Ano 2 unidade_4_miolo

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Ano 2 unidade_4_miolo

  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012VAMOS BRINCAR DE CONSTRUIRAS NOSSAS E OUTRAS HISTÓRIASAno 02Unidade 04
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : vamos brincar de construir asnossas e outras histórias : ano 02, unidade 04 / Ministério da Educação, Secretaria deEducação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC,SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-113-5 1. Alfabetização. 2. Educação lúdica. 3. Brincadeiras educativas. 4. Jogospedagógicos. I. Título.CDU 37.014.22______________________________________________________________________________Tiragem 125.616 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioVAMOS BRINCAR DE CONSTRUIRAS NOSSAS E OUTRAS HISTÓRIASIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06O lúdico na sala de aula 06O brincar e o jogar no ensino relativo ao componentecurricular Língua Portuguesa e os recursos disponíveispara um trabalho lúdico na sala de aula 09O ensino de História(s) e da Matemática:em ritmo dos jogos e das brincadeiras 19Compartilhando 32Direitos de aprendizagem de Matemática 32Sugestões de brincadeiras 38Aprendendo mais 41Sugestões de leitura 41Sugestões de atividades para os encontros em grupo 44
  4. 4. VAMOS BRINCAR DE CONSTRUIR AS NOSSAS E OUTRAS HISTÓRIASUnidade 4 | Ano 2Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Andrea Tereza Brito Ferreira, Ester Calland de Sousa Rosa, Maria Thereza Didier,Rosinalda Teles e Tícia Cassiany Ferro Cavalcante.Autora dos relatos de experiência e depoimentos:Priscila Angelina da Costa Santos.Leitores críticos e apoio pedagógico:Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Márcia Luna Monteiro, CybelleMontenegro Souza, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Leila Nascimento da SilvaMargareth Brainer, Priscila Angelina da Costa Santos, Rochelane Vieira de SantanaSeverino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.Produção dos quadros de direitos de aprendizagem:Rosinalda Teles.Revisor:Adriano Dias de Andrade.Projeto gráfico e diagramação:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Ilustrações:Airton Santos.Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  5. 5. Iniciando a conversaNesta unidade teremos como foco a presença do lúdico na sala de aula. Discutiremos aimportância de brincar, de jogar e de ler na escola como formas de levar as crianças aimaginar, sonhar, divertir-se e, sobretudo, aprender. Sabemos que a brincadeira ocupaum lugar de destaque na vida das crianças, dentro e fora da escola. São nos diferentes mo-mentos do seu brincar cotidiano que elas revelam maneiras de representar, de inventar ede criar pois são essas as formas que as crianças encontram para interagir, experimentar,resolver seus conflitos e pensar nos desafios da vida.Como já dizia Carlos Drummond de Andrade, “Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo”.É nessa perspectiva que abordaremos a questão, destacando a importância do brincar deforma integrada à aprendizagem escolar e aos objetivos presentes em diferentes áreas doconhecimento para os anos iniciais do Ensino Fundamental. O tema do nosso caderno é“Vamos brincar de construir as nossas e outras histórias”. Aqui você encontrará discus-sões sobre a importância do trabalho com o lúdico na sala de aula, relatos de práticas deprofessores, sugestões de materiais didáticos e indicações bibliográficas que contribui-rão para seu planejamento didático.Os objetivos centrais, portanto, são:• conhecer a importância do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), analisando jogos e planejando aulas em que os jogos sejam incluídos como recursos didáticos;• compreender a importância de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula, adequando os modos de organização da turma aos objetivos pretendidos;• compreender e desenvolver estratégias de inclusão de crianças com deficiência visual, auditiva, motora e intelectual, bem como crianças com distúrbios de aprendizagem no cotidiano da sala de aula;• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados.
  6. 6. Aprofundando o temaNestetexto,partimosdoprincípiodequeéresponsabilidadedosprofessoresdosanosiniciaistrabalharemosconhecimentosne-cessáriosparaodesenvolvimentointelectu-alesocialdosestudantes.Nestadireção,aoplanejarasatividadesescolares,oobjetivocentralédefazê-losaprenderadominartudoaquiloquejulgamosserimportanteaoseuaprendizadonaquelemomento,levandoemconsideraçãoassuasdiferençasindividuais.Paraatenderatalobjetivo,édefinidoumpassoapassodeatividadesesituaçõesdidáticasque,semumolharmaisatento,podemtornar-sedesestimulantesoudesinteressantesàscrianças.Apreocu-paçãocomosconteúdosecomasmetodolo-giaspodelevaraoesquecimentodequeosalunosprecisamdealgunsestímulosparaqueseenvolvammaisefetivamentecomoqueaescolaselecionouparaelese,assim,sedesenvolveremintelectualmente.DeacordocomosestudosdeJeanPiaget(1987),aatividadelúdicaéumprincípiofundamentalparaodesenvolvimentodasatividadesintelectuaisdacriançasendo,porisso,indispensávelàpráticaeducativa.Nessesentido,pensarapráticapedagógicatambémassociadaàsquestõesdolúdicoéconsiderarqueasatividadesescolarespodem,alémdedesenvolveroaprendizadodosconhecimentosescolares,tambémge-rarprazer,promoverainteraçãoeasimula-çãodesituaçõesdavidaemsociedade.Osjogoseasbrincadeirasestãopresentesnavidacotidiana,especialmentenavidadascrianças.DeacordocomBorba(2006),desdemuitotempoasbrincadeiraseosjogospassaramaintegraraspráticasdevidaemsociedade.Aolongodahistória,obrincarfoiseconfigurandonavidasocialepassouafazerpartedosconteúdosquesãoaprendidosnasrelaçõesdeinteraçãocomaspessoasecomacultura.Assim,diversasmaneiraseexpressõesforamseconsti-tuindocomocaráterdedivertir,(re)criarerepresentararealidade.O lúdico na sala de aulaAndrea Tereza Brito FerreiraTícia Cassiany Ferro Cavalcante
  7. 7. unidade 04 07Emcontraste,naconstituiçãodaculturaescolar,olúdicofoiexcluídodurantemuitotempo,poisoaprendernãocombinavacombrincar,riresedivertir.Noentanto,seatentarmosparaaHistória,veremosqueosjogoseasbrincadeirastambémforamutilizadosparaaprender,desdemuitosanosatrás.Esteéocaso,porexemplo,doábaco,doxadrezeoutrosjogosquetêmcomoobjetivoodesenvolvimentodopensamentoedoraciocíniológico,habilidadesfun-damentaisparaaaprendizagemeparaodesenvolvimentodoconhecimento.Apenasnasociedademoderna,esseseoutrosjogospassaramaserestudadoscomoelemen-tosimportantesparaodesenvolvimentocognitivoe,portanto,puderamservistosdeformaaintegrar-seàinstituiçãoescolar.Atualmente, com as novas perspectivas deensino e aprendizagem, diferentes áreasdo conhecimento passaram a utilizar-sede atividades lúdicas, por meio de jogos ebrincadeiras, para desenvolver a aprendi-zagem de crianças e jovens em processo deescolarização.Paraintegrarosjogosebrincadeirasnaroti-nadasaladeaula,éimportante,noentanto,oprofessorpensaroobjetivodaquelejogooubrincadeiraparaoaprendizadodetodasascrianças.Éprecisoquesedefinaomo-mentoeaformadobrincarnasaladeaula.Asatividadeslúdicasdevemseintegraraoplanejamentoeàrotinadaclassedeformaacontemplarsituaçõesemqueaturmaestejadispostaemgrandegrupo,envolvendoto-dosdaclassenamesmaatividade;situaçõesempequenosgrupos,emqueaturmapodeserdivididaemgruposmenores,tantoparaarealizaçãodepropostasemquetodososestudantesparticipamdamesmaatividadequantoparaosmomentosemquediferen-tesgruposrealizamdiferentestarefasesitu-açõesemdupla.Épossíveltambémplanejarsituaçõesemsaladeauladiversificadas,paraodesenvolvimentodeatividadescomjogosdidáticos,comoobjetivodesuprirnecessidadescomo,porexemplo,quandohácriançasquepossuemdificuldadesematenderàsexpectativasdeaprendizagem. É importante destacar que no caso de crianças com deficiência essa seleção de materialrealizada na escola pelos professores deve ser feita com todas as adaptações necessáriaspara que o aluno não se sinta frustrado e abandone a atividade, fazendo com que o professornão consiga atingir os seus objetivos pedagógicos. Um exemplo seria a solicitação doprofessor para que um estudante com deficiência motora participe de um jogo, em que elenão consegue pegar nas peças que o compõem. Assim, existem formas de participação dascrianças com deficiência; é só realizar as adaptações a partir de uma avaliação das suaspossibilidades/potencialidades. Isso não significa deixar os alunos com deficiência realizaremapenas atividades executivas, mas que o professor deve incidir sobre as funções psicológicassuperiores (VYGOTSKY, 1994), ou seja, nos aspectos intelectuais.
  8. 8. unidade 0408ReferênciasBORBA, Ângela, M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In Brasil. MECEnsino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criançade seis anos de idade. Brasília, 2006.PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de janeiro. Ed.Guanabara, 1987.VYGOTSKY, Lev Semionovitch. A formação social da mente: o desenvolvimentodos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
  9. 9. unidade 04 09No componente curricular Língua Por-tuguesa, muitas atividades podem serdesenvolvidas de maneira a privilegiar olúdico no processo de aprendizagem. Jogosde palavras, presentes na tradição oral,leitura de textos rimados, trava-línguas,além de livros de literatura infantil sãoexemplos de importantes instrumentosque despertam a ludicidade no aprendiza-do da língua materna.No entanto, como destacado anterior-mente, o professor deve lembrar quenem todos os jogos vão contemplar a di-versidade que compõe uma sala de aula.Alguns cuidados podem ser tomadospara que os jogos consigam atender atodos. Um exemplo seria o trava-línguaspara as crianças com impedimentoscomunicacionais. Como utilizar trava-língua com uma criança com Síndromede Down, por exemplo, que além dadificuldade de expressão oral, apresen-ta dificuldades de memória auditiva etempo de resposta aumentado?Neste caso, é importante, quando algumavia ou processo encontra-se impedido,buscar respeitar o percurso de aprendiza-gem de cada estudante e procurar outrosrecursos para estimular o aprendizado e odesenvolvimento (VYGOTSKY, 1994; DECARLO, 2001). Não se pode esperar queum aluno com impedimentos comunica-cionais consiga ter um bom desempenhono trava-língua, pois se exige, em geral,uma fala fluente e um ritmo aceleradona enunciação. Dessa forma, o profes-sor pode fazer adaptações com o uso deimagens, juntamente com a escrita, semexigir fluência verbal. Assim, permite-seque todos possam brincar com a língua,com o uso de diferentes recursos deadaptação.O brincar e o jogar no ensino relativoao componente curricular LínguaPortuguesa e os recursos disponíveispara um trabalho lúdico na sala de aulaAndrea Tereza Brito FerreiraEster Calland de Sousa RosaTícia Cassiany Ferro Cavalcante
  10. 10. unidade 0410Havendo o cuidado com as adaptações, épossível inserir as crianças em situaçõesde aprendizagem lúdicas. O brincar coma língua está presente na nossa memóriahá muito tempo. Muitas pessoas já seenvolveram em brincadeiras de tentarpronunciar de forma bem rápida trava--línguas.Os trava-línguas possuem essa denomi-nação devido à dificuldade que as pessoasenfrentam ao tentar pronunciá-los semtropeços, ou, como o próprio nome diz,sem “travar a língua”. Veja agora se vocêconsegue falar esse trava-língua semtropeçar?“Num ninho de mafagafos,cinco mafagafinhos há! Quemos desmafagafizar, um bom des-mafagafizador será.”Como vemos, o trava-língua é uma espéciede jogo da tradição oral que faz parte danossa história, que tem como objetivo falarcom clareza e rapidez, versos ou frases comgrande concentração de sílabas difíceis depronunciar, ou de sílabas formadas comos mesmos sons, mas em ordem diferente.Eles sugiram na cultura popular e podemse apresentar de diferentes formas. Naescola, esses jogos podem auxiliar muito oaprendizado da língua materna. De acor-do com Chartier (1996), os jogos com alíngua, de tradição oral (conhecidos portodos), constituem um repertório inesgo-tável que serve para exercitar a memóriae construir as representações mentais,pois, pelo fato de fazer parte da cultura, aspessoas aprendem a jogar informalmenteumas com as outras e já sabem como brin-car em diferentes espaços de convivência,em casa, na rua. Quando são levados paraa escola, além de facilitar o acesso dascrianças à leitura individual e autônoma,pois antecede o trabalho de decodificaçãodo texto escrito, aproxima os estudantesdas situações vivenciadas fora da escola.Para os alunos em processo de apropriaçãodo Sistema de Escrita, os jogos ou ativida-des de análise fonológica são importantesinstrumentos para o aprendizado dalíngua, pois levam os aprendizes a pen-sar nas palavras em sua dimensão não sósemântica, mas também sonoro-escrita.Refletir sobre a relação entre a escrita e apauta sonora ajuda os estudantes a estabe-lecer e sistematizar as relações entre letrasou grupos de letras e os fonemas com maiseficiência, princípio fundamental para aalfabetização.Voltando ao tema da inclusão, é precisolembrar que a consciência fonológicanão pode ser desenvolvida com todosos alunos. O surdo, por exemplo, nãotem uma língua materna que mantenhauma correspondência letra-som. Outrosrecursos devem ser utilizados para que osurdo seja alfabetizado em língua por-As relações entreconsciênciafonológica ealfabetizaçãoforam discutidasna unidade 3.No caderno deEducação Especialsão apresentadasalgumas dicasde como incluiras crianças comnecessidadeseducacionaisespeciais nassituações de salade aula.
  11. 11. unidade 04 11tuguesa (sua segunda língua – L2). Como sua língua materna se constitui uma línguaespaço-visual, o professor pode se utilizar dela como base para a alfabetização de seusalunos surdos.Emsuma,acadaatividadeplanejadaéprecisoverificarseháalgumacriançacomimpedi-mentoerealizarasadaptaçõesnecessárias.Quandonãohácriançascomimpedimentos,aindaassiménecessárioterocuidadodeobservarsetodasascriançasestãoparticipandodemodoefetivodasatividades.OrelatodaprofessoraPriscilaAngelinadaCostaSantos,sobreodesenvolvimentodoprojeto:“Vamosbrincar!Brinquedosebrincadeiras”,mostraumasituaçãoemquetodososestudantesseengajaramnasatividades.Aexperiênciafoivivenciadanasuaturmade20ano,eaprofessoraprivilegiouotrabalhocomtrava-línguas,comoobjetivodetrabalharoSistemadeEscrita.Priscila não tem, em sua sala, nenhuma criança que tenha impossibili-dades para o tipo de brincadeira que foi proposta. Desse modo, todas ascrianças participaram ativamente.Outras obras poderiam ter sido utilizadas pela professora Priscila, como, por exemplo,o livro “Folclore brasileiro infantil” e “Quem lê com pressa tropeça”, que fazem partedos acervos do PNLD Obras Complementares de 2010. “Buscando manter o clima da brincadeira, propus atividades que osfizessem brincar com as palavras. Desse modo, realizamos a leitura ereflexão de vários trava-línguas, dentre eles, “Falar à toa”, de SindónioMuralha e os presentes no livro “Travadinhas”, de Eva Furnari. A turmaadorou o trabalho com trava-língua e logo buscou aprender alguns.Realizamos diversas atividades que nos levaram a refletir constantementesobre o Sistema de Escrita Alfabética, escrevendo palavras, identificando rimas, realizandoa contagem de sílabas e letras etc. Além de realizarmos a interpretação, buscandocompreender o que o autor ou autora queria dizer com o trava-língua.”
  12. 12. unidade 0412O trabalho com a literatura também pode se tornar uma boa oportunidade de abordar deforma lúdica a apropriação do Sistema de Escrita. Vejamos o relato da atividade desenvol-vida também pela professora Priscila, no mesmo projeto:Quem lê com pressa tropeçaTexto: Elias JoséImagem: Nelson CruzEditora: Lê / Casa de LivrosNão tenha pressa, porque “Quem lê com pressa tropeça”! Essa obra é uma divertida formade trabalhar o alfabeto, a partir de trava-línguas, estimulando leitores a refletirem sobre alinguagem e a tornarem-se, eles mesmos, produtores de textos cheios de humor. Brincan-do com rimas, repetições de outros segmentos sonoros ou de palavras, o livro auxilia nãosó a refletir sobre as letras, mas também a refletir sobre como funciona nossa escrita.Folclore brasileiro infantilTexto: Célia Ruiz IbánezImagem: Marifé GonzálezEditora: GirassolO livro apresenta uma boa coletânea de textos do folclore infantil brasileiro, como canti-gas de roda, parlendas, adivinhas, trava-línguas... material que encanta adultos e crianças.Assim, esta obra explora a sensibilidade infantil e a liberdade imaginativa, que fazem aMatemática parecer brincadeira de infância. Contar, somar, pensar no tempo... Já é hora.
  13. 13. unidade 04 13Ao romper com a ideia de que a apren-dizagem precisa ser considerada comoalgo muito sério e formal, a escola passaa tomar como princípio que a agitaçãoe movimentos em torno dos jogos ebrincadeiras não se opõem à construçãodo conhecimento escolar, desde queo professor tenha uma clara intençãopedagógica na condução dessas ativida-des. Alguns materiais que fazem parte docotidiano escolar podem contribuir paraessa perspectiva.Os livros didáticos recomendados peloPNLD, presença marcante na maioria dassalas de aula do Ensino Fundamental,estão repletos de sugestões que favorecema associação entre jogos e brincadeiras ea aprendizagem do conteúdo escolar. Nasequência didática relatada pela professo-ra Priscila, por exemplo, várias atividadesem torno do tema “Vamos brincar deconstruir as nossas e outras his-tórias” envolveram a leitura de trechospresentes nos livros didáticos relativos aoscomponentes curriculares Língua Portu-guesa e História. Vejamos como a profes-sora realizou algumas dessas atividadesutilizando os livros didáticosque recebeu na escola, dasdiferentes áreas, que abordamo tema “Brincadeiras e jogos”: “Na busca de iniciar o trabalho acerca do tema brinquedos e brincadeiras, foi realizadainicialmente a leitura do texto “Amarelinha”, de Hardy Guedes (1992). A leitura possibilitouuma conversa sobre a brincadeira, que é bastante antiga e conhecida pela maioria da turma. A fim de possibilitar o trabalho intertextual com o poema “Amarelinha”, citadoanteriormente, realizamos a leitura de outro poema também intitulado “Amarelinha”, deNina Flores. Tal leitura nos levou a refletir sobre as semelhanças entre os textos, além depermitir a identificação de rimas. Os estudantes foram levados a pensar em palavras queestão dentro de palavras, como, amarelinha que possui a palavra linha. Estas reflexõesacerca do SEA deixava a turma animada e participativa, visto que a maioria queriaexpressar seu conhecimento.”
  14. 14. unidade 0414Outros materiais de leitura e que estão cada vez mais presentes na sala de aula tambémpodem contribuir para aprender brincando. É o caso, como foi exemplificado anterior-mente, dos acervos de Obras Complementares que integram tambémo PNLD e dos livros de literatura infantil que compõem o ProgramaNacional Biblioteca da Escola.A professora Priscila relatou, por exemplo, que abordou o trabalho comjogos utilizando as obras “Baragandão arco-íris” e “Travadinhas”. Obrascomplementares “Brincadeira com trava-línguas, partirda leitura do texto “Falar à toa”, do livrodidático de Português; Leitura do texto “A história dosbrinquedos” - livro didático de História; Fabricação dos brinquedos – Artesanale industrial, com base na leitura do livrodidático de História; Leitura do texto “Quarto de guardados”,do livro didático de português.”
  15. 15. unidade 04 15Olivro“Barangandãoarco-íris”,comoestádescritonaresenhaacima,ensinaaprodu-zirbrinquedoseabrincar.Éumaobramui-tointeressanteparaserusadaemprojetosousequênciasdidáticasquetenhamcomofocoaaprendizagempormeiodebrinca-deiras.Talrelatoéimportanteporqueosjogosebrinquedostambémtêmprogressi-vamente“invadido”assalasdeaula.Asescolaspúblicasdetodoopaís,porexemplo,receberamumconjuntodejogosdealfabetizaçãoenvolvendo:bingos,caça--palavras,jogosdetabuleiros.Aprofessoradissequeutilizavatodosessesmateriaiscomsuaturma.Dessemodo,alémdasdiversasatividadesdesenvolvidas,ojogotambémestevepresente,fazendopartedarotinadareferidaprofessora.Sabemos que as crianças gostam muito deconfeccionar seus próprios brinquedos.O relato da professora Priscila nos ajuda aver como este pode ser um processo ricoem aprendizagens:Barangandão arco-íris:36 brinquedos inventadospor meninos e meninasTexto e Imagem: Adelso Murta Filho (Adelsin)Editora: PeirópolisBarbantes, carretéis, embalagens plásticas, latas usadas...Esta obra nos leva a aprender, com crianças de várias partes do Brasil, a confeccionarbrinquedos com materiais reciclados e de baixo custo. Também nos ensina como sejoga. Promovendo, intuitivamente, conhecimentos matemáticos sobre geometria e so-bre medidas de grandezas, “Barangandão arco-íris” sugere, ainda, adaptações possíveisdos brinquedos descritos.
  16. 16. unidade 0416 “Buscando chegar ao momento de construção dos brinquedos, realizamos o estudoa respeito de “quem faz os brinquedos”. As crianças puderam pensar nos diversosbrinquedos comprados em lojas e aqueles que são feitos com uso de sucata, por exemplo.Assim, propus a construção de um brinquedo com eles, o “bilboquê”. Expliquei comoiríamos fazer, dando ênfase ao texto instrucional. Nós produzimos coletivamente asinstruções para a produção do bilboquê e, em seguida, cada aluno fez o seu própriobrinquedo. Eles adoraram a experiência e participaram efetivamente da atividade. Todosbrincaram bastante.”
  17. 17. unidade 04 17Por fim, lembramos que na edição recente do PNBE do Professor, foram adquiridos livrospara as escolas que contribuem na reflexão sobre modos de trabalhar a dimensão lúdicana sala de aula.Lembramos, ao ler o relato, que, embora osmateriais sejam necessários, uma dimen-são essencial da brincadeira é a interaçãoentre pares. Henri Wallon (1989), em seusestudos psicogenéticos, enfatizou o quantoas crianças aprendem ao observarem, imi-tarem e experimentarem juntos a explo-ração de seu ambiente. Nessas ocasiões, oprofessor tem um papel fundamental empropiciar um contexto que favoreça intera-ções entre os estudantes, inclusive estandoaberto para que as crianças proponhamjogos e brincadeiras que lhes interessam.Voltemos novamente à sala de aula daprofessora Priscila, que nos dá um bomexemplo de como as crianças são criativasna proposição e realização de brincadeiras:
  18. 18. unidade 0418ReferênciasCHARTIER, Anne-Marie, CLESSE, E HÉBRARD Jean. Ler e escrever: entrando nomundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.DE CARLO, Marisya Mara Rodrigues Prado. Se essa casa fosse nossa... Institui-ções e processos de imaginação na educação especial. São Paulo: Plexus Edito-ra, 2001.VYGOTSKY, Lev Semionovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dosprocessos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.WALLON, Henri. Origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
  19. 19. unidade 04 19As possibilidades do aprender brincandosão diversas e independem das áreas deconhecimento. Por meio de brincadeirasé possível pensar o sentido do que éser criança e conhecer como estãohistoricamente situadas, possibilitandoqueascriançaspensemsobreasmudançase permanências em relação aos modos debrincar. Ao investigar as brincadeiras, osestudantes podem identificar na própriavida cotidiana registros do passado. Estaperspectiva traduz um novo olhar para oque é ensinar História. Neste nosso mundocontemporâneo, onde tudo parece ser cadavez mais provisório, quais os sentidos de seensinar História?Durante muito tempo o significado maiscomum da disciplina História estavaassociado ao estudo de datas, fatos epessoas ligadas a acontecimentos deum passado remoto. É provável que,ao perguntarmos sobre o significadoda História para diferentes pessoas, amaioria poderá sinalizá-la como um relatode um passado bem distante de nossotempo, descrevendo pessoas “ilustres”que vivenciaram fatos consideradosimportantes.Atualmente alguns historiadorescompreendem que existem váriasmaneiras de narrar e ensinar História,considerando as narrativas comocaminhos importantes de elaborar asnossas maneiras de estar no mundo.Nessa perspectiva, o cotidiano e aspessoas comuns começam a ser vistoscomo partes da História e tudo o queas pessoas produzem no seu dia a diapode ser tomado como possibilidadepara se pensar a História. Assim é quevida e histórias estão entrelaçadas demaneira que a nossa existência se elaboratambém na linguagem. Nossas pequenashistórias tecem a grande História e é nessareconfiguração que ocorre uma aberturaparaexperiênciasdepessoasqueantesnãoapareciam na História. A intenção, então,não é abordar os registros do passado eos nossos patrimônios, sejam materiaise ou imateriais, como informaçõesMaria Thereza DidierRosinalda TelesO ensino de História(s) e daMatemática: em ritmo dos jogose das brincadeiras
  20. 20. unidade 0420enciclopédicas a serem transmitidas,mas investigar como eles foram moldadose construídos a partir de experiênciasindividuais e coletivas. Assim, pode-se compreender porque é importanteconhecer as heranças simbólicas econferir laços entre os diversos passadosque permitimos lembrar e contar. Nessesentido, esta unidade intenciona explorar,no segundo ano, as possibilidades dosestudantes construírem as nossas e outrashistórias, em torno do tema brincadeiras.A sugestão é que se inicie o trabalhobrincando e pensando no próprio sentidodo que é ser criança e do que é brincar.Uma das possibilidades de fazer isso éutilizar uma gravura, uma música ou umpoema. É importante que as crianças sesintam instigadas a interpretar o materialapresentado construindo inferências elevantando hipóteses sobre o tema a serpesquisado. Aqui podemos provocar opensamento da criança a respeito daspermanências e das mudanças ocorridasao longo do tempo. Nessas ocasiões, oprofessor pode proporcionar situaçõesque favoreçam o (re)conhecimento dosestudantes das convenções temporaiscotidianas das divisões mais conhecidasda História, dos calendários e tambémda existência de marcadores variadosdo tempo. É importante enfatizar queas inferências dos estudantes sobreas mudanças temporais podem serestimuladas pelo professor, no sentidode discutir sobre os registros do passadoe do presente ajudando-os a construirnoções de anterioridade, simultaneidade eposterioridade. Esses registros são fontesde investigação para um diálogo entreas formas de viver, pensar e sentir emvariados momentos da História. Assim,os estudantes também vão aprender aidentificar e comparar diferentes tipos deregistros documentais (entrevistas oraiscom as pessoas mais velhas, materiaisdos arquivos familiares, imagens...) paraelaborar narrativas sobre o passado e suaprópria história possibilitando, portanto, aconstrução de suas histórias e as de outraspessoas. Esta (re)construção de narrativastraz implícito o debate sobre o papel dohistoriador na problematização sobre asfontes, os fatos e o tempo na construção doconhecimento histórico.
  21. 21. unidade 04 21Ao formular perguntas sobre como foram feitas essas fontes e por quem, como foram ousão usadas e o que significavam, os estudantes elaboram a compreensão de que existemvárias formas de contar as histórias do passado e de entrelaçá-las com o presente.Vejamos o relato da atividade desenvolvida pela professora Priscila, no projeto “Vamosbrincar! Brinquedos e brincadeiras”: “Após o trabalho de leitura e interpretação do texto “Amarelinha”, de Hardy Guedes(1992), realizamos as atividades que possibilitam a reflexão do Sistema de EscritaAlfabética (SEA), estudamos os conteúdos propostos pelo livro didático de história“Projeto prosa”, em que os alunos foram levados a realizar uma pesquisa, com um adulto,sobre os brinquedos que faziam sucesso quando eram crianças e que não existem mais.A pesquisa possibilitou que os estudantes conhecessem alguns brinquedos antigos,comparando com aqueles que usam hoje. Realizamos ainda a leitura de um quadro dePieter Brueghel, de 1560, chamado “Jogos infantis”. As crianças identificaram as diversasbrincadeiras explícitas na imagem, algumas delas presentes até hoje. Nesse momento,estudamos um pouco sobre as brincadeiras indígenas por meio da leitura coletiva de umaparte do livro “Coisas de índio”, de Daniel Munduruku. Refletimos como os índios brincame constroem seus brinquedos.”
  22. 22. unidade 0422Essa atividade da professora Priscilapode ser sugestiva quanto à construçãode noções de tempo e do trabalho comas características (étnico-culturais,profissionais, escolares, de vizinhança...)comuns e particulares às pessoas dosgrupos de convívio dos estudantes ede outros grupos diferentes dos seus.Esse tipo de atividade possibilita aoestudante pesquisar diferentes modosde vida, perceber as permanências etransformações na experiência de brincare estabelecer relações com formas deser criança em épocas e comunidadesdiferentes fazendo uma reflexão a respeitodas maneiras de viver essas brincadeiras.Para as crianças dos anos iniciais, taisatividades em torno das brincadeiraspodem provocar uma nova experiênciaem relação à compreensão da história.Hoje é possível entender a história comoum conjunto de diferentes narrativas quesão construídas socialmente e não estãorestritas apenas ao passado remoto. Pormeio da seleção e problematização de seusregistros, o passado vai se desenhandoatravés das narrativas de quem conta,ancoradas no seu próprio tempo, portantopodemos pensar a história não mais nosingular. As formas de brincar instigadaspela imagem de Brueghel e pelos relatosdo livro de Munduruku podem ser pontode partida para a elaboração de perguntassobre experiências sociais e históricas comolhares voltados para as pessoas comuns.Assim, prioriza-se para o aluno dos anosiniciais a construção de um pensamentoa respeito das semelhanças e diferençasentre o seu grupo de convívio e outrosgrupos, atualmente e no passado.Por isso é importante darmos foco àsnossas histórias de vida e as de nossosestudantes. De onde veio minha família?Como se constituiu a cidade ou o lugaronde moro e lugares como os relatadosno livro de Mundukuru? Quais asrelações desse meu lugar com outroslugares do mundo? Quais histórias deminha comunidade sinalizam mudançasno espaço de viver e de brincar? Na
  23. 23. unidade 04 23elaboração de respostas a essas questõesfazemos o percurso de investigação, derememoração e de formulação de sentidospara as coisas que aconteceram e que temrepercussão em nosso presente.Os recursos disponíveis para otrabalho lúdico com a históriana escolaNa área de História, para os anos iniciais,é fundamental darmos ênfase ao trabalhocom o tempo. A brincadeira de contarhistórias por meio da literatura infantilpode ser uma aliada na construção dasnoções de tempo pela criança. HilaryCooper (2006) sugere que, até mesmonos contos de fadas, podemos explorarhábitos culturais associados a temposantigos vinculados à expressão “era umavez...” Cooper afirma a importância dascrianças, nos anos iniciais, relacionaremsuas vivências com histórias sobre outrascrianças e outros grupos familiares.Muitas dessas histórias que têm lugar natradição oral podem ajudar as criançasna construção de perceber o passadoem suas diferenças com o tempopresente e também identificar algumascontinuidades. De acordo com Benjamin(2002), a criança tem a capacidadede envolver-se com os personagens eentrar em um palco onde faz viver oconto de fadas. É assim que a criançausa a imaginação para inaugurar novasformas de ver os mundos que lhe sãoapresentados e assim questionar a vidamisturando, o que muitos consideramque estão separados, a sensibilidade e oentendimento.O cenário dessas histórias e os valoresque trazem na forma de narrar, em suasdiferentes versões, podem ser suporte dediscussão para as crianças questionarema inversão dos papéis de gênero femininoe masculino nas versões modernas quese passam no cenário contemporâneo,assim como as possibilidades de contaressas histórias na perspectiva do vilão.Quem conta história pode contá-la comoum conto e aumentar um ponto — assimcomo nas histórias de contos de fadas,o historiador não é isento de seu fazer,posto que seu saber está vinculadoao lugar social de onde fala. É preciso
  24. 24. unidade 0424entender que o referencial do outrovai dialogar com o meu e que a histórianão vai ser uma via de mão única —uma propriedade deste ou daquele eusomente —, com um único começo, comum meio e com um final únicos. Dessemodo, as peças teatrais e os jogos deimaginação podem permitir à criançapensar historicamente colocando-asludicamente em contato com modosde vida de outros tempos e lugares(COOPER, 2006).Tempo presente e passado, imaginaçãoe recorte não se excluem do ensino daHistória. A imaginação na abordagem daHistória não significa inventar dados ouviajar em devaneios sobre os conteúdosda História. A imaginação está presentena confecção de nossas narrativas,quando damos relevos a alguns registrosdo passado, quando formulamosperguntas sobre esse passado e asconectamos com as inquietações dopresente. O uso da imaginação noestudo e ensino de História implicauma aproximação entre linguagens— verbais, visuais, sonoras, poéticas,gestuais —, em intertextualidade. Nestecampo a sensibilidade é exercida e,com isso, a história se modifica. Elacomeça a se manifestar como formasdistintas de pensar e organizar o mundo,de expressá-lo e de vivê-lo. Por isso,recursos como poesias, brincadeiras,vestimentas, histórias em quadrinhos,fotografias, músicas, filmes... tambémsão importantes no planejamento deatividades e podem ser abordados comofontes de interrogação e interpretação naconstrução do conhecimento histórico.Além disso, esses recursos possibilitam,na sala de aula, a construção de narrativasde forma não linear, ou seja, iniciadasno tempo presente e depois abordandovários tempos do passado.Refletir sobre a relação entre o presentee o passado a partir de modos devida diferentes ajuda as crianças aestabelecer e sistematizar as relaçõestemporais relacionando-as com asquestões culturais de cada época econstruindo sentidos para as suaspróprias experiências em consonânciacom a vida de outras pessoas, princípiofundamental para a aquisição dosconhecimentos históricos. Por isso,consideramos importante estabelecer
  25. 25. unidade 04 25os direitos de aprendizagem da Históriaem encontro com outros componentescurriculares como Artes, Matemática,Língua Portuguesa... Neste percurso,a escrita e a leitura estão inscritas nossentidos que damos ao mundo e estespodem ser construídos em consonânciacom as leituras mobilizadas pelo queconhecemos das nossas e de outrashistórias. Concordamos com Larrosa(2002) quando afirma que pensar não ésó calcular e argumentar, mas tambémdar sentido ao que somos e ao que nosacontece. Esses sentidos têm a ver com aspalavras e como as usamos para contar oque somos e o que são os outros. Portanto,afirma Larrosa (2002, p. 21): “tambémtem a ver com as palavras o modo comonos colocamos diante de nós mesmos,diante dos outros e diante do mundo emque vivemos. E o modo como agimos emrelação a tudo isso”.A Matemática e os JogosDiferentes jogos (sejam eles envolvendodisputa entre duas pessoas ou entre pares;jogos em que se joga sozinho como quebra-cabeça de montagem ou movimentaçõesde peças, tais como o tangram, desafios,enigmas, paradoxos; formulados emlinguagem do cotidiano e que requeiramraciocínio e concentração) estão presentesna realidade social de cada criança,podendo ser um importante canal deinserção da criança no mundo escolar, poistoda essa articulação com a motivação, avida social, tem sido indicada como bomelemento para se aproveitar o jogo comoum recurso didático, em particular para oensino da Matemática.Além disso, vários autores defendem quejogos estimulam a socialização, porquepodem ser trabalhados em pequenos egrandes grupos. Por meio do lúdico os
  26. 26. unidade 0426estudantes são desafiados e estimuladosa pensar, desenvolvendo aspectosemocionais, afetivos e cognitivos. Ascrianças passam a ser cooperativas eresponsáveis. Aprendem a perseguirobjetivos e a agir de acordo com asregras. Seu raciocínio fica mais ágil, e suacriatividade se desenvolve.Muniz (2010), ao discutir as relações entrejogo e Matemática, parte do pressupostoque os conceitos matemáticos são,sobretudo, ligados a elementos abstratos,criados pelo pensamento humano, uma vezque o trabalho do matemático se realizasobre um mundo abstrato, imaterial,essencialmente no campo conceitual.O autor afirma que devemos, na mesmaintensidade, considerar que é o mundomaterial, concreto e real, ao menosno ensino fundamental e na educaçãoinfantil, que dá sentido e vida a esteselementos matemáticos, tão importantes,no processo de conceitualização. Os jogossão, portanto, uma forma de exploraçãoda realidade (GITIRANA, TELES EBELLEMAIN, no prelo).Autores como Muniz (2010) e Robinet(1987) destacam a potencialidade dosjogos para mobilizar conhecimentosmatemáticos em três domíniosfundamentais: o domínio da geometria:descoberta e domínio do espaço, dosdeslocamentos, das propriedades dasfiguras; o domínio numérico: a descobertadas propriedades dos números, utilizaçãoda numeração, da decomposição dosfatores primos, resolução de igualdades;e o domínio lógico: combinatório coma contagem de todas as possibilidades,dedução, pesquisa de estratégias.Todas as crianças devem ter acesso aosconhecimentos relativos a esses domínios.Desse modo, também as crianças comdeficiência devem ser contempladaspelo currículo, não só do componentecurricular Matemática, mas de todas asáreas de conhecimento. Destacamos orespeito aos percursos de aprendizagemde cada estudante e a ideia de que todoseles vão se desenvolver do ponto de vistaconceitual, desde que sejam realizadasas adaptações necessárias. Um exemploé o domínio da geometria, em que oprofessor deve realizar adaptações paraque o seu aluno cego ou com baixa visãopossa ter acesso ao conteúdo. Dessa forma,ampliam-se as possibilidades didáticas,em que o professor terá que pensarem ferramentas específicas, como osdispositivos apáticos, ou seja, o uso do tatopara que haja apropriação dos conceitosmatemáticos.OutropontoimportanteéousodeferramentasdeComunicaçãoAlternativaeSuplementar(CAS)paraacessodoalunoaoobjetodeconhecimento.NaMatemática,odomínionúmeropodeseradquirido,paracriançascomimpedimentos
  27. 27. unidade 04 27comunicacionais,pormeiodejogosquepossibilitemousodesistemaspictográficosaliadoaosistemanumérico.Para Muniz (2010), os jogos podemser considerados fontes de situaçõesmatemáticas. A atividade matemáticaassociada às estruturas fundamentaisdo jogo (deslocamentos, pontuações,comparações, valores, resolução deproblemas, entre outras) pode muitasvezes estar localizada no centro daatividade lúdica. São atividades nas quaisa Matemática é um meio funcional decontrolar o jogo, por exemplo, quando hácontagem de pontos.Osjogospodemserespontâneosoudirigidospeloprofessor.Quandodirigidospeloprofessorexigem,comoemqualquerplanejamento,aexplicitaçãopréviadosobjetivosdeensino,comsubsequentereflexãoquantoàsexpectativasdasatividadesparaodesenvolvimentodesejado(GITIRANA,2012).Éprecisoconsideraraquantidadeeavariedadedematerial,aspossibilidades,asprobabilidadesdemanipulaçãoeosistemaderegras,queseconstituemcomoalgunsdoselementosdaestruturalúdicaqueinfluenciamadeterminaçãodarealizaçãodeatividadesmatemáticasnosjogos(MUNIZ,2010).A Matemática e as brincadeirasUma reflexão sobre as brincadeiras e aMatemática indica que, além dos aspectosinterpessoais, ao considerar o grupo eas relações que se estabelecem em seuinterior, elas envolvem duas linguagens:a oral e a corporal, que em combinaçãopodem favorecer aos estudantes odesenvolvimento da consciência corporale de um tipo especial de pensamento,característicos do pensamentogeométrico, que permite compreender,descrever e representar, de formaorganizada, o mundo em que vive. Alémdisso, pode favorecer a sintonia entremovimentos e tempos, por exemplo, aopular corda.
  28. 28. unidade 0428No caso da pessoa com deficiência,com impedimentos na comunicação, aoralidade pode ser substituída por outrasformas de comunicação e o professorpoderá permitir a acessibilidade do seuestudante ao conteúdo.As brincadeiras também ajudam arepensar os modos de organização dasaulas de Matemática: a aula pode ser forada sala? É possível haver relações afetivasnestas aulas de Matemática: o riso, aalegria, o querer, a vontade?Aopensarmosnocampodageometria,porexemplo,orientaçõescurricularesnacionaisindicamquenosanosiniciaisdoensinofundamental,otrabalhocomageometriadeveestarcentradonaexploraçãodoespaçoqueenvolveoestudante.Assituaçõesemqueelesejalevadoa situar-se no espaçoqueocercadevemserparticularmenteexploradasematividadesque favoreçamaorganizaçãodoesquemacorporaleaorientaçãoespacial. Asnoçõesdesituação-orientação,proximidade,interioridadeedirecionalidade-podemserexploradasembrincadeirascomo“tocadocoelho”,“bolaaocesto”etc.Estaseoutrasbrincadeirastambémfavorecemexploraçõesdenaturezanumérica,envolvendoregistro,organizaçãoemlistasetabelas,construçãodegráficos,entreoutras.Nessaperspectiva,orelatodaprofessoraPriscilaAngelinaSantosébastanteilustrativodoprocessoqueocorreemsaladeaula:O baratão“No clima da brincadeira, buscando propiciar reflexões acerca das operações aritméticasda adição e subtração, do sistema monetário, quantidade e preço de mercado, organizeium mini mercado “O Baratão”.Iniciei o jogo distribuindo a cada aluno uma ficha, com produtos e seus preços, um encartedo mercado “O baratão”. E lancei o desafio, solicitei que eles comprassem o maior númerode produtos com sete reais. Eles deveriam cortar os produtos comprados e colar o caderno.Nesse momento expus notas de brinquedo e cada aluno fez uso das cédulas presentes nolivro didático de Matemática.A ideia não era apenas usar os sete reais, mas comprar o maior número de produtos comesse valor. O jogo foi bastante divertido e as crianças participaram intensamente, trocavamideias com os colegas e tiravam dúvidas constantemente, solicitando meu auxílio.A socialização das compras foi bastante agitada, todos queriam expor o que conseguiramcomprar e foi possível verificar as diversas possibilidades de compra, além de realizarcomparações. A atividade possibilitou reflexões significativas, atraindo a turma e fazendo-os participar desse momento lúdico e envolvente.”
  29. 29. unidade 04 29
  30. 30. unidade 0430Devemos realizar adaptações para que ascrianças com deficiência participem des-ses exercícios. Nas atividades de geometriaacima descritas, destacamos o deficientevisual que precisa realizar um trabalho deorientação e mobilidade. O professor devepedir ajuda do professor especializado querealiza o Atendimento Educacional Espe-cializado dessa criança para que consigaincluí-la na brincadeira.Estudiosas da Educação Matemática, comoKátia Smolle e Maria Ignês Diniz (2003),destacam que é preciso observar algumaspreocupações metodológicas para a utili-zação de brincadeiras na escola: o tempoutilizado para as brincadeiras precisa sercalculado, deve-se evitar a ociosidade etambém a pressa; o espaço utilizado parabrincadeira deve possibilitar que todas ascrianças vejam a brincadeira acontecendo.Outra preocupação é em relação à frequ-ência das brincadeiras: elas precisam serinseridas na rotina da semana para queas crianças se apropriem das regras e dosespaços e possam ser utilizadas para explo-ração de conteúdos. Além disso, é neces-sário planejar o modo como a brincadeiraé proposta aos estudantes, ou seja, comose dará o contato dos alunos com ela. Asestudiosas sugerem que o primeiro contatodeve se dar no próprio espaço da sala deaula, que pode ser usado para uma primei-ra conversa com a finalidade de saber oque as crianças já conhecem sobre a brin-cadeira, suas regras etc. Se esta conversaacontecer no local da brincadeira poderáhaver dispersão. Dependendo do tamanhoda turma e do tipo de brincadeira escolhi-da, o modo de organização dos grupos paraparticipar da brincadeira poderá variar.As brincadeiras ganham dimensão maiorquando são aliadas ao recurso da comuni-cação, ou seja, falar, desenhar e escreversobre a brincadeira, ajuda a criança a pen-sar sobre relações que ela não percebeuquando estava brincando.
  31. 31. unidade 04 31ReferênciasBENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. SãoPaulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2002.COOPER, Hilary. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianças de trêsa oito anos. In Educar em Revista. Especial Curitiba, PR:Ed. UFPR, n.164. 2006.GITIRANA, Verônica. Planejamento e avaliação em Matemática. In SILVA, JanssenFelipe, HOFFMAM, Jussara e ESTEBAN, Maria Teresa (ORG). Práticas avaliativas eaprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre:Mediação, 2012. (9ª edição).GITIRANA, Verônica; TELES, Rosinalda; BELLEMAIN, Paula Baltar; (Orgs.). Jogoscom sucata na Educação Matemática. Livro produzido no âmbito do projeto rede(no prelo).SMOLE,Kátia;DINIZ,MariaIgneseCANDIDO,Patrícia.Coleção Matemática de 0 a 6.PortoAlegre:Artmed,2003.LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. RevistaBrasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, 2002.MUNIZ, Cristiano Alberto. Brincar e Jogar: enlaces teóricos e metodológicosno campo da Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.ROBINET, J. Quelques réflexions sur l’utilisation dês jeux em classe de ma-thématiques in Cahier de Didatique dês mathématiques, revue de I’IREM del’Université Paris VII, nº 34, janvier, 1987, PP. 1-5.
  32. 32. CompartilhandoOensinodaMatemática,assimcomoodosdemaiscomponentescurriculares,éprevistonaLei9.394/96,queestabeleceasdiretrizesebasesdaeducaçãonacional.Noartigo32,porexemplo,épropostoqueénecessáriogarantir“odesenvolvimentodacapacidadedeaprender,tendocomomeiosbásicosoplenodomíniodaleitura,daescri-taedocálculo”.Parataldomínio,diferentesconhecimentosecapacidadesdevemserapropriadospelascrianças.Os documentos curriculares elaborados,sobretudo, pelas secretarias de educação,definem os princípios gerais do trabalhopedagógico e as concepções acerca dosobjetos de ensino. Em muitos desses docu-mentos, são estabelecidos alguns direitosde aprendizagem fundamentais. Dessemodo, não pretendemos apresentar, nosquadros a seguir, um currículo únicoDireitos de aprendizagemde MatemáticaA Resolução nº 7,de 14 de dezem-bro de 2010, doConselho Nacionalde Educação, quefixa DiretrizesCurriculares Nacio-nais para o EnsinoFundamental de 9anos, pode ser lidano caderno do ano1, unidade 8.para o ensino de Matemática nos trêsprimeiros anos do ensino fundamental.Apenas apontamos, a partir de diferentesdocumentos, como os Referenciais Cur-riculares Nacionais da Educação Infantil,Parâmetros Curriculares Nacionais, epropostas curriculares de secretariasestaduais e municipais de educação, o quecompreendemos como principais direi-tos de aprendizagem das crianças nestesanos de escolaridade, com a finalidade deestabelecer o debate acerca de como seconstitui o ensino da Matemática no ciclode alfabetização. Não somos exaustivosnesta empreitada. Há, certamente, outrosdireitos de aprendizagem relacionados aesta área de conhecimento.O ensino de matemática, de acordo comdocumentos oficiais brasileiros, estáorganizado em quatro campos (blocos ou
  33. 33. unidade 04 33eixos): números e operações; espaço eforma (geometria, pensamento geométri-co); grandezas e medidas e; tratamentoda informação (estatística). Os conhe-cimentos relativos a estes campos nãodevem ser trabalhados na escola de modofragmentado, deve haver articulação entreeles. Também não serão esgotados emum único momento da escolaridade, maspensados numa perspectiva em espiral, ouseja, os temas são retomados e ampliadosao longo dos anos de escolarização. Assim,a maioria destes direitos de aprendizagemdeverá ser abordada nos anos 1, 2 e 3, semainda ser consolidada, pois continuará aser retomada e ampliadas em todo ensinofundamental.NÚMEROS E OPERAÇÕES - Identificar os números em diferentescontextos e funções; utilizar diferentes estratégias para quanti-ficar, comparar e comunicar quantidades de elementos de umacoleção, nas brincadeiras e em situações nas quais as criançasreconheçam sua necessidade. Elaborar e resolver problemas deestruturas aditivas e multiplicativas utilizando estratégias pró-prias como desenhos, decomposições numéricas e palavras.GEOMETRIA - Explicitar e/ou representar informalmente aposição de pessoas e objetos, dimensionar espaços, utilizandovocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diver-sas situações nas quais as crianças considerarem necessárioessa ação, por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapase maquetes, desenvolvendo noções de tamanho, de lateralida-de, de localização, de direcionamento, de sentido e de vistas.Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ouespaciais por características comuns, mesmo que apresentadasem diferentes disposições (por translação, rotação ou reflexão),descrevendo a transformação com suas próprias palavras.GRANDEZAS E MEDIDAS - Comparar grandezas de mesma natu-reza, por meio de estratégias pessoais e uso de instrumentos demedida adequado com compreensão do processo de medição edas características do instrumento escolhido. Fazer estimativas;reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil.TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO - Ler, interpretar e transpor in-formações em diversas situações e diferentes configurações (dotipo: anúncios, gráficos, tabelas, propagandas), utilizando-as nacompreensão de fenômenos sociais e na comunicação, agindo deforma efetiva na realidade em que vive. Formular questões, cole-tar, organizar, classificar e construir representações próprias paraa comunicação de dados coletados.IIIIAAAAAAAADireitos gerais de aprendizagem: Síntese Ano 2 Ano 3Ano 1I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  34. 34. unidade 0434Identificar números nos diferentes contextos em que se encon-tram, em suas diferentes funções: indicador da quantidade deelementos de uma coleção discreta (cardinalidade); medida degrandezas (2 quilos, 3 dias, etc); indicador de posição (númeroordinal); e código (número de telefone, placa de carro, etc.).Utilizar diferentes estratégias para quantificar e comunicarquantidades de elementos de uma coleção, nas brincadeiras eem situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade:contagem oral, pareamento, estimativa e correspondência deagrupamentos; comunicar quantidades, utilizando a linguagemoral, a notação numérica e/ou registros não convencionais.Associar a denominação do número a sua respectiva representa-ção simbólica.Identificar posição de um objeto ou número numa série, explici-tando a noção de sucessor e antecessor.Comparar ou ordenar quantidades por contagem; pela formula-ção de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificaçãoda quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles naescrita numérica.Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler eescrever números menos frequentes.Utilizar calculadora para produzir e comparar escritas numéricas.Resolver e elaborar problemas com os significados de jun-tar, acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades,utilizando estratégias próprias como desenhos, decomposiçõesnuméricas e palavras.Reconhecer frações unitárias usuais (um meio, um terço, um quar-to e um décimo) de quantidades contínuas e discretas em situaçãode contexto familiar, sem recurso à representação simbólica.Reconhecer termos como dúzia e meia dúzia; dezena e meiadezena; centena e meia centena, associando-os às suas respec-tivas quantidades.Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significadosde juntar e acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades,comparar e completar quantidades, em situações de contexto fami-liar e utilizando o cálculo mental ou outras estratégias pessoais.Resolver e elaborar problemas de multiplicação em linguagemverbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulação), en-volvendo as ideias de adição de parcelas iguais, elementos apresen-tados em disposição retangular, proporcionalidade e combinatória.Resolver e elaborar problemas de divisão em linguagem ver-bal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulação),envolvendo as ideias de repartir uma coleção em partes iguais e adeterminação de quantas vezes uma quantidade cabe em outra.Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, dedois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., a partir dequalquer número dado.III/AI/AIIIIIIIII/AAACCAAAAIAAAACCCCCCCACAAANúmeros e operações Ano 2 Ano 3Ano 1
  35. 35. unidade 04 35Explicitar e/ou representar informalmente a posição de pessoas eobjetos, dimensionar espaços, utilizando vocabulário pertinentenos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais ascrianças considerarem necessário essa ação, por meio de dese-nhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendonoções de tamanho, de lateralidade, de localização, de direciona-mento, de sentido e de vistas.Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ouespaciais por características comuns, mesmo que apresentadasem diferentes disposições (por translação, rotação ou reflexão),descrevendo a transformação com suas próprias palavras.Usar rotação, reflexão e translação para criar composições (porexemplo: mosaicos ou faixas decorativas, utilizando malhas qua-driculadas).Identificar e descrever a localização e a movimentação de objetosno espaço, identificando mudanças de direções e considerandomais de um referencial.Estabelecer comparações entre objetos do espaço físico e objetosgeométricos — esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais,prismáticos — sem uso obrigatório de nomenclatura.Perceber semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, para-lelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.Construir e representar formas geométricas planas, reconhecendoe descrevendo informalmente características como número delados e de vértices.Descrever e classificar figuras espaciais iguais (congruentes),apresentadas em diferentes disposições, nomeando-as (cubo,bloco retangular ou paralelepípedo, pirâmide, cilindro e cone).IIIIAAAAIIIICCCCAAAAGeometria Ano 2 Ano 3Ano 1
  36. 36. unidade 0436Comparar comprimento de dois ou mais objetos por comparaçãodireta (sem o uso de unidades de medidas convencionais) paraidentificar: maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, mais compri-do, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, etc.Comparar de grandezas de mesma natureza, por meio de estraté-gias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos — fitamétrica, balança, recipientes de um litro, etc.Leitura de horas, comparando relógios digitais e de ponteiros.Fazer e utilizar estimativas de medida de tempo e comprimento.Comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferen-tes formas e tamanhos.Selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados àgrandeza a ser medida (por exemplo: tempo, comprimento, massa,capacidade), com compreensão do processo de medição e dascaracterísticas do instrumento escolhido.Relação entre unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre,semestre, ano.Identificação dos elementos necessários para comunicar o resul-tado de uma medição e produção de escritas que representemessa medição.Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possí-veis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores emexperiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações deinteresse das crianças.Identificar ordem de eventos em programações diárias, usandopalavras como: antes, depois.Identificar unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre,semestre, ano — e utilizar calendários.IIIIIIIIII/A/CIA/CA/CA/CA/CA/CAAAACCCCCGrandezas e medidas Ano 2 Ano 3Ano 1
  37. 37. unidade 04 37Ler, interpretar e transpor informações em diversas situações ediferentes configurações (do tipo: anúncios, gráficos, tabelas, pro-pagandas), utilizando-as na compreensão de fenômenos sociais ena comunicação, agindo de forma efetiva na realidade em que vive.Formular questões sobre aspectos familiares que gerem pesqui-sas e observações para coletar dados quantitativos e qualitativos.Coletar, organizar, classificar, ordenar e construir representaçõespróprias para a comunicação de dados coletados.Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, tabelas de duplaentrada, gráfico de barras para comunicar a informação obtida,identificando diferentes categorias.Produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos etabelas.Resolver e elaborar problema a partir das informações de umgráfico.IIIAAAIIICAAAAATratamento da informação Ano 2 Ano 3Ano 1
  38. 38. unidade 0438Sugestões de brincadeirasComo discutimos acima, muitas brincadeiras e jogos podem ser realizados em sala deaula, envolvendo as diferentes áreas do conhecimento. Selecionamos abaixo algunsdesses jogos e brincadeiras:A BARCA FONOLÓGICAA barcaA barca virouTornou a virarFoi por causa da “Fulana”
Que não soube remar 
Se eu fosse um peixinhoE soubesse nadar 
Tirava a “Fulana”
Do fundo do marEsta brincadeira tem como objetivotrabalhar os sons iniciais das palavras nosentido de levar os alunos a perceberemque, com o mesmo som, podemos formarnovas palavras.Modo de brincar:osestudantesdevemformarumcírculo;o(a)professor(a)cons-tróiumbarquinhodepapeleentregaparaumdosalunos;osestudantesvãopassandoobarquinhoenquantocantamamúsica“Abarca”.Quandoamusicapára,aprofessorafalaumapalavrae,emseguida,oalunoqueestácomobarquinhonamão,devefalarou-trapalavraquecomececomomesmosom.
  39. 39. unidade 04 39A FORCAOs estudantes são desafiados a adivinhar qual é a palavra. Cada criança ou grupo devedizer uma letra e se a letra pertencer à palavra, ela é escrita no espaço, preenchendo aslacunas que estão faltando. Vence aquele aluno ou grupo que conseguir completar toda apalavra ou dizer a palavra.Essa é uma brincadeira que todos os alunospodem participar (mesmos os que estãoem estágio inicial de escrita). Envolve oconhecimento das letras e formação depalavras.Mododebrincar:É desenhada uma forca noquadro e, embaixo dela, a primeira letra dapalavra e os tracinhos correspondendo àsoutras letras que faltam para completá-la.Em papel escondido, é escrita a palavra inte-gralmente, sem que nenhuma criança veja.BARALHO FONOLÓGICO- Pode ajudar os alunos que estejam nashipóteses iniciais de escrita (pré-silábi-cos) a perceberem que nem sempre é nosignificado que repousam nossas reflexõese que as palavras – e não apenas os objetos– podem ser manipuláveis.
  40. 40. unidade 0440- Se, após esse jogo, há reflexões conduzidas pelos professores acerca das similaridadessonoras e gráficas das palavras que foram agrupadas pelos estudantes, há maior consci-ência da natureza dessa relação. Assim, os alunos podem descobrir o que a nossa escritarepresenta.JOGO DAS DUAS PALAVRAS:Quando os alunos se veem frente a um parde palavras, como panela /tigela e estãocom o desenho de uma panela, elas pre-cisam pensar sobre as pistas gráficas quedispõem e decidir qual das duas palavrascorresponde a panela. Elas podem tomartal decisão a partir da letra inicial, quando,por exemplo, sabem que uma colega dasala tem o nome iniciado igual a panela(Paula ou Patrícia), ou quando reconhe-cem que tigela tem a letra i e que panelanão tem, dentre outras possibilidades.O importante nessa atividade é que elas,mesmo que estejam em um nível inicial deapropriação do sistema, precisam pensarsobre as convenções da escrita.O CAÇA-LETRASJogo que leva a refletir para selecionar asletras que deverão formar as palavras.- Formando palavras e discutindo sobreas letras a serem utilizadas, os alunos seapropriam das correspondências de formamais prazerosa, sem que seja necessárioficar treinando os padrões silábicos deforma mecânica.- Ao mesmo tempo, começam a exercitarum tipo de reflexão ortográfica, quandodiscutem com os colegas (ou têm quedecidir sozinhos) quais letras vão usarpara notar a pauta sonora da palavra quequerem escrever.
  41. 41. Aprendendo mais1.Este artigo trata das relações entre o brincar com o desenvolvimento, a aprendiza-gem, a cultura e os conhecimentos. Discute a infância e a importância da brinca-deira nesse momento de constituição de identidades e aprendizagens. Apresentaalgumas brincadeiras e seus objetivos na prática educativa, analisando a questão dafunção humanizadora da brincadeira no processo que envolve a singularidade dacriança, a sua relação com os outros, com a escola e com a sociedade.Sugestões de leituraO brincar como um modo de ser e estar no mundo.BORBA, Ângela M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In Brasil.Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: inclusão para criançasde seis anos de idade. Brasília, 2006. p. 33-44. (Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf).
  42. 42. unidade 04423.Este livro aborda a questão da arte no universo infantil de forma ampla e didática. Trazartigos sobre a importância das diferentes expressões artísticas na infância, discu-tindo sobre as diferentes formas de trabalhar na escola: as artes plásticas, as brinca-deiras, o teatro, a música e a dança. Em cada capítulo do livro, escrito por professorese artistas, são apresentados alguns princípios e conceitos das diferentes linguagensartísticas acompanhadas de sugestões pedagógicas para os professores que podem seradequadas aos diferentes contextos educativos. O livro não traz receitas de atividadespara o professor, mas apresenta diferentes possibilidades de trabalho com as diferen-tes expressões artísticas.As artes no universo infantil.CUNHA, Suzana Rangel Vieira. As artes no universo unfantil. Porto Alegre:Mediação, 2012.2.Este livro foi escrito para professores buscando aproximar a pesquisa científica das práticaspedagógicas. Apresenta situações do cotidiano da sala de aula baseadas em pesquisas feitasem escolas francesas com o intuito de discutir algumas ferramentas que podem ser utiliza-das para auxiliar os professores no processo de alfabetização de seus alunos. No primeirocapítulo discute a cultura escrita nos espaços urbanos e domésticos, como também dosdiferentes objetos portadores de escrita. Apresenta os significados da aprendizagem da lei-tura e escrita a partir de elementos presentes na realidade do estudante, tais como: jornais,placas informativas presentes no bairro, na escola e na cidade, anúncios de televisão, visitasa livrarias, bancas de jornal e bibliotecas.Entrando no mundo da escrita.CHARTIER Anne-Marie, CLESSE, Cristiane, HÉBRARD, Jean. LER E ESCREVER :Entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.
  43. 43. unidade 04 434.A professora Jucimara Rosas escreveu este livro com o objetivo de discutir de manei-ra leve, clara e lúdica sobre jogos, brinquedos e brincadeiras. Durante todo o livro, aautora procura despertar no leitor o encanto, a magia e a alegria que pode ser o brincare o jogar. O livro é bastante didático e ilustrado. Traz, de maneira interativa, infor-mações sobre imagens antigas que revelam o brincar e o jogar através dos tempos.Apresenta alguns jogos e brincadeiras de forma associada às suas contribuições paraa formação do sujeito aprendiz. No decorrer das seções, a autora propõe a realizaçãode brincadeiras, jogos, músicas, poesias, demonstrando a eficiência dessas atividadescomo práticas mediadoras de aprendizagem.Jogos, brinquedos e brincadeiras: a linguagem lúdicaformativa na cultura da criança.ROJAS, Jucimara. Jogos, brinquedos e brincadeiras: a linguagem lúdica forma-tiva na cultura da criança. Campo Grande: UFMS, 2007.
  44. 44. unidade 04441º momento (4 horas)Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1 – Ler texto para deleite: “A princesa está chegando de Yu Yeong-So”.Editora Callis, 2009.2–Relembrarbrincadeirasdainfância;escolherumabrincadeiraparavivenciar;avaliarcole-tivamenteaparticipaçãodetodosnaatividade.3 - Ler a seção “Iniciando a conversa”.4 – Discutir a partir da seguinte questão: Por que é importante brincar na sala de aula?5 – Realizar a leitura compartilhada do texto 1 (O lúdico na sala de aula); discutir emgrande grupo.6 – Realizar um levantamento de brincadeiras que podem fazer parte do trabalho de salade aula; construir objetivos didáticos para cada uma delas.7 - Planejar uma aula utilizando brincadeiras.Tarefas (para casa e escola)- Desenvolver a aula planejada no item 7.- Ler o quadro dos “Direitos de aprendizagem em Matemática” e selecionar alguns jogosque possam contemplar esses direitos.- Ler um dos textos da seção “Sugestões de leitura”; elaborar uma questão a ser discutida(escolher coletivamente a obra a ser lida).
  45. 45. unidade 04 452º momento (4 horas)1–Lertextoparadeleite:“Comapulgaatrásdaorelha”,deChristianeGribel.2 - Socializar as aulas desenvolvidas com base no planejamento realizado no encontroanterior.3 - Resgatar diferentes brincadeiras presentes na nossa memória, envolvendo a oralidade(como trava-línguas, parlendas, cantigas de roda, poemas); socializar as brincadeiraspesquisadas, apresentando-as ao grande grupo.4 – Ler de forma compartilhada o texto 2 (O brincar e o jogar no ensino relativo ao com-ponente curricular Língua Portuguesa e os recursos disponíveis para o trabalho lúdico nasala de aula), analisando de forma coletiva os relatos e as fotos da sala de aula da profes-sora Priscila.5–JogareanalisarjogosdestinadosaoensinodoSistemadeEscritaAlfa-bética;identificarosdireitosdeaprendizagemdocomponentecurricularLínguaPortuguesaenvolvidosemcadaum;socializarasreflexões.6 - Assistir ao programa “Jogos e brincadeiras”, do Programa Pró- Letramento.
  46. 46. unidade 04463º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “O Jogo do contrário”, de Jandira Masur.2 – Ler o texto 3 (O ensino de História[s] e da Matemática: em ritmo dos jogos e das brin-cadeiras), em grupos. Metade da turma deve ler a parte de História e a outra, a parte deMatemática; cada grupo deve elaborar um esquema do texto para apresentar as questõesprincipais para o grande grupo.3 – Planejar, em pequenos grupos, jogos e brincadeiras que possam favorecer um traba-lho integrado, de forma lúdica, entre as diferentes áreas do conhecimento; relacionara atividade aos direitos de aprendizagem em cada área do conhecimento; socializar asreflexões.4 - Discutir com base nas questões de leitura dos textos da seção “Sugestões de leitura”.
  47. 47. unidade 04 47-ApartirdaleituradomanualdidáticodosjogosdistribuídospeloMEC(http://www.ufpe.br/ceel/ceel-material-apoio.html),construiroutrosjogos.- Utilizar os jogos em sala de aula para socializar no encontro seguinte.- Realizar a avaliação das crianças e preencher o quadro de acompanhamento para dis-cussão no próximo encontro.Tarefas (para casa e escola)

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