Martins de Barros AlmeidaEscola Municipal Nossa Senhora do Pilar (Recife-PE)1º ano do Ensino Fundamental“Tive como objetivo geral identificar ascaracterísticas dos jogos e das brincadei-ras que fazem parte tanto de sua históriapessoal quanto da história dos adultos(pais, mães e avós), comparando o quepermanece e o que se modifica entre osjogos e brincadeiras de ontem e de hoje, oque permitiu o trabalho pedagógico comconteúdos dos componentes curricularesLíngua Portuguesa e Matemática. Inicieicom uma Contação de História (Fig. 01),Após contarmos histórias, brincar de esconde-esconde e de cantiga de roda, pedi que oseducandos citassem nomes de brincadeiras que vivenciam em seu dia a dia e obtive comorespostas boneco, pega-pega, esconde-esconde, escolinha, bola de gude etc. Porém,onde foi utilizado o livro ‘Quer brincar depique-esconde?’, de Isabella e Angiolina,da FTD, momento em que fui pergun-tando aos educandos sobre como elesbrincavam, quais as brincadeiras de quemais gostavam, se eles sabiam nomes debrincadeiras da época de seus pais e avósetc. Após a variedade de respostas, co-meçamos a brincar de esconde-esconde(Figs. 02) e cantiga de roda (Figs. 03).01 02 03
  37. 37. unidade 04 37quando pedi que citassem brincadeiras da época de seus pais e avós, houve um grandesilêncio. Para superar esse vazio, usamos brinquedos utilizados em épocas passadas,como rói-rói, mané gostoso, boneca de pano e bola de gude, os quais foram utilizados commuito entusiasmo (Figs. 04 a 06).Num segundo momento, iniciamosuma pesquisa junto aos pais e avós dascrianças, a respeito das brincadeirasque vivenciaram quando crianças. Po-rém, apenas duas crianças realizaram asentrevistas com suas mães. Então, foramrealizadas as entrevistas com dois funcio-nários da escola.A partir da pesquisa, foi construído umcartaz com nomes de brincadeiras viven-ciadas antigamente (Figs. 07 a 09), o qualfora exposto em mural, na sala de aula. Naaula seguinte foram sugeridas aos alunosatividades pedagógicas que contem-plavam a reflexão quanto ao número deletras das palavras, letras iniciais e finais,quantidade de sílabas, quantidade devogais e consoantes. Também lemos cadapalavra e identificamos as que iniciavame terminavam com as mesmas sílabas.040705080609
  38. 38. unidade 0438Voltamos ao quadro de nomes de brinca-deiras antigas para elencar as brincadei-ras de que as crianças mais gostavam. Àmedida que eles citavam os nomes, or-ganizamos no quadro branco suas prefe-rências, levando-as, assim, a desenvolvernoções de quantidade, bem como noçõesde adição, subtração e comparação.Foi construído também o quadro compa-rativo com os nomes das brincadeiras dehoje e de antigamente e exposto na salade aula. Foi perguntado às crianças seexistiam brincadeiras de antigamente queainda são vivenciadas hoje, e elas respon-deram que sim, quase todas, como pega--pega, pipa, bola de gude, bola, boneca,casinha, esconde-esconde, academia ebambolê, mas que elas preferiam vídeogame, laptop, esconde-esconde e boneca/boneco.Na aula seguinte, foram selecionados no-mes de brinquedos para serem constru-ídos com material reciclável. O interes-sante é que, desde o primeiro momentoque foi conversado sobre o projeto “Va-mos brincar de contar nossas histórias”,as crianças começaram a trazer materialreciclável para a escola, aos sacos cheios,demonstrando entusiasmo e interesse,dizendo a uma só voz: - vamos construircarrinhos, vamos construir bonecas,vamos construir aviões etc.Definidos quais brinquedos seriamconstruídos, começamos a selecionar asgarrafas pet que juntamos. Foi pedido queseparassem por tamanho, que retirassemas tampas e separassem por cor. Ao sepa-rar as garrafas por tamanho, encontraramapenas dois tamanhos, grande e pequeno,
  39. 39. unidade 04 39pois consideraram as garrafas médiascomo grandes. Foi pedido então que colo-cassem uma garrafa grande e uma médiajuntas; depois foi perguntado se possuíamo mesmo tamanho, e responderam quenão; foi perguntado qual era a garrafamaior, então mostraram; por fim pergun-tamos qual era o tamanho da outra garrafa,e não responderam; então foi explicadoque era de tamanho médio; novamentefoi pedido para selecionarem da seguinteforma: garrafas grandes, médias e peque-nas.Eles fizeram corretamente. Depois foipedido que contassem as quantidades degarrafas pequenas, médias e grandes. Elescontaram, compararam e indicaram qualera a maior frequência de garrafas quantoao tamanho.Iniciamos o momento de construção dosbrinquedos tão esperado pelos educandos.O fato de usar tesoura, tinta e pincel é lú-dico e estimulante. Recortamos as garrafaspara construirmos o vai e vem (Figs. 10, 11e 12), depois cada criança pintou as partesque comporiam o brinquedo; nessa horafoi explicado que estávamos reciclandoaquelas garrafas, transformando-as emnovos objetos e que muitas pessoas sobre-viviam reciclando e vendendo os produtosproduzidos, gerando renda para a família.Foi perguntado se eles conheciam pessoasque faziam esse tipo de trabalho, disseramque sim, pois alguns vizinhos catavamlatinha e vendiam, e que outras pessoasfaziam reciclagem de garrafa, transfor-mando-as em flores e jarros.10 11 e 12
  40. 40. unidade 0440Tambémconstruímosiôiô,comjornalvelho;epequenasbandejas,comofundodasgarra-fasutilizadasnaconfecçãodovaievem. Novamente utilizamos a lista dos brin-quedos de antigamente, para colocarmosos nomes em ordem alfabética. Essaatividade mereceu muita atenção, poissurgiram algumas dificuldades pedagógi-cas, como as indagações e conclusões:1. O que é ordem alfabética?2. Não há nome de brinquedos que começam com a próxima letra da sequência;3. Não sei fazer!Para finalizar, é importante relatar que a sequência didática vivenciada estimulou bas-tante a linguagem oral e também a escrita, até mesmo das crianças mais tímidas.”
  41. 41. Aprendendo mais1.O livro “Alfabetização: apropriação do sistema alfabético de escrita” trata do ensinoda base alfabética aprofundando reflexões sobre o que é este objeto de conhecimento,como as crianças se apropriam dele e quais estratégias favorecem tal apropriação.Telma Ferraz Leal, no capítulo “Jogos: alternativas didáticas para brincar alfabetizando(ou alfabetizar brincando?) discute sobre a importância da brincadeira para o desen-volvimento da crianças, discute sobre os benefícios de uma ação didática de alfabetiza-ção com uso de jogos e apresenta vários exemplos sobre como os jogos podem ajudar ascrianças a entender o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética.Alfabetização: apropriação do sistemaalfabético de escrita.LEAL, Telma Ferraz. Jogos: alternativas didáticas para brincar alfabetizando (oualfabetizar brincando?). In MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana Borges C.;LEAL, Telma Ferraz. Alfabetização: apropriação do sistema alfabético de escrita.Belo Horizonte: Autêntica, 2005. (Disponível em www.ufpe.br/ceel)Sugestões de leitura
  42. 42. unidade 04423.“Jogos de alfabetização” é uma publicação que acompanha o kit de jogos distribuídospelo MEC, em 2011, com a finalidade de contribuir no processo de alfabetização dascrianças. Na parte inicial do livro, há uma breve discussão sobre o papel dos jogos ebrincadeiras no desenvolvimento humano e o papel dos jogos na alfabetização. Logoapós, são apresentados os jogos agrupados em três categorias (jogos que contemplamatividades de análise fonológica, sem fazer correspondência com a escrita; jogos quelevam a refletir sobre os princípios do sistema alfabético, ajudando os estudantes apensar sobre as correspondências grafofônicas e jogos que ajudam a sistematizar ascorrespondências grafofônicas). Nesse mesmo tópico são descritos os objetivos decada agrupamento de jogos e depois são apresentados os 10 jogos, com indicação dosobjetivos, recomendações aos professores e regras sobre como jogar.A obra “Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano da ação” discute, em dezcapítulos, dezesseis roteiros de leitura e produção de textos e depoimentos de alunos,pais e professoras, uma proposta de articulação da literatura com o processo de alfabe-tização. As reflexões são feitas com base em pesquisas e materiais coletados em umavivência de formação de professores. São encontrados nos livros exemplos de escritasde crianças, fotografias e desenhos produzidos pelos estudantes.2.Literatura e alfabetização:do plano do choro ao plano da ação.SARAIVA, Juracy Assman. Literatura e alfabetização: do plano do choro ao planoda ação. Porto Alegre: ArtMed, 2001. (Acervo PNBE do Professor 2010)Jogos de Alfabetização.BRANDÃO, Ana Carolina P.; FERREIRA, Andréa Tereza Brito; MORAIS, Artur Gomes;ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz. Jogos de alfabeti-zação. Brasília: Ministério da Educação, 2010.(Disponível em: http://www.ufpe.br/ceel/ceel-livros-para-download.html.)
  43. 43. unidade 04 43A obra discute, em quatro capítulos, sobre os processos de ensino e de aprendizagem daleitura, da escrita e da oralidade no primeiro ano do ensino fundamental. As reflexõessão feitas a partir de episódios vivenciados por professores e estudantes do DistritoFederal, ressignificados sob o olhar de educadores vinculados à perspectiva sociointera-cionista de ensino da língua. Conceitos fundamentais, como alfabetização e letramento,são mobilizados, de modo articulado às reflexões sobre o desenvolvimento infantil e suasrelações com a cultura. O livro discute, ainda, a interação nas situações em sala de aula econfere importância especial às brincadeiras e jogos nesta fase de escolarização. Por fim,o processo de avaliação é tomado como objeto de discussão.4.Integração de crianças de 6 anosao ensino fundamental.BARBATO, Silviane Bonaccorsi. Integração de crianças de 6 anos ao ensino fundamental.São Paulo: Parábola Editorial, 2008. (Acervo PNBE do Professor 2010)
  44. 44. unidade 0444Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1º momento (4 horas)1- Ler texto para deleite: “Puculando”, em As melhores piadas para crianças, de PauloTadeu, Ed. Matrix (São Paulo), p.11.2 – Ler a seção “Iniciando a conversa”3 – Ler o texto 1 (Ser cuidado, brincar e aprender: direitos de todas as crianças); refletirsobre as dificuldades de realizar jogos e brincadeiras em sala de aula.5 - Assistir ao programa “Jogos e brincadeiras”, do ProgramaPró- Letramento.4 - Analisar os quadros de “Direitos de aprendizagem – componente Mate-mática”; identificar no livro didático de matemática atividades que explo-rem a ludicidade; e relacionar com direitos de aprendizagem; analisar se asatividades contribuem para a aprendizagem relativa ao componente curri-cular Língua Portuguesa.
  45. 45. unidade 04 45- Analisar os relatos de uso de jogos expostos na seção “Compartilhando”;utilizar um jogo em uma aula.- Ler um dos textos da seção “Sugestões de leitura” e anotar as dúvidas ou questões impor-tantes para discussão no encontro seguinte (escolher coletivamente a obra a ser lida).Tarefas (para casa e escola)
  46. 46. unidade 04462º momento (4 horas)1–Lertextoparadeleite:“Arainhadabateria”,deMartinhodaVila,ilustra-doporMarcelodeSaleteSouza,EditoraLazuli(Obras2013)2-LerorelatodaprofessoraConstânciaerelacionarcomosquadrosde“Direitosdeaprendizagem”(metadedogrupocomparacomosquadrosdeLínguaPortuguesaeaoutrametade,comosdeMatemática).3 - Socializar as atividades realizadas com uso de jogos .4 – Ler o texto 2 (Que brincadeira é essa? E a alfabetização?); discutir sobre os diferentesmodos de agrupamento dos estudantes.5 - Retomar o quadro de “Acompanhamento da aprendizagem das crianças” preenchidona unidade 1 e pensar em estratégias de agrupamento das crianças, com base nas neces-sidades identificadas.
  47. 47. unidade 04 474 - Planejar uma aula utilizando jogos; indicar como os estudantes serão agrupados.5-Discutirsobreostextosdaseção“Sugestõesdeleitura”combasenasquestõesdogrupo.Tarefa (para casa e escola)- Planejar e desenvolver uma aula em que seja utilizado um livro doacervo do PNLD Obras complementares e um jogo; registrar o relato paradiscussão no encontro seguinte.- Realizar a avaliação das crianças e preencher o quadro de “Acompanhamento da apren-dizagem” para discussão no próximo encontro.3 – Analisar jogos destinados à apropriação do Sistema de Escrita Alfa-bética, identificando no quadro de “Direitos de aprendizagem – LínguaPortuguesa” da unidade 1 que aprendizagens podem ser estimuladas emsituações de uso desses materiais.3º Momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Hora de dormir”, de Fernando Sabino (Para gostar de Ler, vol.1, Ed. Ática)2 – Ler o texto 3 (Qualquer maneira de jogar e brincar vale à pena? O que fazer para aju-dar as crianças a aprender?); organizar uma lista de recomendações para a utilização dejogos em sala de aula, considerando a discussão sobre mediação presente no texto.

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