Ano 2 unidade_7_miolo

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Ano 2 unidade_7_miolo

  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012A HETEROGENEIDADE EM SALA DEAULA E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEMNO CICLO DE ALFABETIZAÇÃOAno 02Unidade 07
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : a heterogeneidade em sala de aula e osdireitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização : ano 02, unidade 07 / Ministério da Educação,Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB,2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-110-4 1. Alfabetização. 2. Direito à educação. 3. Classe heterogênea. I. Título.CDU 37.014.22______________________________________________________________________________Tiragem 125.616 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioA HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E OS DIREITOS DEAPRENDIZAGEM NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃOIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06A heterogeneidade no processo de alfabetização:diferentes conhecimentos, diferentes atendimentos 06O tratamento da heterogeneidade de conhecimentosdos aprendizes no segundo ano do ciclo de alfabetização 16Compartilhando 27Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte 27Relato de atividade de Edijane: livro didático na alfabetização 30Obras Complementares: cada livro, uma viagem 33Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas 39Aprendendo mais 42Sugestões de leitura 42Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45
  4. 4. A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E OS DIREITOSDE APRENDIZAGEM NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃOUNIDADE 7 | ANO 2Autores dos textos da seção Aprofundando o tema:Alexsandro da Silva, Ana Gabriela de Souza Seal.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Edijane Ferreira de Andrade, Priscila Angelina Silva da Costa Santos.Leitores críticos e apoio pedagógico:Adelma Barros-Mendes, Adriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira daSilva, Ana Márcia Luna Monteiro, Artur Gomes de Morais, Erika Souza Vieira, Evani daSilva Vieira, Júlia Teixeira de Souza, Juliana de Melo Lima, Magna do Carmo Silva Cruz,Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Tícia CassianyFerro Cavalcante, Yarla Suellen Nascimento Alvares.Revisor:Adriana de Oliveira Gibbon.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  5. 5. Iniciando a conversaNesta unidade, discutiremos sobre o tratamento da heterogeneidade de conhecimentosdos aprendizes no processo de alfabetização. Após caracterizarmos a heterogeneidade deconhecimentos dos alunos como um fenômeno natural e inevitável, refletiremos sobre aimportância da realização de diagnósticos, no início e ao longo do ano letivo, dos conhe-cimentos dos alunos, analisando a função desse instrumento no acompanhamento dasaprendizagens das crianças e na (re)organização do ensino a elas proposto. Refletiremos,ainda, sobre a questão da diversificação das atividades e das formas de agrupamento dosalunos, assim como acerca do atendimento específico a alunos com dificuldades em seuprocesso de alfabetização. Em uma segunda parte, analisaremos algumas alternativas di-dáticas para o tratamento da heterogeneidade em sala de aula, especialmente em relaçãoao acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem da notação alfabética.Para tanto, apresentaremos e refletiremos sobre relatos de atividades ou exemplos envol-vendo o uso de recursos como livro didático, jogos e obras complementares.Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, considerando ofenômeno da heterogeneidade como intrínseco aos processos educativos;• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem, considerando aheterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetização;• compreender a importância de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula,considerando a heterogeneidade de aprendizagens, e adequando os modos de organizaçãoda turma aos objetivos pretendidos;• planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização de rotinasda alfabetização na perspectiva do letramento, adequando-as às diferentes necessidades deaprendizagem dos alunos;• analisar e planejar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização,contemplando crianças que tenham diferentes conhecimentos sobre a escrita;• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, refletindo sobre a funçãodo diagnóstico no acompanhamento das aprendizagens realizadas pelos alunos e na (re)organização do ensino a eles proposto;• conhecer e explorar os recursos didáticos distribuídos pelo MEC e planejar situaçõesdidáticas em que tais materiais sejam usados.
  6. 6. Aprofundando o temaOs alunos agrupados em uma mesma salade aula, apesar de terem, geralmente, amesma idade ou idades próximas, nãoaprendem as mesmas coisas, da mesmamaneira e no mesmo momento. Comocada aluno é um indivíduo diferente dooutro, um ser único, que vivencia experi-ências extraescolares distintas, é impos-sível existir uma sala de aula homogênea.A heterogeneidade de conhecimentos dosalunos de uma mesma turma ou de turmasdiferentes é, portanto, natural e inevitável,não devendo ser vista de maneira negativa.Na contramão da ideia de rotular os alunose organizá-los em classes supostamentehomogêneas, consideramos que a intera-ção entre crianças com diferentes níveisde conhecimento em uma mesma ativida-de pode ser promotora de aprendizagensdiversas. Apesar disso, como discutiremosmais adiante, compreendemos tambémque sempre há a necessidade de proporatividades diversificadas em um mesmotempo, para grupos diferentes, exatamen-te para atender à diversidade de conheci-mentos dos alunos.Em relação aos direitos de aprendizagemdo Ciclo de Alfabetização, no componentecurricular Língua Portuguesa, espera-seque, ao final do segundo ano, os alunosconsigam ler pequenos textos (poemas,canções, tirinhas, textos de tradição oraletc.), com autonomia, além de produzirtextos de diferentes gêneros, tambémcom autonomia, atendendo a diferentesfinalidades. Como não se espera que essashabilidades já estejam plenamente de-senvolvidas ao término daquele ano, elasA heterogeneidade no processo dealfabetização: diferentes conhecimentos,diferentes atendimentosAlexsandro da Silva
  7. 7. unidade 07 07deverão ser aprofundadas e/ou consoli-dadas no último ano do ciclo. No entanto,para que o aluno consiga, gradativamente,ler e produzir textos com autonomia, é ne-cessário que já tenha compreendido comofunciona o Sistema de Escrita Alfabética(SEA) e domine a maioria das correspon-dências som-grafia de nossa língua nosegundo ano.Aotérminodoprimeiroanodociclodealfabetização,esperamosqueamaioriadosalunostenhaconstruídoumahipótesealfabéticadeescrita,compreendendoqueasletrasougruposdeletrasrepresentam(notam)unidadessonorasmínimas(osfonemas).Épreciso,portanto,nosegundoano,darespecialatençãoaosaprendizescujasescritasaindanãosãoalfabéticas,principalmenteàquelesqueaindanãocompreenderamqueaescritanotaossegmentossonorosdafala,mastambémaosquejácompreenderamessapropriedadedosistema,masaindaestãosilábicos,istoé,aindanãoentenderamplenamentealógicadefuncionamentodaescritaalfabética.Os conhecimentos e as habilidades apre-sentados no quadro a seguir, extraídosdos direitos de aprendizagem do ano 1em relação à apropriação do Sistema deEscrita Alfabética, devem ser não apenasintroduzidos e aprofundados, mas tambémconsolidados já no primeiro ano do ensi-no fundamental, uma vez que a maioriadeles é fundamental para a compreensãodo funcionamento do Sistema de EscritaAlfabética.No “Caderno deEducação Especial- a alfabetizaçãode crianças comdeficiência: umaproposta inclusiva” são abordadas asespecificidades daapropriação do SEApor crianças comdeficiência.Reproduzir seu nome, mesmo antes de poder escrever outras palavras.Reconhecer as letras do alfabeto por seus nomes.Diferenciar letras de números e outros símbolos.Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras.Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras.Contar oralmente as sílabas de palavras e compará-las quanto ao tamanho.Identificar semelhanças sonoras em sílabas iniciais e em rimas.Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas.Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições (e que a estrutura con-soante/vogal não é a única possível).I/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CAnálise Linguística: Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Ano 1Quadro 1: Direitos de aprendizagem relativos à apropriação do SEA previstos para consolidaçãono primeiro ano
  8. 8. unidade 0708Se os alunos chegam ao segundo ano semterem se apropriado desses conhecimen-tos e habilidades, torna-se necessáriodesenvolver um trabalho pedagógico quevise à apropriação deles pelos aprendizes.É fundamental, portanto, que o professorrealize um levantamento dos conhecimen-tos e das habilidades já construídos pelascrianças sobre o Sistema de Escrita Alfa-bética, para, a partir dessas informações,estabelecer metas e planejar as práticas dealfabetização que serão desenvolvidas emsala de aula e fora dela. É sobre esse temaque começaremos a discutir a seguir.O diagnóstico dos conhecimentosdos aprendizes sobre o Sistema deEscrita Alfabética: monitoramentodas aprendizagens e planejamentodas práticas de alfabetização:AcompanharasaprendizagensdosalunosemrelaçãoaoSistemadeEscritaAlfabéticaimplicaarealizaçãodediagnósticosperiódi-cos(nãosónoinício,mastambémaolongodoanoletivo)dosseusconhecimentosemrelaçãoàapropriaçãodaquelesistemaeàconsolidaçãodoconhecimentodascorres-pondênciassom-grafiadenossalíngua.Taldiagnósticonãoseprestaapenasparacons-tatarosconhecimentoseashabilidadesdosalunos(seusavançosesuasdificuldades),mastambém,esobretudo,parafornecerinformaçõesquesubsidiemaspráticasdealfabetizaçãodesenvolvidasemsaladeaula.Nãoadiantaapenasconstatarosavançoseasdificuldadesdascriançaseregistraressasinformaçõesemumdiárioourelatório.Éprecisoiralém,usandotaisinformaçõesparaatomadadedecisõesemrelaçãoaotrabalhopedagógicoaserdesenvolvidoemsaladeaulaeànecessidade,ounão,derealizaçãodeatividadesextraclasse,juntoaalgunsapren-dizes,conformediscutiremosmaisadiante.Essediagnósticopodeserrealizado,confor-meSilvaeCastanheira(2005),dediferentesformas,como,porexemplo,observandocomoosalunosdesenvolvemasatividadesemsaladeaula,analisandosuasproduçõesescritas,observandocomoleempalavras,frasesoutextoscurtos,realizandoentrevistaouconversainformalcomosalunose,ainda,apartirdarealizaçãodetestesdiagnósticos.Éfundamental,noentanto,combinardispo-sitivosdediagnósticomenosestruturados,comoaobservação,comdispositivosmaisestruturados,comoostestes,quepermitemobservar,maiscuidadosamente,osavançoseasdificuldadesdascriançasemseuprocessodeapropriaçãodaescritaalfabética.AprofessoraEdijaneFerreiradeAndrade,docentedosegundoanodaEscolaMunicipalDinádeOliveira(Recife–PE),elaborouumrelatosobreodiagnósticoinicialquerealizouemsuaturma,comoobjetivodesondarosconhecimentosqueseusalunosjápossuíamemrelaçãoaoSEAeplanejaraspráticasdealfabetizaçãoqueseriamdesenvolvidasjuntoaelesnaqueleano.Eisorelato:
  9. 9. unidade 07 09A turma do 2º ano era formada por vinte e quatro (24) crianças, sendodoze meninos e doze meninas. São crianças que, em sua maioria, estão nafaixa etária de sete e oito anos (há apenas duas com nove anos). Assumia turma em maio e só agora (início de junho) pude, de fato, realizar a diag-nose com as crianças, para conhecer melhor o grupo e suas necessidadese, assim, planejar atividades que possam, de fato, atingir todos os níveisde aprendizagem, facilitando que todos avancem. Apesar de conhecer deperto as dificuldades de realizar atividades diferenciadas e poder intervirsistematicamente, de forma a ajudar as crianças a refletirem sobre o Sis-tema de Escrita Alfabética, é possível pensar em momentos diferenciadosno coletivo, em grupo e com duplas, propondo às crianças que pensemsobre a escrita de um texto, de palavras, sobre rimas, considerando o quecada uma já sabe e o que precisa aprender. Iniciamos a diagnose apresen-tando para a turma a proposta de escrever nomes de brinquedos, com oapoio de desenhos. Fizemos juntos a leitura das imagens para verificar setodos conheciam os sete brinquedos: bola e tambor (dissílabos), bonecae peteca (trissílabos), escorrego e amarelinha (polissílabos) e pá (monos-sílabo). Algumas crianças concluíram a atividade sem problemas, de certaforma até rapidamente, e outras demoraram muito para terminar. O resul-tado foi muito interessante. Das vinte e uma (21) crianças que fizeram aatividade de diagnose, nove (9) estavam no nível alfabético; quatro (4) nonível silábico-alfabético; duas (2) no silábico de quantidade; uma (1) nosilábico de qualidade e cinco (5) eram pré-silábicos.Como podemos observar no relato, aprofessora Edijane aplicou em sua turmaum teste diagnóstico que envolvia a escritade palavras correspondentes a nomes defiguras (ditado mudo), com o objetivo deanalisar o nível de compreensão do SEApelos alunos e planejar as práticas deensino que seriam desenvolvidas naquelaturma. Além de ter escolhido palavras quepertenciam a um mesmo campo semântico(brinquedos), a professora se preocu-pou em selecionar palavras de tamanhosdiferentes e com diferentes estruturassilábicas, como CV (consoante – vogal),CVC (consoante – vogal – consoante), VC(vogal – consoante) e CCV (consoante –consoante – vogal). A docente tambémteve o cuidado de checar se as criançasconheciam, de fato, os nomes dos brinque-dos apresentados nas figuras.Os resultados do teste diagnóstico, apli-cado pela professora, evidenciaram queaproximadamente metade da turma jáhavia construído uma hipótese alfabética
  10. 10. unidade 0710de escrita (9 alunos), enquanto algumas outras crianças (4 alunos) escreviam usandouma hipótese silábico-alfabética. Havia, na classe, também alguns alunos (3 alunos)que, apesar de já compreenderem a escrita como um sistema de notação dos segmentossonoros das palavras, ainda não entendiam que as letras registram unidades sonorasmenores (os fonemas). Na turma, também havia 5 alunos que ainda não compreendiamo que a escrita representa (nota). Eis alguns exemplos que evidenciam a diversidade deconhecimentos dos alunos dessa turma, em relação ao SEA, em uma outra atividade, cujocampo semântico era animais:Figura 1: Exemplos de escritas de alunos da professora EdijaneEssesdadosdemonstram,muitoclaramen-te, a heterogeneidade de conhecimentosdos alunos dessa turma em relação ao SEA.Se temos a expectativa de que, ao términodo primeiro ano do Ciclo de Alfabetização,a maioria das crianças já tenha construídouma hipótese alfabética de escrita, com-preendemos também que, muitas vezes,algumas crianças precisarão de um tempomaior para compreender como funciona aescrita alfabética. No entanto, o respeito àdiversidade de percursos de aprendizagemdos alunos não significa a ausência de me-tas em relação à alfabetização, pois todasas crianças têm o direito de aprender a lere escrever com autonomia até o final doterceiro ano do Ensino Fundamental. Paraisso, é preciso que sejam estabelecidosdireitos de aprendizagem para cada ano doCiclo de Alfabetização.
  11. 11. unidade 07 11A heterogeneidade de conhecimen-tos dos aprendizes e a organizaçãodas atividades de alfabetização emsala de aula:Atenderàdiversidadedeconhecimentosdosaprendizesemsaladeaulapressupõeajustaroensinoàsdiferentesnecessidadesdeaprendi-zagemdaturma.Essacomplexatarefadocenteenvolveaproposiçãonãoapenasdeatividadesúnicasepadronizadas,quesãorealizadassimultaneamenteportodososalunos,mas,também,deatividadesdiferenciadasouquepodemserrespondidasdemodosdistintosporalunoscomdiferentesníveisdeconhecimen-to.SegundoSilva(2008,p.53):“Paraoagrupamentodosalunos,éprecisoconsiderarasdiferen-çasdasaquisiçõesdeconheci-mentoseexperiênciasdosalu-noscomalínguaescrita.Essasdiferenças,comunsemtodasassalasdeaula,indicarãoparaoprofessorquaisatividadespodemserrealizadasportodososalunosaomesmotempo,poisenvolvemhabilidadesquetodosdominam,equaisprecisamserrealizadaspormeiodeorientaçõesespecífi-casparagruposdiferenciados.”Oliveira (2010), ao acompanhar noveturmas do ciclo de alfabetização (três decada um dos três anos) durante um semes-tre letivo, observou, em sala de aula, umaescassa presença de atividades diversi-ficadas, ajustadas aos diferentes níveisde conhecimento dos alunos, ou de umamesma atividade com ajuste às diferentesnecessidades de aprendizagem dos edu-candos. Esse dado parece revelar, portan-to, a complexidade envolvida na realizaçãosimultânea de atividades diferenciadas emclasse, o que também pode ser atestado nodepoimento da professora Edijane:“Euplanejoasatividadespensan-do,namaioriadasvezes,nogrupomaior.[...]Entãoeupenso,apar-tirdessegrupo,edepoiseuficopensandoqueatividades,apartirdessa,eupossoadequarparaosoutrosníveis,fazerasvariações.Euconfessoquenemsempreeuconsigo,porqueadinâmicadodiaadiadasaladeaula,dotempoqueagentetemdisponívelparapla-nejareparapensarnaatividadeémuitopouco.”Apesardereconhecerasdificuldadesenvol-vidasnarealizaçãodeumensinoajustadoàsnecessidadesdeaprendizagemdosalunos,aprofessoraEdijaneexplicitaquepropõealgumasvariaçõesnasatividadespropostasàturma,demodoaqueelaspossamserrespon-didasdemaneirasdiferenciadasporalunoscomdiferentesníveisdeconhecimento.
  12. 12. unidade 0712Dessemodo,otempopedagógicopodeserorganizado,emsaladeaula,contemplandoarealizaçãodeatividadescoletivase,semprequeviável,deatividadesdiferenciadas,ajusta-dasaosdiferentesníveisdeconhecimentodosaprendizes.Leal(2005)explicitaqueumadashabilidadesmaisrelevantesedifíceisqueprecisaserdesenvolvidapelosdocenteséadeidentificarasnecessidadesdecadaalunoeatuarcomtodos,simultaneamente,atenden-doàsdiferentesdemandasdeaprendizagem.Emrelaçãoàsatividadescoletivas,quesãoaquelasnasquaisoprofessorpropõeumamesmaatividadeparatodososalunosearealiza,aomesmotempo,comtodaatur-ma,podemoscitarcomoexemploaescritacoletivadepalavrasnalousa,situaçãonaqualosaprendizesmaisprincipiantespoderãoserestimuladosarefletirsobrequantasequaisletrasirãousarparaescrevereemqueordemessasletrasdevemsercolocadas,aopassoqueosmaisavançadosestarãorefletindosobreaortografiadaspalavras.Talativida-depoderá,portanto,propiciardiferentesreflexõesparaalunoscomdiferentesníveisdeconhecimentosobreoSEA.Quantoàsatividadesdiferenciadas,istoé,aquelasnasquaisodocentepropõeareali-zaçãodeatividadesdistintaspelosalunosemummesmomomento,aturmapodeserorganizadaempequenosgruposouemdu-plas.Nessecaso,pode-seproporvariaçõesemumamesmaatividade,tornando-amaisoumenosdesafiadora,demodoaatenderàdiversidadedeconhecimentosdosalunos,ouproporatividadesdiferentesparagruposouduplasdiferentes.Emrelaçãoaessamodalidadedeorganizaçãodasatividades,aprofessoraEdijanerelatouumaexperiência:“Então, eu tento, dentro dopossível, pensar em interven-ções diferenciadas para es-ses grupos (...). Às vezes, porexemplo, um texto que eu voutrabalhar com todo mundo, nocoletivo (...) os alunos que es-tão alfabéticos, que vão conse-guir com uma leitura, com umaexplicação fazer a atividade dolivro, eles vão fazer a ativida-de do livro. Os outros que não[estão alfabéticos], aí eu penso,a partir da leitura, em destacaralguma palavra: um grupo vaidestacar uma palavra, vai pen-sar sobre a palavra, vai compa-rar palavras que tem no texto,palavras que começam iguais,palavras que terminam iguais;um outro grupo vai fazer umacruzadinha com algumas pala-vras. Um grupo faz as atividadescom o texto, do livro, e os outrosdois grupos fazem atividadesdiferenciadas.”Quandoaopçãoforpelarealizaçãodeativida-desempequenosgruposouemduplas,paraorganizarosagrupamentos,éprecisocon-
  13. 13. unidade 07 13siderarnãoapenasosobjetivosdaatividadeproposta,mas,também,osconhecimentosdequeosalunosdispõemnaquelemomento.Épreciso,portanto,planejarosagrupamen-tos,demodoaevitararesoluçãodaatividadeporumúnicoaluno,oqueémuitocomumquandosecolocamcriançascomníveisdeconhecimentomuitodistintos,pararealiza-remumamesmaatividadejuntos.Ainteraçãocooperativaentrealunosé,defato,muitoprodutivaparaaaprendizagem,porquepodeser,segundoOnrubia(1996),sobcertascondições,umafontepotencialdecriaçãoeavançodezonasdedesenvolvimen-toproximal.Segundoesseautor,algumascaracterísticasdainteraçãoentrealunosqueparecemserespecialmenterelevantessão:ocontrastedepontosdevistamoderadamentedivergentesemrelaçãoaumaatividadeouconteúdo;aexplicitaçãodoprópriopontodevistaparaosoutros;acoordenaçãodepapéis,aregulaçãomútuadotrabalhoeoofereci-mentoearecepçãodeajuda.ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL:conceito desenvolvido pelo psicólogo bielo-russo Lev S. Vygotsky (1896-1934) que se refereà distância entre o nível de desenvolvimentoreal (representado pelo que a criança conseguefazer de forma independente) e o nível dedesenvolvimento potencial (relativo ao quea criança consegue fazer com a ajuda de umadulto ou de outro parceiro mais experiente).criarcondiçõesparaqueosaprendizesdesenvolvam,deformaefetiva,essecomplexoprocedimento,queéotrabalhocooperativo.ComoobservaPenin:“maisimportantedoqueaestratégiadedistribuiçãodosalunosparaotrabalhoéamodalidadee/ouqualidadedainteraçãoadotada,proporcionadoraounãodedesenvolvimento”(1997,p.162).O atendimento a alunos comdefasagem de aprendizagem naalfabetização em tempos e espaçosdiferentes dos da sala de aula:Conformedissemosanteriormente,espera-seque,aotérminodoprimeiroano,amaioriadosalunostenhacompreendidoofuncionamentodoSEA,istoé,tenhaatingidoumahipótesealfabética.Oquefazer,então,comosalunosquechegaramaosegundoano,semterematingidoessahipótese?Arespostaaessaperguntanãoésimples,porqueenvolvenãoapenasaaçãodoprofessor,emsaladeaula,quepoderáajustaroensinoàsdistintasnecessidadesdeaprendizagemdosalunos,mas,também,acolaboraçãodeoutrasinstâncias,comoagestãodaescolaeasecretariadeeducação,quepoderãoorganizaraçõesextraclasseparaatenderaquelesalunos.Dizemosissoporqueéprecisoqueessaresponsabilidadesejacompartilhadacomoutrosagentesdoprocessoeducativo,poisoprofessor,emsaladeaula,temodesafiode“darconta”,sozinho,daquelesalunosqueestãoemdefasagemdeaprendizagemedosResumindo,nãobastacolocarosalunossentadosjuntosparaqueainteraçãocontribuaparaaaprendizagem.Épreciso,portanto,
  14. 14. unidade 0714quejáatingiramumahipótesealfabéticaeprecisam,portanto,consolidaroseuprocessodealfabetização.OdepoimentodaprofessoraEdijaneéesclarecedornessesentido:“[...] eu acho que, quando acriança começa a sentir essadificuldade e ela vai passandode uma turma pra outra turma,a dificuldade vai se ampliando,ela vai aumentando. Em vez dea gente estar incluindo, a genteestá excluindo, porque a criançafica na turma, mas ela não ficabem. Ela sabe que não sabe, elasabe que tem uma dificuldademuito maior do que as outras.Eu acho isso muito mais pre-judicial pra ela, porque o idealera que, de fato, ela tivesse umaoportunidade de aprendizadonum outro momento, no contra--turno, ou em alguma outrasituação, num tempo maior, praque pudesse, de fato, aprendere que o ensino fosse centradonaquilo, naquela dificuldadeespecífica. A gente não conseguedar conta na sala de aula, por-que a gente está com uma turmamuito grande, vários níveis, e aía gente não consegue dar contadessa dimensão. [...] eu estoufalando assim, porque eu estouno segundo ano, mas eu já estiveno quarto, já estive no quinto,e quando chega no quinto anoe a criança ainda não sabe ler eescrever, é como se ela estivessedesistindo, porque ela diz: ah, eujá passei por tantas turmas e atéagora não aprendi, como é queeu vou aprender agora? Então,às vezes, pra fazer ela acreditarnela mesma, de novo, é muitomais difícil.”Considerando,portanto,aslimitaçõesenvolvidasnoatendimentoaalunoscomdefasagemdeaprendizagememsaladeaula,sugerimosqueoutrosagenteseinstânciastambémseenvolvamnesseprocesso.Porisso,consideramosfundamentalqueoutroseducadores(coordenadorespedagógicos,professoresauxiliaresetc.),sobretudocomexperiênciaemalfabetização,assumamatarefadeatender,emmomentoseemtemposespecíficos,aosalunosqueestãocomdefasagemdeaprendizagememseuprocessodealfabetização.Épreciso,noentanto,termoscuidadoparanãorotularessesalunoseestigmatizaroatendimentoquerecebem.Esseatendimentoprecisasercompreendido,emumaperspectivainclusiva,comoummomentoampliadodeaprendizagem,emespaçoseemtemposdistintosdosdasaladeaula,comoobjetivodepromoçãodasaprendizagensaindanãorealizadas,paraqueascriançascontinuemsuatrajetóriaescolarcomsucesso.
  15. 15. unidade 07 15Paraisso,agestãodaescolaprecisaenvolver-secomessaquestão,nãoadeixandoapenasnasmãosdoprofessor.Essatarefatambémpodeedeveserassumidamaisamplamentepelassecretariasdeeducação,quepodemproporprogramasquevisemaatenderaosalunosqueprecisemdeumacompanhamentoextraclasse,emtemposeespaçosampliadosdeaprendizagem,paracontinuartrilhando,semdificuldade,oseupercursoescolar.Épreciso,noentanto,terclarezadequeesseatendimentonãodeveserrealizadoapenasquandooalunoforretidonoterceiroanodociclodealfabetização,pornãoterconseguidoconstruirosconhecimentoseashabilidadesnecessáriosparaprosseguirparaocicloseguinte.Éurgente,portanto,quetalacompanhamentopossaocorrerdesdeosegundoanodeescolaridadeecontinuarsendodesenvolvidoaolongodoterceiroano,paraquenãoaconteçaoquefoirelatadopelaprofessoraEdijane,nodepoimentoanteriormenteapresentado.Nãosetrata,portanto,deesperarosalunos“fracassarem”,parasó,apartirdeentão,tomarmedidasremediadoras.Épreciso,antesdemaisnada,acompanharessesalunosparaevitarochamado“fracassoescolar”,quesetornaexplícitocomofenômenodareprovaçãoedarepetência.ReferênciasOLIVEIRA,SolangeAlvesde.Progressãodasatividadesdelínguaportuguesaeotratamentodadoàheterogeneidadedasaprendizagens:umestudodapráticadocentenocontextodeciclos.Tese(DoutoradoemEducação).ProgramadePós-graduaçãoemEducação.UFPE,Recife,2010.ONRUBIA,Javier.Ensinar:criarzonasdedesenvolvimentoproximalenelasintervir.In:COLL,Cesaret.al.Oconstrutivismonasaladeaula.SãoPaulo:Ática,1996.PENIN,Sônia.Aaula:espaçodeconhecimento,lugardecultura.Campinas-SP:Papirus,1997.SILVA,CerisS.R.Oplanejamentodaspráticasescolaresdealfabetizaçãoeletramento.In:CASTANHEIRA,MariaLúcia;MACIEL,FranciscaI.P.;MARTINS,Raquel.M.F.(orgs.).Alfabetizaçãoeletramentonasaladeaula.BeloHorizonte:Autêntica,2008.SILVA,CerisR.;CASTANHEIRA,MariaLúciaL.Instrumentodeavaliaçãodiagnósticaeplanejamento.Alfabetizaçãoeletramentonainfância.Boletim09(SaltoparaoFuturo).Brasília:MinistériodaEducação,2005.LEAL,TelmaF.Fazendoacontecer:oensinodaescritaalfabéticanaescola.In:MORAIS,ArturG.;ALBUQUERQUE,ElianaB.C.;LEAL,TelmaF.(orgs.)Alfabetização:apropriaçãodoSistemadeEscritaAlfabética.BeloHorizonte:Autêntica,2005.
  16. 16. unidade 0716Conformejávinhasendodiscutidoemoutroscadernosdessacoletânea,paraosegundoano,espera-sequeosalunosjátenhamcon-solidadováriasaprendizagens,noquetangeaosprincípiosdoSistemadeEscritaAlfabé-tica(SEA),para,apartirdesteano,ganharautonomianaleituraenaescrita,alémdedarandamentoàconsolidaçãodaescritaortográ-fica.Há,entretanto,queseconsiderarqueosalunosnãoapresentamosmesmospercursosdeaprendizagemounãoestãoinseridosnasmesmascondiçõessociaisquepodemvirainfluenciarsuaaprendizagemfrenteaosconteúdosescolares.Essa primeira constatação acerca daheterogeneidade das turmas é necessáriaa nós, docentes, uma vez que precisamoster em mente, já no início do ano, que apreparação dos conteúdos a serem explo-rados precisará estar em consonância comos níveis de aprendizagem apresentadospelos alunos em cada área de ensino.NoquedizrespeitoàapropriaçãodoSEA,odiagnósticoinicialtorna-seumaliadorelevanteàpráticadocente,emproldomapeamentodasaprendizagensatingidaspelogrupo-classe.Ditadosdepalavras,depreferênciademesmocamposemânticoecompalavrasescolhidasdeacordocomsuacomposiçãosilábica(quantidadedesíla-basevariedadecomposicionalnointeriordestas),comoindicouaprofessoraEdijane,emseurelatoapresentadonotextoanteriordessecaderno,podemcomporuminstru-mentodiagnósticoeficazparaidentificarashipótesesdeescritadosalunos.Emparalelo,aobservaçãodoquefazemascriançasnasatividadesdeleituraedeprodu-çãodetextostambémpodeseridentificadacomoinstrumentoadequadoemmomentosdeavaliaçãoinicial,medialefinal.Nessecaso,éimportanteatentar,noeixodaleitura,tantoparaafluêncialeitoraquantoparaascondiçõesdeutilizaçãodasestratégiasdeleitura,comoinferência,localizaçãodeinformações,identificaçãodotemacentraloudafinalidadedeumtexto,porexemplo.Énecessáriopensar,inclusive,emsituaçõesdeanálisedaspossibilidadesdecompreensãodacriançanocontatoautônomocomotextoenassituaçõesemqueessaleituraérealizadaporleitoresmaisexperientes.O tratamento da heterogeneidade deconhecimentos dos aprendizes nosegundo ano do ciclo de alfabetizaçãoAna Gabriela de Souza Seal
  17. 17. unidade 07 17Jásobreaproduçãodetexto,háqueseatentaraoconhecimentodogênero,suasformasderegistroecondiçõesdeproduçãoecirculação.Assim,emqualquermomentodaaprendizagem,énecessárioperceberse,aoproduzirseutexto,acriançaconsideraascaracterísticassobreogênerotextualsolicitado,seselecionaaspalavrasdeacordocomogênero,seestáadequadaaordememqueotextoaparece,seelalevouemcontaosinterlocutoreseosespaçosdecirculação.Paraosegundoano,emparticular,asapren-dizagenssobreaproduçãodetextosenvol-vem,também,deformarelevante,aspectosrelativosàsconvençõesdaescrita,como,porexemplo,oespaçamentoentreaspalavraseaorganizaçãoespacialdotextonopapel,semexploraçãoenfática,ainda,dosparágrafos.Dessaforma,énecessáriopensaremdiag-nósticosquecontemplemaidentificaçãodosconhecimentosdosalunossobreessesaspectoscitadosesobreoconhecimentodogêneroquesequeiratrabalhar.Acercadoeixodaoralidade,alémdereco-nhecimentodosgêneros,suasconfigurações,finalidadeseseusespaçosdecirculação,precisamosverificarseacriança temconhe-cimentosdosgênerosoraisformaisepúbli-cos,bemcomosesãocapazesdereconhecererespeitarvariaçõeslinguísticas,relacionarfalaeescrita,saberescutarcomatenção,entreoutros.Essesdireitosdeaprendizagemdesseeixosãoprevistosparaseremdesenvolvidosnoprimeiroanoe,portanto,precisam serconsolidados ouretomadosnosegundoano.Esses conhecimentos precisam ser diag-nosticados, para permitir a reflexão sobrequais são os âmbitos de aprofundamento eexploração necessários no trabalho com osegundo ano. O instrumento de diagnoseprecisa, aqui, também estar adequado àproposta. Não faz sentido identificar osconhecimentos dos alunos sobre a produ-ção do gênero “notícia oral”, solicitando,por exemplo, que eles listem suas caracte-rísticas. Seria preciso ouvir e praticar essegênero textual, tecer constatações acercado conhecimento do gênero (finalidade,sequência, conteúdo etc), da impostaçãoda voz, da postura corporal etc.Apósarealizaçãodosdiagnósticos,épossí-velpreverestratégiasdidáticasmaisade-quadasaosgruposdealunosquesãorevela-dosdeacordocomsuasaprendizagensemcadaumdoseixosdeensinodalinguagemabordados.Assim,pode-seproporativida-desindividuais,emduplas,emgruposoucoletivas,emqualquerdoseixosquesede-sejeexplorar.Nessetexto,focaremosaspro-postascentradasnoacompanhamentodealunoscomdificuldadesdeaprendizagemdanotaçãoalfabética.Assim,nortearemosnossasreflexõessobreaspossibilidadesdedesenvolverumtrabalhodiversificado,emturmasnaturalmenteheterogêneas,noquedizrespeitoàapropriaçãodaescritaalfabé-tica.Retomaremosanecessidadedevariaraorganizaçãodosalunosemsala.
  18. 18. unidade 0718A relevância da organização dosalunos para a realização das ativi-dades em sala de aula:Comovistonotexto1,destecaderno,aspro-postasdeorganizaçãodeatividadescoletivas,emgrupos,emparesouindividualmentepodem,deacordocomobjetivosdidáticospreviamenteestabelecidos,viracolaborarnaapropriaçãodoSistemadeEscritaAlfabética.Essesagrupamentospropiciamacriaçãodeespaçosdeproblematizaçãoediscussãoper-tinenteseadequadasàaprendizagemvisada,sobretudoquandoserefletesobreaprópriautilizaçãodaheterogeneidadeemproldaam-pliaçãodastrocasdeconhecimentosentreosalunos.Emgeral,osprofessoresjáfazemusodessasquatropossibilidadesdeagrupamentodosalunosnasescolas.Resta,entretanto,anós,refletirmoscommaisênfase,acercadasdiferentespossibilidadesqueessasformasdeorganizaçãopodemapresentar,emfavordadiversificaçãodasatividadesemsaladeaula.Assim,retomaremosessaspossibilida-desparaidentificarpropostasadequadasaosegundoanodoCiclodeAlfabetização.Sobre possibilidades de desenvol-vimento de atividades no grandegrupo (coletivo):Aleituradecomandosdeatividades,aprodu-çãodetextoscoletiva,aresoluçãodequestõesdecompreensãotextual,aproblematizaçãoacercadaescritadeumapalavra(alfabeti-camenteouortograficamente),arevisãodeumtextoqueseráenviadoaoutrosespaços,acorreçãodetarefasnoquadrooumesmoaproposiçãodejogos(comoojogodaforca,ouosdiferentestiposdebingo)sãosituaçõesadequadasparaaexploraçãonograndegrupo.Batista (2009, p. 73), ao abordar tanto anecessidade de desenvolver atividades nocoletivo quanto nos grupos, indica que:“Asatividadescoletivassãoesco-lhidaserealizadasportodaasaladeaula,poisvisamaobjetivosco-muns,propiciamatrocadepon-tosdevistaeoferecemàcriançaaoportunidadedeterexperiên-ciadavidademocrática.(...)Asatividadescoletivas,são,pois,realizadaspeloprofessor,queseencarregadecoordená-las.”Algumasobrascomplementarespodemviraserexploradaspormeiodeleiturascoletivas,sejaporsuaextensão,sejadevidoaocon-teúdoqueexplora.Porexemplo,aobra“Ei,quemvocêpensaqueé?!”,daEditoraForma-to,comtextodeGersonMuriloeilustraçõesdeEvaFurnari,apresentaumtextocurto,quepodegeraraprofundamentossobretemáticasfilosóficasounoçõesdegeografia,necessitandodaorientaçãododocenteparaumacompreensãomaisampladaobra.Já“Aprincesaestáchegando”,daEditoraCallis,comtextosdeYuYeong-SoeParkSo-Hyeon,apresentaumtextomaislongo,necessitandodaleituraporumleitormaisexperienteparapromoveroacessoaseuconteúdocompleto.
  19. 19. unidade 07 19A princesa está chegando!Texto: Yu Yeong-SoImagem: Park So-Hyeon“A princesa está chegando conta!” a mobilizaçãodas pessoas de um vilarejo, para arrumar o localonde a princesa Rita ficará hospedada. Como ela éacostumada a utilizar sempre as maiores coisas, a situação fica umpouco mais difícil. Sob a orientação do avô de Rita, os habitantes dacidade escolhem os objetos maiores e melhores para compor o seuquarto. Para tanto, medem a área de vários objetos retangulares,usando unidades não convencionais e sem a utilização de fórmulas.Ei, quem você pensa que é?!Texto: Gerson MuriloImagem: Eva FurnariSe o universo é imenso e a Terra, o planeta em quevivemos, é apenas um pontinho nesse universo,como ficamos nós, seres humanos, diante detanta grandiosidade? “Ei, quem você pensa que é?“incentiva a convivência e a diversidade (étnico-cultural, planetáriaetc.) por meio da comparação e da problematização. Num tomlúdico, a obra termina com uma pequena formiga chamando aatenção do protagonista, mesmo sendo bem menor que ele.ObrascomplementaresObrascomplementaresDos jogos de alfabetizaçãodistribuídos pelo MEC, comocitado na unidade três pelaprofessora Edijane, vimos queé possível realizar o “Bingo de sons” e o“Bingo da letra” inicial no grande grupo, deforma eficaz e bastante motivante.Já os livros didáticos trazem indicaçõesde conversas coletivas (como discussões);resolução de atividades de compreensãotextual; avaliação de atividades realizadas(em geral, oralmente); leituras diversas(trava-línguas, poemas, adivinhas, qua-drinhas) ou cantigas para serem “ditadas”coletivamente; escrita de modelos detextos (convites); produção de rimas;organização de listas (com professores oucolegas como escribas); acompanhamentoda leitura realizada por um leitor maisexperiente (muitas vezes, a professora);produção coletiva de textos (como histó-rias), entre outras propostas relevantes einteressantes para serem realiza-das em sala de aula.Exemplos interessantes deatividades apresentadas peloslivros didáticos são aquelas queindicam no comando aos discentes acom-
  20. 20. unidade 0720panharem a leitura de textos diversos queserão realizados por docentes. Muitasvezes essas são leituras que os alunospodem identificar suas partes quandoda leitura de um leitor mais experiente,como músicas, poesias, parlendas e de-mais textos curtos. Outras vezes as obrassugerem a realização de uma leitura emconjunto, de forma que todos os alunosacompanhem a leitura ao mesmo tempo.Essas podem ser realizadas de formasilenciosa ou via oralização da leitura.O relato da professora Priscila AngelinaSilva da Costa Santos, docente do segundoano do primeiro ciclo de uma escola darede pública municipal de Recife, revelavariadas situações de ensino do SEA e daleitura desenvolvidas coletivamente.“É possível levar os alunosa pesquisar embalagens emsuas casas e, a partir daí, re-fletir sobre o produto: O queé? Onde diz que é isso? Assim,a identificação da palavra, norótulo (ou na superfície do re-cipiente) nos leva a pensar nasua composição. Percebi que osalunos logo identificavam umapalavra dentro da outra, comoocorreu com a palavra coca-co-la: “tem cola, tia!”. Todos con-seguiram reconhecer a marca eforam capazes de identificar eescrever. Coletivamente pen-sávamos como escrever o nomedaquele produto. A atividadede montar a palavra com le-tras móveis e colar foi bastanteinteressante, porque a turmaolhava a embalagem, identi-ficava a palavra e montava seunome na atividade. Nesse mo-mento, ocorre a identificaçãode letras, sílabas, muitas vezescausando desafios para aquelesque até então estavam no nívelsilábico de escrita. Na busca deconsolidar o trabalho desen-volvido, também foi propostoo bingo de rótulos, que pro-porcionou, de maneira lúdica,a identificação das palavrasapresentadas com letras dife-rentes daquelas expostas nasembalagens.”
  21. 21. unidade 07 21Podemos observar, no relato, que a profes-sora Priscila explicitou a necessidade delevar ao conhecimento de todos os alunosos escritos presentes nas embalagens erótulos de produtos utilizados por elesem seus lares. A professora realizou umtrabalho de reconhecimento do gêneroe, por meio deste, desenvolveu situaçõesde reflexão sobre a escrita das palavras,propondo, inclusive, um bingo.É possível pensar, também, na decomposi-ção daquela sequência de atividades reali-zadas pela docente em situações de ensinopara serem desenvolvidas em pequenosgrupos ou duplas. É o que começaremos adiscutir a seguir.Sobre possibilidades de desenvol-vimento de atividades em peque-nos grupos e em duplas:Muitos estudos vêm apontando para asvantagens de se propor o trabalho emsituações de interação em duplas e em pe-quenos grupos (ACIOLY-REGNIER, 1996;LEAL e LUZ, 2001; PERRET-CLEMONTet all., 1996), inclusive para o desenvol-vimento de propostas didáticas de pro-dução de textos, revisão textual e mesmode alfabetização. Vygotsky já apresentavaas vantagens em estabelecer as zonas dedesenvolvimento proximal (VYGOTSKY,1991) nos processos de aprendizagem.Uma importante constatação dessesestudos é a de que não é qualquer modode agrupamento que cria uma situação deensino-aprendizagem produtiva: o modode agrupamento mais pertinente é aqueleno qual os conhecimentos apresentadospelos membros são diferentes, mas emníveis próximos. Ou seja, alunos comconhecimentos diferentes, mas não muitodistanciados. Luz e Leal (2001), em umapesquisa sobre a produção de textos empares, identificaram que os resultadosmais interessantes surgiram das duplasheterogêneas de níveis próximos.Em geral, as docentes dos anos iniciais doensino fundamental já levam em conside-ração essa questão. Sobretudo quando sepercebe que, ao agrupar algumas crian-ças para propor a realização de tarefas,algumas ficam paradas, enquanto outrastentam assumir a realização completa daproposta. No segundo ano, em particular,o conflito pode mesmo ser gerado entreaquelas crianças que chegaram ao nívelalfabético, mesmo que com pouca autono-mia na leitura e na escrita, e aquelas queainda não compreenderam muitos dosprincípios do sistema de escrita. É o queindica a professora Edijane, em respostaa uma entrevista sobre sua atuação comodocente no segundo ano:“[...] Vamos tentando agrupá--los, fazer as duplas para queum possa ajudar um pouco ooutro nisso. Eu também estoupassando e ficando mais próxi-
  22. 22. unidade 0722mo dessas duplas, porque eu seique as outras estão conseguindofazer direitinho, não precisamtanto da minha ajuda. Eu seique todos precisam dessa ajuda,porque todos querem atenção. Éaquela coisa, ficam disputando.Mas, assim, de fato, quem estácom mais dificuldade, eu ficomais próxima. Então eu colocoalgumas duplas, essas duplascom mais dificuldades, semprena frente, mais próximas demim e, quando a gente está fa-zendo essas atividades, eu estousempre chamando eles pra par-ticiparem, perguntando, dire-cionando as perguntas pra eles,apesar dos outros quererem irrespondendo. (Eu digo) “Nãopode! É desafio! Vamos ver!Acalma um pouquinho!”. Temsido um exercício também paraas crianças que já estão alfabé-ticas não responderem tudo otempo todo, sempre as mesmassabe? Tem sido um aprendizadopara eles também, ter um pou-quinho de paciência, de esperarum pouquinho o outro, respei-tar esse tempo do outro, ajudaros colegas a pensarem, sabe? Édifícil, mas a gente tem tentadoir por aí.”Além de estar preocupada com as formasde agrupamento dos alunos em sala ecom as suas diferentes possibilidades deinteração, a professora Edijane revela querealiza um controle em relação ao contatoentre as duplas, para que uma não interfirade forma prejudicial na aprendizagem daoutra, indicando, por exemplo, a respostacorreta sem que os demais tivessem tempopara pensar. Outra questão relevante é apossibilidade de maior intervenção peladocente junto àqueles alunos que apre-sentam mais dificuldade. A organização daturma em duplas ou em pequenos grupospermite uma mobilidade maior para adocente. Além de ordenar a sala por níveisde aprendizagem, o que, de antemão,indica quais as necessidades e os tipos deintervenção pertinentes para aquele grupoe aquele momento, facilita a tarefa de“circular” entre as carteiras, observando asproduções discentes e tecendo considera-ções sobre essas.Obras complementares que possam serexploradas de forma mais autônoma,como “Brincadeiras”, de Kate Petty, quetraz fotografias com legendas ou a obra“Isto não é”, de Alejandro Magallanes,com imagens, uso de repetições e espaçode leitura de palavras, podem ser bonsinstrumentos para serem utilizados emduplas e pequenos grupos.
  23. 23. unidade 07 23BrincadeirasAutor: Kate PettyIlustrador: Adamson et al.Editora: Comboio de corda“Eu brinco, você brinca, todos nós brincamos! Mas nossas brincadeiras nãosãoiguais!Aobra‘Brincadeiras’nosreveladiversasbrincadeirasemalgunslocais do mundo. Por meio de fotografias, legendas e balões de fala comcomentários sobre tipos de brincadeiras e locais nos quais elas acontecem,vamos descobrindo que brincar é uma atividade comum a todos os povos,mas cada um inventando uma brincadeira melhor que a outra!”Isto não éTexto e imagem: Alejandro MagallanesEditora: Comboio de CordaO livro “Isto não é” brinca de transformar simples objetos em palhaço,baleia, cantor de ópera, cachorro e muitas outras coisas, tudo isso comum toque bem artístico. O livro é composto por textos e imagens, queforam geradas pela capacidade do autor de visualizar, na forma dediferentes objetos do cotidiano, seres fictícios, representando pessoasou animais, que passam a ser os personagens do livro.Nocasodaspropostasemgrupos,sepensarmosnautilizaçãodoacervodejogosdistribuídospeloMECéfácilperceberqueháapossibilidadedeorganizarosalunosdeacordocomseusníveisdeaprendizagemdaescritaalfabética(éinte-ressanteleromanualeidentificarasadequa-çõesdecadajogo)eespalharosdezconjuntosdejogosparaseremutilizadosnospequenosgruposdasala.Saliente-sequeointeressepelosjogosderegrasedecompetiçõesamplia--sequandoascriançasentramnaúltimafasedainfância(entre7a12anos),idadequeosalunosdosegundoanogeralmentepossuem(MALUF,2007,p.59).Alémdisso,torna-sesaudávelaprenderacompetiremumambientequeprivilegiaorespeitoaopróximo,comoprecisaserasaladeaula.Oslivrosdidáticosdosegundoanotrazemumacervointeressantedesugestõesdedesenvolvimentodeatividadesemduplasepequenosgrupos,dentreosquaispodemosdestacaraproduçãodeescritadepalavras,delistas,depesquisas,deleituradepequenostextos,deconversassobreumassuntoousobreumgênerotextual,dereflexãosobreosignificadodepalavras,decomposiçãodepalavrasapartirdesílabasdadas,entreoutras.Umexemploque,senãoapareceno
  24. 24. unidade 0724livrodesuaturma,podelheinspirarparafazeradaptaçõeséoqueinserequadroscomsílabasdeváriaspalavrasdeformaembaralhada.Oscomandosgeralmenteinformamquedentrodoquadrohápartesdepalavrasesugeremqueosalunosjuntem-nasparadescobrirpalavrasdeummesmocamposemântico.Essasatividadessãoextremamenteinteressantesdeserealizaremduplasouempequenosgrupos.Mesmo que as orientações sobre as formasde montagem das duplas e grupos de alu-nossejamescassasnassugestõesdoslivrosdidáticos, indicações como as do exemploacima nos impulsionam a variar as formasde agrupamento em sala de aula. Alémde pensar nas “duplas produtivas” (comalunos com níveis não muito díspares), épossível pensar em espaços e adequaçõespara que alunos em níveis mais avançados–comooscitadospelaprofessoraEdijane–possamrealizartarefasindividualmente.Sobre possibilidades de desenvol-vimento de atividades individual-mente:Algumas atividades, a serem realizadasindividualmente, são particularmenteinteressantes para aqueles alunos que já seencontram em níveis maiores de compre-ensão da escrita alfabética. A escrita depalavras, a organização de sílabas para for-mar palavras, a leitura de pequenos textossão exemplos de algumas dessas iniciati-vas. Há, entretanto, diversas estratégiasque possibilitam aos demais alunos, queainda não atingiram a hipótese alfabética,a realização de tarefas individualmente.A construção de cruzadinhas com ban-co de palavras, atividades de associar onome ao objeto utilizando pistas gráficas,a ordenação de frases de textos que sesabe de cor, a construção de palavras comsílabas móveis em quantidade determina-da, a formação de palavras com as letras,utilizando o alfabeto móvel, dentre outraspropostas, colaboram com a produçãoautônoma de alunos ainda em processo dereconhecimento dos princípios do Siste-ma de Escrita Alfabética ou que ainda nãodominam bem as convenções som-grafia.O relevante, para se pensar nas atividadesa serem realizadas individualmente, é queessas impulsionem a reflexões e iniciativasautônomas dos alunos, frente a diferentesconhecimentos que possam estar sendoconstruídos.
  25. 25. unidade 07 25Osdiversoslivrosliteráriospresentesnaescolapodemserbonsinstrumentosdetrabalhoindividual.GrandepartedasobrascomplementaresedoacervodoPNBE(Pro-gramaNacionaldaBibliotecaEscolar)precisaseracessadadeformaautônomapelosalunos,mesmoqueessesaindanãosaibamler.Ofatodemanusearoslivrosquepossuemqualidadegráficaetextualjáosimpulsionaaconstruirinteressespeloobjetodeleitura.Foraisso,épossívelselecionarobrasadequadasacadanívelemqueosalunosseencontrem.Éim-prescindívellevá-losatercuriosidadeecontatoindividualcomotextoescrito.Assim,possibili-taraosalunosemhipótesesiniciaisdeapren-dizagemdaescritasituaçõesde“adivinhar”osescritos–verobrascomo“Istonãoé”,jácitadaanteriormente–ouderealizarpseudoleiturascontribuemparaaconstruçãodoreconheci-mentodousosocialdaescritaalfabéticaepodegeraraproximaçõesdoalunocomoregistrodotextoverbal.Ao“imitar”otextoquejáescutousendolidopelaprofessoraouporumcolega,oalunoestáinternalizandocaracterísticasdaquelegêneroescrito.Para as crianças mais avançadas, no quetange à aprendizagem da escrita alfabéti-ca, o acesso a essas obras pode ampliar oseu processo de tornar-se leitor, promo-vendo contato com gêneros, tratamentosartísticos, estilos e vocabulários variados.Além do deleite, o exercício individualda leitura propicia o desenvolvimento deautomatismos no domínio das relaçõesletra-som e o aprimoramento de estraté-gias de compreensão do que está sendolido.Algumasdascoleçõesdelivrosdidáticosdealfabetizaçãoapresentamtantogradaçõesdoprimeiroaoúltimovolume–sugerindoatividadesmaisdirecionadaspelasdocentesnoprimeirovolumeeampliandoaquantidadedecomandosqueindicamarea-lizaçãoindividualdeatividadesnosegundoeterceiroano–comoampliamaspropostasderesoluçãodeatividadesaseremresolvi-dasindividualmente,dentrodovolumedosegundoano.Alémdisso,hásugestõesquefacilitamotrabalhodereflexãopelosalunosaprendizesdaescrita,porexemplo,delimi-tandoaquantidadedeletras,comoéocasodealgumascruzadinhasqueaparecemnoslivrosdidáticosdosegundoano.Em uma pesquisa realizada em cincocoleções de livros didáticos de alfabeti-zação, Ferreira, Albuquerque, Cabral eTavares (2009) apontam que esses mate-riais didáticos, sobretudo após o adventodo Programa Nacional do Livro Didático(PNLD), vêm ampliando suas propostas ereorientando algumas formas de aborda-gem dos conteúdos. As autoras analisaramas versões recomendadas do PNLD/2004e PNLD/2007 de cinco obras escolhidas,identificando que apenas uma coleção nãorealizou mudanças significativas em seucorpo. Já as demais, investiam em situa-
  26. 26. unidade 0726ções de estudo da palavra, o que pode tertambém impulsionado a adoção de umavariedade relevante de atividades de alfa-betização, que são diversificadas quanto àssuasformasdeproposição,nosservindoderecursos que podem colaborar, de formainteressante, com o planejamento para oensino da escrita alfabética.Sobreasformasdeagrupamentodosalunos,éclaroque,emmuitascircunstâncias,asturmaspodemnãoestarpreparadasparaosprimei-rosmomentosdevivênciadessasformasdeagrupamento,pornãoteremparticipado,emmomentosanteriores,dessetipodesituação.Emoutrascircunstâncias,pode-sepensarnarealizaçãodeatividadesqueagreguemmaisdeumadessaspossibilidades,comoéoqueocorrenasequênciarealizadapelaprofessoraEdijanecomsuaturma(verseçãoCompartilhando),naqualadocenteexplicitaalgumasdasdificul-dadesencontradaseasformasderesoluçãoaquechegou,paradarcontinuidadeaoprocessodeensino,semprejuízosàaprendizagemdosalunos.Ademais, a organização da turma (indi-vidualmente, em duplas/grupos ou nocoletivo) precisa garantir os espaços deaprendizagem daquelas crianças quenecessitam de intervenções e tarefas maisespecíficas de aprendizagem da escritaalfabética. Essas formas de organização,ao mesmo tempo que “liberam” o pro-fessor da demanda da turma como umtodo, precisam garantir os momentos deintervenções específicas, adequadas a cadaaluno/grupo de alunos, especialmente aosque apresentem maiores dificuldades deaprendizagem na alfabetização.ReferênciasACIOLY-RÉGNIER,Nadja.“Diz-mecomquemresolvesumproblemadematemáticaedir-te--eiquemtués”.In:DIAS,Mariadas.Graças.;SPINILLO,Alina.G.TópicosemPsicologiaCognitiva.Recife:EditoraUniversitária,1996.BATISTA,CleideVitorMussini.Aeducaçãodacriançadeseisanos.In:BRANDÃO,CarlosdaFonseca;ePASCHOAL,JaquelineDelgado.Ensinofundamentaldenoveanos:teoriaepráticanasaladeaula.SãoPaulo:Avercamp,2009.FERREIRA,AndréaT.B.;ALBUQUERQUE,ElianaB.C.;CABRAL,AnaC.;TAVARES,AnaC.Livrosdealfabetização:comoasmudançasapa-recem?In:COSTAVAL,MariadaGraça.(Org.)AlfabetizaçãoeLínguaPortuguesa:livrosdidáticosepráticaspedagógicas.BeloHorizonte:Autêntica,2009.LEAL,TelmaF.;LUZ,PatríciaS,..Produçãodetextosnarrativosempares:reflexõessobreoprocessodeinteração. EducaçãoePesqui-sa,vol.27,nºn.01,p.27-45,2001,p.27-45.MALUF,ÂngelaCristinaMunhoz.Brincar:prazereaprendizado.Petrópolis:Vozes,2007.PERRET-CLEMONT,Anne-Nellyetall.Laconstruction de l’intelligence dansl’intéraction sociale.Dern:PeterLang,Editionsscientifiqueseuropéennes,1996.VYGOTSKI,LevS.A formação social damente.SãoPaulo:MartinsFontes,1991.
  27. 27. CompartilhandoNa década de 1980, com a redemocratiza-ção do país, eclodiram, no cenário nacio-nal, as associações de arte-educadorese cursos de pós-graduação (lato sensue stricto sensu), fazendo surgir novasreflexões sobre o ensino de arte e novasconcepções para o processo de ensino--aprendizagem de arte no âmbito escolar.Em1988,foipromulgadaaConstituiçãoBrasileira,iniciando-se,logoemseguida,discussõessobreanovaLDBEN.Emtrêsdesuasversões,foiretiradaaobrigatoriedadedoensinodeartenasescolas.Organizados,osarte-educadoresprotestaram,convictosdaimportânciadaarteparaaformaçãodoaluno.Iniciou-se,aí,umalongalutapolíticaeconceitualdosarte-educadoresbrasileirosparatornaraarteumadisciplinacurricularobrigatória,comtodasassuasespecificida-des(objetivosdeensino,conteúdosdeestu-dos,metodologiaesistemadeavaliação).Direitos de aprendizagem:componente curricular ArteFoi nesse contexto de luta que, em 20 dedezembro de 1996, os arte-educadoresbrasileiros conquistaram a obrigatorie-dade do ensino de arte para toda a Edu-cação Básica, através da promulgação danova LDBEN, de n° 9.394, que, depois dequase uma década, revogou as disposiçõesanteriores e consagrou, oficialmente, aconcepção de ensino de arte como conhe-cimento, ao explicitar que o ensino de artedeverá promover, entre outros aspectos, odesenvolvimento cultural dos alunos.Nessa direção, o objetivo do ensino daArte na Educação contemporânea residena ideia de reforçar e valorizar a herançacultural, artística e estética dos alunos,além de ampliar seus olhares e escutassensíveis, e formas expressivas atravésde experiências estéticas e poéticas combase nas inter-realidades que eles co-nhecem ou possam vir a conhecer.
  28. 28. unidade 0728As tendências atuais do ensino da arte noBrasil, em consonância com as perspecti-vas internacionais, vêm indicando a partirde diferentes estudos e pesquisas, entreoutros princípios, a concepção de Artecomo conhecimento, que está baseado nainterculturalidade, na interdisciplinarida-de e na aprendizagem dos conhecimentosartísticos, a partir de uma abordagemepistemológica do ensino da arte, quedefende a ideia que arte se ensina e seaprende. No caso brasileiro, tal concepção,no que tange particularmente às artesvisuais, é inicialmente divulgada na Abor-dagem Triangular do Ensino da Arte. Essaabordagem foi sistematiza pela professoraAna Mae Barbosa e suas colaboradoras nadécada de 1980, a partir das atividadeseducativas desenvolvidas no Museu deArte Contemporânea, da Universidade deSão Paulo. A referida abordagem defende aaprendizagem dos conhecimentos artísti-cos a partir da inter-relação entre o fazer, oler e o contextualizar arte.Neste sentido, a interculturalidade e asinterconexões entre as diferentes lingua-gens da arte – teatro, música, dança e artesvisuais formam os pressupostos sócio--filosóficos e didático-metodológicos queorientaram a concepção e sistematizaçãodo quadro de direitos de aprendizagensda área de arte no âmbito deste ProgramaNacional de Alfabetização.Éimportantelembrarmosquesãoapresen-tadasnestequadroasaprendizagensgeraisdaáreadearte,comosugestãodeumcami-nhopossívelpormeiodoqualseelaboremoscurrículoseapráxispedagógicaemarte.Noentanto,omesmoindicaqueéprecisogarantirasaprendizagensespecíficasdaslinguagensdadança,doteatro,dasartesvisuaisedamúsica,asquaispossuemsuasepistemologiaspróprias,demodoacon-templartambémaaprendizagemdaArteedaculturadaÁfrica,dosafrodescendentesedosindígenas,conformegarantidopelasLeisdenº10.639/2003e11.645/2008.No quadro abaixo estão expostas sugestõesacerca de como tratar a progressão de cadadireito durante o ciclo de alfabetização. Aletra I será utilizada para indicar que aque-le direito deve ser introduzido na etapa es-colar indicada; a letra A indicará que a açãoeducativa deve garantir o aprofundamento;e a letra C indica que a aprendizagem deveser consolidada no ano indicado.
  29. 29. unidade 07 29Compreender a arte como um conhecimento produzido socialmen-te, em diferentes contextos históricos e culturais da humanidade.Reconhecer a importância social da arte na sociedade e na vidados indivíduos.Vivenciar experiências educativas nas linguagens da dança, tea-tro, artes visuais e música.Vivenciar processos educativos de diálogo interdisciplinar da artecom diferentes áreas de conhecimento e de diálogo interterrito-rial das diferentes linguagens artísticas, inclusive com as novastecnologias.Conhecer a vida e obra de diferentes artistas das linguagensda dança, teatro, artes visuais e música, da comunidade local eda região, como, também, com artistas de expressão nacional einternacional, das mais diferentes partes do mundo; de diferentesépocas, estilos, gêneros, e etnias.Conviver e acessar fontes vivas de produção da arte.Identificar no cotidiano a produção e produtores artísticos decirculação social em diferentes ambientes.Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artísticos emanifestações da arte na sociedade.Conhecer e reconhecer os elementos que constituem as lingua-gens artísticas a partir da leitura e análise de objetos artísticos.Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e equi-pamentos culturais de circulação da arte e do conhecimentoartístico, tais como: teatros, museus, galerias, feiras, ruas, festivais,livrarias, bibliotecas, centros históricos e culturais.Fazer arte na perspectiva da criação artística como pesquisa einvestigação.Conhecer, vivenciar e interagir com materiais, tecnologias, técni-cas, instrumentos e procedimentos variados em artes, experimen-tando-os de modo a utilizá-lo nos trabalhos pessoais e coletivosde criação artística.Pesquisar e organizar os diferentes conhecimentos artísticos, apartir de fontes variadas de informações.Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes produ-ções artísticas de circulação social.I/AI/AI/A/CI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CAAA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CA/CCCCCCCCCCCCCCCDireitos gerais de aprendizagem: Arte Ano 2 Ano 3Ano 1I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  30. 30. unidade 0730Selecionei as atividades do livrodidático (LD) que achei interessan-tes para a turma. Uma delas tinha aleitura de palavras do mesmo camposemântico com apoio de imagens, uma outratrazia uma questão com palavras com apoiode desenho com sílaba que não pertenciaàs palavras e, finalmente, outra que apre-sentava palavras com letras faltando, paraas crianças descobrirem. As duas últimasutilizavam letras cursivas.Para iniciar a atividade, organizei a turmaem duplas, pensando nos agrupamentos quepoderiam ajudar aquelas crianças que estãoem hipóteses mais iniciais do Sistema deEscrita Alfabética.Pensarnessasduplasjáfoiumdesafio,pois,alémdepensarasquestõesdosníveisdeescri-ta,foinecessáriotambémlevaremcontanasinterações,afinidades,quedevemserlevadasemconsideração.Tenteijuntarosalfabéticoscomossilábicos-alfabéticos,silábicosqualita-tivoscomossilábicos-alfabéticoseossilábicosquantitativoscomospré-silábicos.Aturmanãotinhaaindaohábitodetrabalharemgrupooudupla,eraumaprendizadoqueestavacomeçandoasertrabalhadoeque,nacontinuida-de,elesofariamcommaiordesenvoltura.Relato de atividade de Edijane:livro didático na alfabetizaçãoIniciei solicitando que as crianças abrissemo livro na atividade X, observassem e tentas-sem descobrir o que tinham que fazer. Foimuito interessante, porque as crianças per-ceberam que tinham que localizar as figurasdas sombras na cena e, quando perguntei“Por que vocês acham isso?”, elas respon-deram: “É que já tem um feito na tarefatia.” Então, falei: ”Isso mesmo, já tem umexemplo circulado para mostrar como fazer,vocês leram a atividade.” e algumas criançasdisseram: “Como, se ainda não sei ler?”. Éclaro que não ia perder a oportunidade deestimulá-las, então respondi: “Sabem, sim,estão aprendendo e todos estão de parabéns,é assim que irão aprender, tentando.”Em seguida fiz a leitura da questão e verifi-quei se todos conheciam os objetos (som-bra) que apareciam na cena: açucareiro,bule, funil, pote, rolo, panela.Comeceiperguntandoqualoobjetoquejáesta-vacirculadoeprontamenteresponderam:“Oaçucareiro”.Pediqueobservassemoquetinhaabaixodacenaequedissessemporquetinhaumapalavrariscada.Falaramqueera“açu-careiro”.“Porqueachamqueéaçucareiro?”,perguntei.Algumascriançasresponderam:“PorquecomeçacomA”.Eulhesdisse:“Muitobem.Vamosagoraverosoutrosobjetos”.
  31. 31. unidade 07 31Fizemos um a um, identificando o objetona cena e riscando as palavras. Na terceirapalavra, algumas crianças perceberam queas palavras estavam na mesma sequênciadas imagens. Eu estava escrevendo no qua-dro (as palavras) e estimulando a turma arefletir sobre a quantidade de sílabas, comocomeçava e terminava cada palavra, tentan-do levantar com o grupo as estratégias queusavam para descobrir o que estava escrito.As crianças estavam entusiasmadas em con-seguir realizar a leitura das palavras, mesmosem saber ler.Essa atividade funcionou mais no coletivo,não houve muitas interações entre as duplase quando eu fazia intervenções e perguntaspara algumas crianças, especificamente, asoutras, alfabéticas, respondiam. Pedi que sesegurassem um pouco, pensassem e espe-rassem que eu iria perguntar para todas.Foi difícil para as crianças não dizerem asrespostas. Eu queria, com isso, que as outrascrianças, que participam pouco, pudessemdizer o que pensavam sobre a atividade.Na sequência, iniciamos a segunda questão,solicitando às crianças que dissessem onome dos desenhos, que vinham ao lado de“palavras” inventadas ou maiores que seusnomes: pia(piano), peneira(pebeneira),escorredor(escorregador), ralador (rabala-dor), garrafão(sugarrafão), pote (porote).Em seguida, pedi que observassem as pala-vras escritas acima dos desenhos e falei quenas palavras estavam sobrando sílabas e queteríamos que descobrir quais eram elas. Es-crevi a palavra “piano” no quadro e pedi quealgumas crianças tentassem lê-la, solicitan-do ao mesmo tempo que quem já soubessenão respondesse, aos poucos foram lendo, efui perguntando: “Qual o nome do desenho?E o que está sobrando nessa palavra?” Ascrianças falaram: “O N e o O, tia”. “E qual osom do N e O juntos? Qual a sílaba?”, “No”,grande parte da turma respondeu.Então,prossegui:“Agoravamosveraoutrapalavra,pebeneira,qualonomedodesenho?Ascriançasresponderam:“Peneira”.Pergun-tei:“Estáescritopeneiraaqui?”Ascriançasdemoraramumpoucopararesponder.Pediquetentassemlerealgumasresponderam:“Não,éparecido,masnãoépeneira”.Qualasílabaqueestásobrando?Silênciototal.Pediquepensassemnapalavrapeneira:“Va-mosescreverjuntos.Quantassílabastemessapalavra?Vamospronunciá-la?”Ascriançascontaram:“Pe-nei-ra,temtrêstia”.Equalaprimeirasílaba/pedaço?Responderam:“P/E”,repetiapergunta,“qualoprimeirosom?”“PE”.“Easegundasílabadapalavrapeneira,comoé?”Maurorespondeu:”ÉoN/E”.“Qualosom,Mauro?Comofaz?”“Ne,tia”.“Eaípessoal,oquevocêsacham?”“Estáfaltandoi,inétia?”Maurofalou.“Issomesmo,equalasílabaquefalta?”Responderamemcoro:“Ora”.Coloqueiasduaspalavrasjuntaspeneira/pebe-neiraepediquecomparassem,paradescobriroquetinhadediferente.Assimascriançasdes-cobriramqueoBEnãofaziapartedapalavra,só
  32. 32. unidade 0732observandonoLD,nemosalfabéticostinhampercebidoqualsílabaintrusaestavanapalavra.Continuamosaatividadecomasoutraspalavras,utilizandoalgumasestratégiasdeleitura,refletindosobreaquantidadeeposiçãodassílabas,comparando-as,comoobjetivodeidentificarassílabasqueestavamsobrando(naspalavras),chamandosempreaatençãoparaaescritaesolicitandoaparticipaçãodetodasascrianças.Quandoestávamosnapalavra“rabalador”,soliciteiqueEsdrasfalassecomocomeçavaralador,eelerespondeu:“ComA”,entãoescreviepediqueaturmalesse,emseguidaperguntei:“Oasozinhofazra?Oqueprecisaparafazerosomra?”Ascriançasresponderam:“OReo A”.FoiinteressanteparaqueasoutrascriançasqueestãonamesmahipótesedeEsdras,pudes-semrefletirsobreanecessidadedainclusãodeoutraletra/fonemaparaformarasílaba,perceberquecadaletrarepresentaumsomequeavogalsozinha,emalgumassituações,nãoconseguerepresentar,necessitandodaconsoante.Napalavra“sugarrafão”ascriançasdescobri-rammaisrapidamenteporqueasílabaquees-tavasobrandoiniciavaapalavraeelasfizeramlogoobservaçõescomo:“GarrafãonãocomeçacomS/U,começacomGA”.Comapalavra“porote”tambémfoimaisfácilporqueperceberamquepotetemsóduassílabaseoROnãofazpartedapalavra.Nessaatividade,percebiqueascriançasestãomuitomaispreocupadascomasletrasdoquecomossons,sendodefundamentalimportân-ciapensaratividadesdeconsciênciafonoló-gicacomaliteraçõeserimas,comparaçãodepalavras,quantidadedesílabas.Brincadeiras,músicas,quefacilitemapercepçãodossonsdaspalavraspodemajudartodaaturma,atémesmoosalfabéticos.Passamosaaulainteiranasduasatividades,ficouparaodiaseguinteaúltimaquestão.Comojámencionadoanteriormente,aterceiraquestãoapresentavatrêspalavrascomoapoiodedesenho,faltandoletrasparaascriançasdescobriremeescreveremapalavracompleta,nalinhaabaixododesenho.Diantedaspalavraspaela(panela),pato(pra-to)eceola(cebola),soliciteiqueascriançasaslessem,epergunteiqualeraoprimeirodese-nhoeresponderam:“Panela”.Perguntei:“Estáescritopanela?”“Não,tia”.“Faltaqueletra?”Ruthrespondeu:“ON”.Perguntei“Onde?”.Pediquemostrasseeeladisse:“Depoisdopa”.Fizemosasmesmasreflexõescompatoparaformarpratoecomceolaparaformarcebola.Essaatividadeascriançasfizeramcommaiorsegurança,poisestavammaisfamiliarizadastantocomaspalavrascomocomotipodeatividade.TenteifazercomqueascriançasrefletissemsobreoSistemadeEscritaAlfabéticaname-didaemquepensavamnossonsdaspalavrasequegrupodeletrasrepresentavacadasom,alémdeveremqueasletrasesílabastêmqueserorganizadasemumasequência,paraformaraspalavras.
  33. 33. unidade 07 33Obras Complementares:cada livro, uma viagemTelma Ferraz LealJuliana Melo LimaComo foi descrito na unidade 2, o MECtem distribuído materiais didáticos paraauxiliar no processo de alfabetização. Umdos Programas que tem tal objetivo é oPNLD – Obras Complementares. Nesteprograma, são distribuídos acervos de 30livros para as salas de aula dos anos ini-ciais. Em 2010, foram distribuídos livrospara as salas dos anos 1 e 2. Em 2013, adistribuição foi ampliada para as salasdos anos 1, 2 e 3.Os livros são diversificados quanto aosgêneros textuais, quanto aos temas,quanto ao tamanho, complexidade devocabulário, dentre outros. Nesse con-junto de livros, podem ser encontradasobras que ajudam no processo de apren-dizagem do sistema de escrita, obrasque pelo tamanho e simplicidade po-dem servir para encorajar as crianças atentarem ler sozinhas, livros com textosmaiores e mais complexos, que precisamser lidos pelos professores. Enfim, livrosa serem usados com diferentes propósi-tos com crianças com diferentes níveisde conhecimento.Leal e Rodrigues (2011), ao analisarem osacervos distribuídos pelo PNLD – ObrasComplementares, agruparam os livros emsete tipos de obras, que serão expostas aseguir. No acervo de 2013, além dos seteagrupamentos descritos pelas autoras, sãoencontrados também os textos literários ehistória em quadrinhos. Desse modo, sãocontemplados nove tipos de obras comple-mentares:Na unidade 2,são listadosalgunsmateriaisdistribuídospelo MEC.
  34. 34. unidade 0734Oestranhamentoemrelaçãoaessaespéciedetextoquemuitascriançassentem,quandoavançamna escolaridade, decorre, frequentemente, da falta de familiaridade com sequências expositivas.A comparação entre as informações trazidas na obra e essas mesmas informações em outrossuportes textuais (outros livros, internet, jornal, o próprio livro didático) é muito importante paraque as crianças aprendam a estabelecer relações entre textos, como reconhecer um conteúdocomum a textos de tipos ou gêneros diferentes, a localizar informações, a parafrasear (dizer algode outro modo). (BRASIL, 2009, p. 17)2. BiografiasNosacervosdoPNLD–ObrasComplemen-tareshábiografiassobreartistas,persona-genshistóricos,dentreoutros.Asbiografiassãoobrascomaltavendageme,frequen-temente,sãoadaptadasparaocinemaouaTV,dadoopotencialquetêmparaatrairpúblicosdiversos.Naescola,asbiografiasenriquecemotrabalhodosprofessores,tantoporconteremconteúdosricos,queensinamsobreavidaemsociedade,quantopelostiposderecursoslinguísticosquesãousados,poisdiferentesconhecimentosehabilidadespodemserdesenvolvidospormeiodaleituradebiografias:Os textos narrativos, em que são relatados acontecimentos em torno de determinadas temáticas,podem ser muito importantes para a familiarização com os recursos que garantem a cronologiados fatos, na passagem do tempo, típica da narração. Os relatos, as biografias e os contos, que estãopresentes nos acervos, podem ser usados em atividades nas quais se pede às crianças que produzamoutras histórias, biografias e relatos com temáticas similares. Na leitura, podem-se explorar as açõesdos personagens, as relações de causa e efeito, antecedência e consequência, a ordem em que osfatos acontecem. Nas biografias, podem ser promovidas muitas reflexões sobre as relações entre avida da pessoa biografada e o contexto em que a história aconteceu, com comparações com outrasbiografias de pessoas que viveram na mesma época. As obras de arte também podem ser exploradasem atividades de leitura e escrita de biografias de artistas. (BRASIL, 2009, p. 16)1. Livros de divulgação do saber científico/obras didáticasTaislivrostratamdetemasrelativosaosdiferentescomponentescurricularesepropiciamcondiçõesparaque,pormeiodeumalinguagemmaisadequadaaopúblicoinfantil,mascommarcasdostextosdedivulgaçãocientífica,ascriançasseapropriemdosmodoscomotaistextosseorganizam,suasfinalidades,seusestilos.NodocumentoAcervosComplementares:asáreasdoconhecimentonosdoisprimeirosanosdoEnsinoFundamental(BRASIL,2009),distribuídojuntoosacervos,éditoque:
  35. 35. unidade 07 35Podem ser usados em situações reais, estimulando as crianças a voltar ao texto a cada etapada execução das atividades. Esses textos, via de regra, ajudam a criança a familiarizar-se coma linguagem prática, com uso de verbos no imperativo ou infinitivo, organizados segundo umaordem cronológica de descrição de ações. (BRASIL, 2009, p. 15-16)4. Livros de cantigas, parlendas, trava-línguas, jogos de palavrasAtendendoaoprincípiodapromoçãodaludicidadenoaprender,estãopresentesnosacervososlivrosquebrincamcomaspalavras,taiscomooslivroscomcantigas,parlendasetrava-línguas,quesãogênerosquecirculamentreaspessoas,passandodeumageraçãoaoutra,muitasvezespormeiodaoralidade.Sãotextosqueconstituemonossoacervoculturalepromovemavalori-zaçãodatradiçãooral,poismuitosdesseslivrosdivulgamtextosqueforamoriginadosedifundidospormeiodaoralidade.Alémdisso,taisobrascolaboramparaaaprendi-zagemdoSistemadeEscritaAlfabética:São livros interessantes, que instigam as crianças a estabelecerem relações entre palavras eque possuem textos de fácil memorização. Por outro lado, o fato de muitos daqueles textospassarem a ser conhecidos de cor, pelas crianças, favorece a reflexão sobre as relaçõesentre o que falamos e o que escrevemos. Com certeza, tanto nas situações coletivas comonas de uso individual, aqueles livros poderão ajudar os alunos a perceber que palavras quepossuem sons iguais compartilham, na maior parte dos casos, de uma mesma seqüência deletras; identificar que se mudamos uma(s) letra(s) de uma palavra, podemos transformá-laem outra; relacionar, na leitura de textos memorizados, as palavras oralizadas com suascorrespondentes escritas. (Brasil, 2009, p. 46-47)3. Livros instrucionaisOs livros instrucionais são aqueles desti-nados a ensinar a fazer alguma coisa ou ase comportar em determinados tipos desituações. Nos acervos do PNLD – ObrasComplementares, são encontrados váriostipos de livros instrucionais: coletânea deexperimentos, livro de receitas, livro debrincadeiras, livro de montagem de brin-quedos, livro que ensina a fazer dobra-duras, livro que ensina a desenhar, livroque divulga textos jurídicos relativos aosdireitos sociais (Declaração dos Direitosdas Crianças, Declaração dos Direitos dosAnimais etc.). Tais livros:
  36. 36. unidade 07365. Livros de palavrasOs livros de palavras são obras dedicadosao trabalho de ensino do Sistema de Escri-ta Alfabética. Alguns se organizam por umconjunto de palavras em ordem alfabética(uma ou mais palavras iniciadas por cadaletra), ilustradas com imagens variadas;outros, contém poemas ou brincadeirascom cada uma das letras.Foram reunidas, nesse grupo, obras que apresentam palavras na ordem alfabética. Sãolivros que podem ser lidos pelo professor e pelos alunos durante todo o ano, e usados comoconsulta para a escrita de palavras. Por exemplo, pode-se estimular as crianças a consultar aletra inicial de uma determinada palavra, para descobrir como escrever outra palavra. Essasobras, portanto, podem ser usadas tanto para atividades sistematizadas, em que levantamosoutras palavras que se iniciam com a mesma letra/som, quanto em atividades nas quaisas crianças usam o material para descobrir como escrever outros vocábulos. Essas obraspodem ser usadas para a construção de um conjunto de “palavras estáveis/fixas” (palavrascuja seqüência de letras as crianças conhecem de memória, e podem servir de apoio para aleitura e escrita de novas palavras). (BRASIL, 2009, p. 46)6. Livros de imagensOslivrosdeimagensestimulamascriançasalertextosnãoverbais,queéumademandacrescentedasociedademoderna.Asimagensestãopresentesnasruas,nocomputador,nosoutdoors,nasrevistas,noslivros.Tambémnaesferaartística,aleituradeimagensédefundamentalimportância.Saberlidarcompinturas,esculturas,fotografias,ilustrações,requerhabilidadesquepodemserestimula-dasdesdeosanosiniciaisnaescola.Ostextosdeimagenspodemserusadospelosprofesso-restantoparamotivardiscussõeseprojetosrelativosàstemáticastratadasquantoparadesenvolverhabilidadeseconhecimentosrelativosàapreciaçãoartística.
  37. 37. unidade 07 377. Livros de histórias, com foco em conteúdos curricularesO público infantil, sem dúvidas, temespecial atenção nas narrativas. As histó-rias prendem a atenção, sobretudo, pelaspossibilidades de articulação com suasvivências, sentimentos, desejos, sonhos.Partindo desse princípio, muitos autoresoptam por tratar de conhecimentos daesfera científica por meio de narrativas emque os conceitos são construídos. Tais li-vros nem sempre se pretendem literários,embora vários deles o sejam. Ainda assim,alguns buscam efeitos estéticos em umgênero em que conta histórias e, ao mesmotempo, ensina conteúdos curriculares.8. Histórias em quadrinhosAs histórias em quadrinhos são gênerostextuais muito apreciados pelas crianças,tanto pelos efeitos de humor frequente-mente presentes nos textos, quanto pelarecorrência de imagens que constituem,juntamente com o texto verbal, os senti-dos. Este tipo de obra motiva as crianças atentarem ler sozinhas os textos e oferecempistas não verbais para que essas tentativassejam bem sucedidas. Sua utilização emsala de aula favorece o desenvolvimento deleitura autônoma.9. Livros literáriosOs textos literários são importantes ma-teriais a serem contemplados/priorizadosna escola. Muitos autores defendem o usodessas obras considerando sua dimen-são artística. O foco do trabalho, nestaperspectiva, é a própria natureza estéticadas obras. A contextualização histórica,a reflexão sobre os estilos literários, odebate sobre as concepções de sociedade ede homem expressos nesses livros tambémmerecem tratamentos especiais.Comopodeserverificado,háumagrandevariedadedelivros,quecontemplamgêne-rostextuaisdiversos,tratandodetemasdeinteressedopúblicoinfantil.Muitasativida-despodemserplanejadaserealizadascomesseslivros.Oprofessorprecisa,noentanto,avaliarquaissãoascondiçõesdascriançasparalidarcomoslivros,osinteresseseosseusobjetivosaoselecionarcadaobra.
  38. 38. unidade 0738Referências:BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Acervoscomplementares:as áreas do co-nhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2009.LEAL, Telma Ferraz; RODRIGUES, Siane Gois C. Além das obras literárias, que outroslivros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alexandro da (orgs.).RecursosdidáticoseensinodaLínguaPortuguesa:computadores, livros... e muito mais.Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.
  39. 39. unidade 07 39Exemplos de quadros demonitoramento de atividadesrealizadasOs quadros de monitoramento de atividades têm o propósito de servir como subsídiopara o planejamento e para a autoavaliação. O próprio professor organiza seu quadro,inserindo os tipos de atividades que acha que precisam ser realizadas no mês e marca osdias em que a atividade foi desenvolvida. É uma forma também de fazer autoavaliação everificar se está havendo diversificação de estratégias didáticas.
  40. 40. unidade 0740NovembroAtividades 04 06 07 08 11 12 13 14 1505Leitura de livros literários para as crianças econversa sobre os textos.Leitura de textos pelas próprias crianças (ten-tativas de leitura).Exploração dos nomes das crianças (produçãoe reconhecimento).Atividades de encontrar palavras dentro depalavras.Atividades de ordenar letras ou sílabas paraformar palavras.Leitura de palavras (parear palavras e figuras,procurar palavras em listas etc.).Atividades de permuta, inserção ou retirada deletras para transformar uma palavra em outra.Decomposição de palavras (contar sílabas,comparar palavras quanto ao tamanho).Atividades de familiarização com as letras(bingo de letras, construção de alfabeto ilus-trado etc.).Atividades de completar palavras (preenchi-mento de lacunas em palavras: palavras faltan-do vogais, palavras faltando sílabas etc.).Comparação de palavras quanto à sílabainicial, medial ou final, com reflexão sobre assemelhanças sonoras e gráficas.Identificação de aliterações ou rimas em textos(parlendas, poemas, trava-línguas, canções etc.).Discussão sobre temas importantes.Apreciação de obras de arte.Produção coletiva de textos.Escrita de palavras.Produção de textos individual ou em dupla.
  41. 41. unidade 07 41NovembroAtividades 04 06 07 08 11 12 13 14 1505Fichas/cartelas de palavras, figuras, sílabas,letrasMateriais que circulam nas ruas (panfletos,cartazes, informativos, embalagens etc.)Documentos e outros materiais de registro (re-gistro de nascimento/batismo ou casamento,boletim escolar, cartões de saúde, contas etc.)Materiais cotidianos de organização no tempoe no espaço (calendários, relógios, agendas,quadros de horário, mapas, itinerários etc.)Atividades avulsasOutrosComputadorTelevisãoRádioJogos de alfabetizaçãoLivro didáticoJornaisRevistasFilmes e fotografiasPinturas, desenhos e esculturasObras complementares (ou similares)Livros de literatura infantil (PNBE ou outros)Uso de materiais em sala de aula.
  42. 42. Aprendendo mais1.Neste texto, a autora aborda a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, emmeio à diversidade de conhecimentos dos aprendizes sobre a escrita alfabética. A partirde relatos e de atividades elaborados por professores alfabetizadores, reflete sobre inter-venções didáticas voltadas à apropriação do SEA, a partir de quatro modos de organizaçãodas atividades: situações didáticas em grande grupo; situações didáticas em pequenosgrupos; situações didáticas realizadas em duplas; situações didáticas em que as ativida-des são realizadas individualmente.Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola.LEAL, Telma F. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola. In:MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; LEAL, Telma F. (orgs.) Alfabetização:apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. (Dis-ponível em: http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_Livro.pdf)Sugestões de leitura
  43. 43. unidade 07 432.Neste texto, os autores discutem a relação entre avaliação e alfabetização, partindo dopressuposto de que qualquer processo avaliativo envolve três questões centrais: O queavaliar? Como avaliar? Por que avaliar? Tomando como base diferentes concepçõesde alfabetização que permearam nossa história, os autores buscam responder essasperguntas, evidenciando as diferenças de perspectiva conceitual e metodológica entrea abordagem tradicional e a construtivista de alfabetização.Avaliação em língua portuguesa:contribuições para a prática pedagógica.ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; MORAIS, Artur G. Avaliação e alfabetização. In: MAR-CUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lívia (orgs.). Avaliação em língua portuguesa: con-tribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. (Disponívelem http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Avaliacao_Livro.pdf)3.Nesta obra, o autor demonstra, por meio de uma análise das diferenças entre famíliasde meios populares, cujos filhos apresentavam resultados escolares bastante dife-rentes, que o sucesso ou fracasso escolar não estão necessariamente relacionados àscondições socioeconômicas do aluno, pois há crianças pobres com grande rendimentoescolar e vice-versa. O autor demonstra, portanto, que existem razões culturais maisamplas para explicar o sucesso e o fracasso escolar.Sucesso escolar nos meios populares:as razões do improvável.LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável.São Paulo: Ática, 1997.
  44. 44. unidade 07444.Neste livro, o autor, considerando que a escola vem transformando as desigualdadessocioculturais dos alunos em desigualdades escolares, devido à sua “indiferença pelasdiferenças”, discute diferentes aspectos a serem considerados em relação ao fenôme-no do fracasso escolar, abordando as resistências ligadas ao abandono de uma organi-zação escolar de outra época e ao entendimento dos medos daqueles que consideramarriscado que as diferenças sejam levadas em conta.A pedagogia na escola das diferenças:fragmentos de uma sociologia do fracasso.PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentosde uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.
  45. 45. unidade 07 451º momento (4 horas)Sugestões de atividadespara os encontros em grupo6 – Escolher um livro do acervo de obras complementares, ler a resenhado livro e classificar a obra em um dos tipos descritos no texto “ObrasComplementares: cada livro, uma viagem”, da seção “Compartilhando”;socializar as escolhas dos livros e as classificações feitas; planejar ativida-des utilizando o livro que possam atender a diferentes necessidades dosaprendizes;1 – Ler para deleite: texto “Nascer no Cairo, ser fêmea de cupim”, livro “Ai de ti, Copaca-bana” de Rubem Braga2 - Socializar as experiências vivenciadas com base no planejamento do projeto didáticoda unidade 6; discutir sobre como as crianças com diferentes níveis de conhecimentossobre o SEA participaram das atividades;3 – Ler a seção “Iniciando a conversa”;4 – Discutir coletivamente sobre as seguintes questões: Os alunos aprendem as mesmascoisas, da mesma forma e no mesmo momento? Por quê? Como você acompanha osconhecimentos sobre o SEA que os seus alunos constroem ao longo do ano letivo? Queestratégias você utiliza para atender aos alunos com defasagem de aprendizagem naalfabetização?;5 – Ler individualmente o texto 1 (A heterogeneidade no processo de alfabetização:diferentes conhecimentos, diferentes atendimentos); retomar as questões discutidas noitem 3 e elaborar um esquema coletivo do texto;
  46. 46. unidade 07462º momento (4 horas)1 – Ler para deleite: “Brincadeiras”, de Kate Petty.2 – Discutir coletivamente sobre possibilidades de uso da obra (leitura in-dividual, em duplas, no grande grupo), com breve sistematização na lousa.3 – Ler coletivamente a introdução do texto 2 (O tratamento da heteroge-neidade no segundo ano do ciclo de alfabetização); ler o restante do textoem pequenos grupos (cada grupo fica com uma parte: atividades indivi-duais, atividades em grupos, atividades em duplas/pequenos grupos).Após a leitura, o grupo elabora uma situação didática de acordo com aparte do texto que explorou nesse momento, por exemplo, o grupo queficou com atividades em duplas irá propor uma situação didática a serrealizada que faz uso dessa forma de organização da turma; socializar asleituras e as propostas dos grupos; utilizar o livro didático ou os jogos noplanejamento da situação.4 – Ler o relato de Edijane da seção “Compartilhando” para discutir sobre cuidados quese deve tomar ao organizar a turma para realização das atividades.5 - Assistir ao Programa “Escrita também é coisa de criança”. (Série Letra Viva; 08) -Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=co_obra=47212
  47. 47. unidade 07 47Tarefas (para casa e escola)- Desenvolver aulas com base nos planejamentos feitos na unidade 7 e registrar comoforam as aulas, quais foram os aspectos positivos e negativos das aulas.- Escolher uma das obras sugeridas na seção “Compartilhando” e elaborar uma questão aser discutida pelo grupo (escolher coletivamente a obra a ser lida).- Aplicar o instrumento de avaliação sugerido no Portal do Programa de Alfabetização;preencher os quadros de acompanhamento das crianças e o quadro de perfil de saída daturma; levar o quadro de perfil da turma para o encontro seguinte.- Preencher os quadros de “Monitoramento de atividades” realizadas até a data do próxi-mo encontro; levar o quadro preenchido para discussão.

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