Ano 3 unidade_3_miolo

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Ano 3 unidade_3_miolo

  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012O ÚLTIMO ANO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:CONSOLIDANDO OS CONHECIMENTOSAno 03Unidade 03
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o último ano do ciclo de alfabetização: consolidando os conhecimentos : ano 3 : unidade 3 / Ministério da Educação, Secretaria deEducação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.-- Brasília : MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-106-7 1. Alfabetização. 2. Ensino de ortografia. 3. Jogos pedagógicos. I. Título.CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________Tiragem 122.102 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioO ÚLTIMO ANO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:CONSOLIDANDO OS CONHECIMENTOSIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06A consolidação das correspondências letra-somno último ano do ciclo de alfabetização 06O ensino da ortografia no 3º ano do 1º ciclo:o que devemos propor aos alunos no“último” ano da alfabetização? 20Compartilhando 33Obras complementares e jogos:possibilidades de uso nas turmas do ano 3. 33Sequência de atividade para regularidade ortográfica R e RR 36Sugestão de jogo envolvendo o ensino da ortografia 39Aprendendo mais 42Sugestões de leitura 42Sugestões de atividades para os encontros em grupo 46
  4. 4. O ÚLTIMO ANO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: CONSOLIDANDO OS CONHECIMENTOSUNIDADE 3 | ANO 3Autores dos textos da seção Aprofundando o tema:Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral e Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa.Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:Cynthia Cybelle Rodrigues Porto.Concepção da sequência de atividades (obras complementares e jogos):Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa, Edla Ferraz Correia de Carvalho e SeverinaErika Silva Morais Guerra.Concepção do jogo Trânsito ortográfico:Bianca Santos, Camilla Amorim, Carla Raphaela, Cláudia Magalhães, Cristiane Costa,Juliana Nunes, Monique Raiana.Leitores críticos e apoio pedagógico:Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Gabrielade Souza Seal , Ana Márcia Luna Monteiro, Artur Gomes de Morais, Cynthia CybelleRodrigues Porto, Edijane Ferreira de Andrade, Eliana Borges Correa de Albuquerque, ErikaSouza Vieira, Evani da Silva Vieira, Júlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira de Santana,Severino Rafael da Silva, Suzani dos Santos Rodrigues, Tânia Maria S.B. Rios Leite, TelmaFerraz Leal e Yarla Suellen Nascimento Alvares.Revisora:Nadiana Lima da Silva.Projeto gráfico e diagramaçãoAna Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.IlustraçõesAirton Santos.CapaAnderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade.
  5. 5. Iniciando a conversaNesta unidade, discutiremos sobre a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA).Entendendo que o ano 3 é o final do ciclo de alfabetização, o foco maior do ensino será ode garantir os processos de consolidação da alfabetização no sentido de que a criança,ao dominar o SEA, seja capaz de produzir e ler com autonomia textos de gêneros distin-tos. Contudo, é fato que algumas crianças ainda podem necessitar, nesse momento daescolarização, de alguma intervenção mais sistemática para avançar na apropriação doSistema de Escrita Alfabética. Por essa razão, ainda traremos algumas reflexões sobreeste aspecto. Para finalizar, abordaremos o planejamento de situações didáticas destina-das à exploração de algumas regularidades da norma ortográfica, a fim de levar o aluno aperceber, de forma consciente, algumas relações regulares letra/som que já estão sendocompreendidas/percebidas por ele, à medida que vai aprendendo a usar as letras con-vencionalmente. Entretanto, não se pretende esgotar a discussão sobre ortografia, atémesmo por compreendermos que a aprendizagem desse conhecimento acontece, pro-gressivamente, ao longo do ensino fundamental.• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, compreendendoque a aprendizagem da escrita alfabética constitui um processo de compreensão de umsistema de notação e não a aquisição de um código;• analisar as contribuições da teoria da psicogênese da escrita para compreensão doprocesso de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética;• entender as relações entre consciência fonológica e alfabetização, analisando eplanejando atividades de reflexão fonológica e gráfica de palavras, utilizando materiaisdistribuídos pelo MEC;• analisar diferentes alternativas didáticas para o ensino do Sistema de Escrita Alfabéticacom uso de diferentes materiais distribuídos pelo MEC, identificando os objetivos a elasassociados.Nesse sentido, os objetivos deste caderno são:
  6. 6. Aprofundando o temaA partir da proposta de “alfabetizar letran-do”, os docentes devem levar as criançasà apropriação do Sistema de EscritaAlfabética (SEA) envolvidos em situaçõesdo uso social da escrita, desenvolvendo acapacidade de ler e produzir textos comfinalidades distintas. Assim, o contatocom a diversidade de gêneros e as situa-ções de leitura e produção de textos deveacontecer de forma simultânea ao processode aprendizado do SEA.Com a ampliação do ensino fundamentalpara nove anos, ocorre um aumento dotempo de ensino/aprendizagem da alfabe-tização, permitindo à criança um perío-do mais longo para se apropriar dessesconhecimentos sobre a notação escrita ea linguagem escrita. Contudo, a organiza-ção do ciclo de alfabetização em três anospode levar à diluição dos objetivos a serematingidos em cada ano de escolarização,acarretando em uma falta de clareza quan-to ao que se pretende atingir em relação aotrabalho com conhecimentos específicospara o processo de alfabetização. Sendoassim, temos assumido que é preciso deli-mitar direitos de aprendizagem para cadaano do primeiro ciclo, mesmo defendendoque não haja reprovações entre as etapasde alfabetização.De acordo com os direitos de aprendiza-gem discutidos na unidade 1, ao iniciar oano 3 do ensino fundamental, os alunos jápoderiam ter compreendido o SEA e o seufuncionamento. Nesse sentido, ao chegarnessa fase, o foco do trabalho do professorestaria voltado à consolidação desse pro-cesso, de modo que a criança possa ler eA consolidação das correspondênciasletra-som no último ano do ciclo dealfabetizaçãoAna Catarina dos Santos Pereira CabralAna Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa
  7. 7. unidade 03 07produzir, com autonomia, textos de gêne-ros distintos como, por exemplo, poemas,histórias, relatos pessoais, dentre outros.Assim, as práticas de sala de aula devemser orientadas no sentido de levar a crian-ça, durante as atividades de leitura e pro-dução de textos, a compreender que o quese escreve e a forma que se usa ao escreverestão diretamente relacionados ao efeitoque o texto procura produzir no leitor, ouseja, a sua finalidade. Como discutido nosoutros cadernos desta unidade, além deinserir o aluno nas situações de letramen-to, é necessário levá-lo a refletir sobre osprincípios do Sistema de Escrita Alfabética(SEA). O aluno precisa compreender oque a escrita nota e como deve aconteceressa notação. Embora acreditemos quea reflexão sobre tais princípios deve seraprofundadas no ano 1, não é difícil en-contrarmos situações em que o professorse depara com alunos que chegam ao ano3 sem o domínio inicial do SEA. Nessesentido, é importante desenvolver estraté-gias de trabalho que possibilitem o avançodessas crianças, a fim de que, ao términodo ano, estejam, pelo menos, no nívelalfabético de escrita e tenham aprendidomuitas das correspondências letra-som denossa língua.Diversosfatoresouumconjuntodelespodemfazercomqueoalunochegueaoano3emumníveldeescritapoucoavançado.Podemsercitadascausascomoafalta,nosanosanteriores,deensinosistemáticodaescritaalfabéticaouafaltadeumensinoajustadoàsnecessidadesdoestudantenosanos1e2doEnsinoFundamental.Oprofessor,insistimos,precisaserumfaci-litador doprocessodeapropriaçãodoSEA.Éimportantequeelediagnostiqueoqueacriançajásabesobreaescritaequesaibaoquefazerparadesenvolverumametodo-logiadeensinoparapropiciaroavançodopequenoaprendiz.De acordo com Ferreiro e Teberosky(1984), a criança reconstrói a escrita,ou seja, a escrita é algo que já existe nasociedade e que ela precisa compreender.Contudo, a criança não depende apenas deum ensino formal para começar a pensarsobre a escrita. Por viver em uma socie-dade letrada, a criança constrói algumashipóteses sobre o SEA, mesmo antes deentrar na escola.LealeMorais(2010)sugeremalgunsprin-cípiosqueconstituemonossoSEAequenecessitamsercompreendidos/dominadospelascriançasparaqueelasseapropriemdaescrita.A teoria da psico-gênese de EmiliaFerreiro é discutidanos cadernos dosanos 1 e 2 da uni-dade 3.Na unidade 7 otema heterogenei-dade é tratado commaior profundi-dade.
  8. 8. unidade 03081. Escreve-se com letras que não podem serinventadas, que têm um repertório finitoe que são diferentes de números e deoutros símbolos.2. As letras têm formatos fixos e pequenasvariações produzem mudanças em suaidentidade (p, q, b, d), embora uma letraassuma formatos variados (P, p, P, p).3. A ordem das letras no interior da palavranão pode ser mudada.4. Uma letra pode se repetir no interior deuma palavra e em diferentes palavras, aomesmo tempo em que distintas palavrascompartilham as mesmas letras.5. Nem todas as letras podem ocupar certasposições no interior das palavras e nemtodas as letras podem vir juntas dequaisquer outras.6. As letras notam ou substituem a pautasonora das palavras que pronunciamos enunca levam em conta as característicasfísicas ou funcionais dos referentesque substituem.7. As letras notam segmentos sonorosmenores que as sílabas orais quepronunciamos.8. As letras têm valores sonoros fixos, apesarde muitas terem mais de um valor sonoroe certos sons poderem ser notados commais de uma letra.9. Além de letras, na escrita de palavras,usam-se, também, algumas marcas(acentos) que podem modificar atonicidade ou o som das letras ou sílabasonde aparecem.10. As sílabas podem variar quanto àscombinações entre consoantes e vogais(CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...),mas a estrutura predominante noportuguês é a sílaba CV (consoante –vogal), e todas as sílabas do portuguêscontêm, ao menos, uma vogal.Ao entrar no ano 3, muitos dos princí-pios do SEA já devem ter sido domina-dos pela criança. Desse modo, o princi-pal objetivo nesse ano de escolaridadeé levar as crianças a consolidarem seusconhecimentos das correspondênciassom-grafia, de modo a ler e escreverpalavras formadas por diferentes estru-turas silábicas, dando continuidade aotrabalho já desenvolvido no ano 2 emrelação a esse aspecto.Infelizmente, em algumas salas de aula,o ensino das relações som-grafia temficado em segundo plano. Para algunsdocentes, existe uma questionávelcompreensão de que ter momentos de-dicados ao ensino daqueles temas podesignificar um retorno a uma abordagemtradicional de alfabetização. A discussãomais relevante, entretanto, não deve seracerca da presença ou ausência do ensi-no, mas sobre como as correspondênciasletra-som podem ser ensinadas de formareflexiva e prazerosa.Concebemosqueaaprendizageméumprocessodeconstruçãodoconhecimento,
  9. 9. unidade 03 09queocorreatravésdeconflitosinterioresestabelecidospeloindivíduo,tantoquandoescrevesozinho(atividadesindividuais),comoquandoescreveeminteraçãocomosdemais(atividadesempequenosgrupos,emduplasoufeitascoletivamente).Nessaperspectiva,oprofessorentracomomedia-dordoprocessodeaprendizagem,tendoporresponsabilidadeaorganizaçãodeativida-desquelevemoaprendizarefletire,assim,compreenderosprincípiosdoSEA,apartirdesuasdescobertaseconflitos.Deste modo, a concepção construtivistade alfabetização, inspirada em Ferreiro Teberosky (1984), levou a uma mudançado foco da discussão sobre a alfabetização,antes reduzida a “como ensinar”, parauma melhor compreensão da construçãodo conhecimento pelo aluno e suas impli-cações para a prática educativa. A partirdessa abordagem, passou-se a questionarsobre o “como fazer”, o “por que fazer” e o“para que fazer”, levando-se em considera-ção como o aluno processa o conhecimento(sobre o SEA) e como o professor podeintervir nessa ação.Com base nessa perspectiva, organizamos,com base em Leal (2004), alguns tipos deatividades que consideramos fundamen-tais para que os alunos avancem nos seusconhecimentos sobre as relações som--grafia de nossa língua:1) atividades envolvendo asistematização das correspondênciassom-grafia;2) atividades envolvendoconsciência fonológica;3) atividades para desenvolvera fluência de leitura;4) atividades envolvendo leiturae produção de texto; 5) atividades para o ensinoda norma ortográfica. No primeiro bloco deste caderno, trata-remos dos quatro tipos de atividades quepoderão ajudar os alunos a consolidaremos seus conhecimentos sobre a relaçãosom/grafia e, no segundo bloco, nos apro-fundaremos nas atividades envolvendo oensino da ortografia, mais especificamen-te, nas atividades que permitem os alunosrefletirem sobre as correspondênciasletra-som regulares diretas (P, B, T, D, F,V) e sobre as correspondências letra-somregulares contextuais (C/QU; G/GU; R/RR;SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU;Z inicial; O ou U/ E ou I em sílaba final; Me N nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃOem final de substantivos e adjetivos).Os diferentesmodos deagrupamentosão tema dedebate naunidade 4.
  10. 10. unidade 0310Comojádiscutidoanteriormente,apre-sentarumahipótesealfabéticadeescritanãoimplicaqueascriançasestejamalfabetizadas.Oconceitodealfabetizado,hoje,envolveapossibilidadedeparticipardaspráticasdeletramento,apartirdaleitura,compreensãoeproduçãodetextosescritos(cf.SOARES,1998).Paraconseguirlercomautonomia,ascriançasnecessitamdominarasrelaçõesletra-som,ouseja,de-senvolverumautomatismotantonaleituracomonaescritadepalavras,frasesetextos.Algumas atividades podem permitir aosalunos pensarem nas letras e nos sons queestas notam, sem que tais exercícios se vol-tem para as questões da norma ortográfica,permitindo que o aluno volte sua atençãopara as similaridades e diferenças nasrelações letra/som, no momento da escritaou leitura das palavras, como por exem-plo, atividades que envolvem a escrita depalavras que começam com a mesma letraou procurar palavras que iniciam com umadeterminada letra ou sílaba.Outras atividades podemajudar os alunos a pensa-rem na sequência de letrasque serão utilizadas, comopor exemplo, atividades de cruzadinha,caça-palavras, exploração da ordem alfa-bética, escrita de palavras com uso do al-fabeto móvel ou silabário e de textos quepermitam a reflexão de uma determinadaletra ou sílaba (trava-línguas, parlendas,cantigas); jogos envolvendo leitura eescrita de palavras, como por exemplo, ojogo “Quem escreve sou eu”, que seencontra disponível nas escolas públicas,no Kit de Jogos de alfabetização distribuí-do pelo Ministério da Educação e Cultura(MEC).Além dos jogos e outras alternativas detrabalho já mencionadas, para ajudar osalunos no domínio das correspondênciasletra-som, podemos lançar mão de:Jogos1) Atividades envolvendo a sistematização das correspondênciassom-grafia
  11. 11. unidade 03 11• atividades de composição e decomposição de palavras: essas atividades permitem que ascrianças analisem as transformações que podem ocorrer dentro de uma mesma palavra, como acréscimo ou retirada de uma letra ou sílaba;• atividades de montagem de textos que foram trabalhados em sala: o professor poderecortar um determinado texto (cantigas, parlendas, poemas, dentre outros) em palavras oufrases, colocar no envelope e solicitar que os alunos façam a montagem deste. Esse tipo deatividade também pode ser realizado com os títulos de história, listas de compras, dentreoutros;• escrita de palavra que possuam uma determinada letra (adedonha, lista de palavras): essetipo de atividade possibilita aos alunos vivenciarem a escrita de palavras (animal, fruta,pessoa, lugar, dentre outros agrupamentos) iniciadas com uma determinada letra, o quepermite às crianças pensarem nas relações letra-som no início das palavras.A consciência fonológica é um conjuntode habilidades metalinguísticas quepermitem ao indivíduo refletir sobre ossegmentos sonoros das palavras em di-ferentes níveis: silábico, intra-silábico efonêmico. Segundo Gombert (2003), asatividades metalinguísticas são atividadesde reflexão sobre a linguagem e sobre seuuso. Consistem na capacidade do sujeitomonitorar intencionalmente e planejaros métodos próprios do processamentolinguístico (compreensão e produção).Tais habilidades abrangem alguns aspec-tos específicos da língua, no nosso casonos deteremos nas habilidades metafono-lógicas ou consciência fonológica.Asatividadesqueenvolvemareflexãofono-lógicaauxiliamtantoosalunosqueaindanãocompreenderamqueexisterelaçãoentrees-critaepautasonora,istoé,nãoperceberamoqueaescritarepresenta,comoosalunosquejácompreenderamoprincípioalfabéti-codaescrita,masapresentamdificuldadesemestabelecerrelaçãosom-grafia.Paraesseúltimogrupo,focodestecaderno,sugerimosasseguintesatividades,envolvendoaconsci-ênciafonológica:2) Atividades envolvendo consciência fonológicaNos cadernosdos anos 1 e 2,da unidade 3,são realizadasreflexões sobreo conceito deconsciênciafonológica e suasrelações com aalfabetização.
  12. 12. unidade 0312Com base nessa proposta, a professora Cynthia Cybelle Rodrigues Porto , da escola muni-cipal do Recife Poeta Solano Trindade desenvolveu um trabalho envolvendo a leitura detrava-línguas, em uma turma do 3º ano:“Organizei a turma em duplas, entreguei um trava-língua e pedi queeles lessem para conhecer o texto. Neste momento, houve estranha-mento dos alunos, os quais julgaram o texto muito difícil de ler, poiseram trava-línguas novos. Relembrei que o trava-língua era um textono qual as pessoas deviam falar o verso rápido, sem errar, sem travar alíngua. Depois sugeri uma competição de trava-línguas. Expliquei quea competição seria em dupla e, se uma pessoa da dupla tropeçasse, a• jogos que desenvolvem a consciência fonológica. Esse tipo de recurso didático permiteaos alunos compreenderem as relações entre as partes orais e escritas das palavras. Acaixa de jogos de alfabetização (BRASIL, 2009), distribuída pelo Ministério de Educação,propõe alguns jogos que possibilitam esse tipo de reflexão, tais como: Bingo dos SonsIniciais, Caça-Rimas, Dado Sonoro, Trinca Mágica. É importante ressaltar que o professordeve apresentar outras propostas de atividades que potencializem a reflexão sobre ossegmentos sonoros que foram explorados no jogo, principalmente quanto à reflexão sobreo som e a grafia das palavras; • atividades que trabalhem diferentes habilidades em diferentes níveis das palavras, comopor exemplo, identificar, adicionar, subtrair e produzir unidades similares de diferentespalavras. Como exemplo de uma atividade de identificação, os alunos poderiam sersolicitados a identificar, no trava-língua a seguir, as palavras que começam com a mesmasílaba: “Olha o sapo dentro do saco/O saco com o sapo dentro/ O sapo batendo papo/e o papo do sapo soltando vento”. Podemos solicitar, ainda, que a criança escreva duaspalavras que comecem com a mesma sílaba da palavra CAFÉ. Esse tipo de atividade ajuda oaluno a pensar na sílaba inicial da palavra dada e buscar no seu léxico mental alguma outrapalavra que apresente a mesma sílaba da palavra (produção de sílaba inicial). As atividadespodem variar ainda quanto ao nível da palavra. Podemos trabalhar as mesmas habilidadescitadas acima em relação às rimas;• atividades de exploração de textos que trabalham o extrato sonoro da língua (cantigas deroda, parlendas, trava-línguas, textos poéticos) permitem aos alunos explorarem palavras queapresentam sons parecidos, bem como sobre algumas letras e seus valores sonoros. Além deserem de fácil memorização, muitos desses textos já fazem parte do dia a dia das crianças nosmomentos recreativos, o que os tornam mais atrativos e permitem que os alunos avancem noprocesso de compreensão do SEA por meio de atividades lúdicas e significativas.Jogos
  13. 13. unidade 03 13dupla erraria. Daí era preciso muito treino, através da leitura. Eraum desafio! Para exemplificar a forma de falar, apresentei o trava-língua:’O rio Capibaribe foi descapibarizado. Quem descapibarizouo rio Capibaribe foi o descapibarizador’. Chamei atenção para apresença da letra R nas palavras presentes no trava-língua e para ofato de que, se decorarmos o texto, é mais fácil falar sem errar, maspara isso era preciso ler o texto diversas vezes. Os trava-línguas quedistribui para as duplas tinham predominância da letra R (‘O pratode trigo’, ‘o rato roeu a roupa do rei’, dentre outros). Ao passearpelas duplas percebi algumas estratégias interessantes, utilizadaspelos alunos, a fim de ler o texto. Guilherme separou as sílabas dapalavra RODOVALHO e procurava ler junto com o colega a palavraem voz alta. O Paulo circulava, no texto fotocopiado, as palavras queseu colega ainda errava, fazendo-o repetir várias vezes as palavras.Os alunos gostaram tanto da brincadeira que diziam: ‘Tia, isso nãosai mais da minha língua’. Em pouco tempo, algumas duplas vieramaté mim, para ensaiar o trava-língua. Após a leitura em dupla, pro-movi um ensaio para que os alunos pudessem avaliar suas leituras.Durante a competição, antes da apresentação, pedi que os alunoslessem os nomes dos trava-línguas para que eu pudesse ir listandono quadro. Depois fiz a leitura coletiva dos títulos e iniciamos acompetição. Ao trabalhar com os trava-línguas, percebi que as crian-ças se sentiram motivadas pelo jogo de palavras que aqueles textospropõem. As ajudas nas duplas foram muito importantes para que aatividade gerasse interesse na leitura e no reconhecimento de no-vas sílabas e palavras. Através dessa atividade, também pude avaliara fluência em leitura de alguns alunos, além de promover situaçõesreais de uso desse gênero fora do contexto escolar, pois, foi comumeles fazerem relatos do tipo: ‘Tia, minha mãe riu muito com o trava-língua do rio Capibaribe!’.”Nessa aula, fica claro que a professora,por meio das estratégias por ela utili-zadas, a partir de uma proposta lúdica,mobilizou vários conhecimentos dascrianças sobre a escrita.Uma estratégia empregada pelas criançasfoi a repetição de alguns sons em palavrasdiferentes, como foi feito pelas crian-ças Guilherme e Paulo: ao separarem assílabas das palavras, destacarem. Lendo
  14. 14. unidade 0314várias vezes as sílabas que tinham dificul-dade e ler várias vezes o texto, as criançaseram levadas a refletir sobre as diferentesestruturas silábicas e os possíveis sonsda letra R em diferentes palavras, porexemplo, na palavra “TRIGO” (CCV) emcomparação com “RODOVALHO” (CV).As tentativas de leitura do texto, por outrolado, foram favorecidas pela opção daprofessora em agrupar a turma em duplas,o que permitiu que uma criança ajudasse aregular o comportamento de leitura de seupar, inclusive fazendo registro das dificul-dades que precisavam ser superadas.Convém ressaltar ainda que a finalidade dogênero textual (trava-língua) trabalhadona sala de aula pela professora Cynthiatambém esteve presente – a professorapromoveu uma competição para ver quemconseguia falar o texto sem “tropeçar” naspalavras. Além disso, é possível perceberpelo relato da professora que o uso dostextos que exploram o extrato sonoro dalíngua não exploram apenas as relaçõesletra-som das palavras, mas favorecem odesenvolvimento da fluência de leitura.• leitura livre ou em pequenos gruposcom gêneros diversos, em quea professora pode organizar umcantinho de leitura, com variadostextos (histórias em quadrinhos,livros de histórias, jornais, revistascientíficas).Éimportantequedentrodarotinadasaladeaulasejadisponibilizadoumhorárioparaessetipodeencaminhamento,afimdequeessapráticafaçapartedodiaadiadosjovensleitores.Ascriançaspodemfazerusodesseespaço,emmomentoslivres;aoterminarumadeterminadaatividade;antesdaprofessorainiciarasatividadesdodia;aguardandoospaisnomomentodasaída;ouainda,emumdeterminadodiadasemanaosalunospodemsedirigirparaessecantinho,afimdeescolherolivroquelevariaparacasanofinaldesemana;delerparaoscolegasempequenosgrupos;defazeraleituracoletivaparaograndegrupo;deouviraleiturapeloprofessor;derealizarpesquisasparaodesenvolvimentodospro-jetosdidáticosrealizadosemsaladeaula.3) Atividades para desenvolver fluência de leituraAs atividades envolvendo a fluência emleitura não podem ficar em segundo planona prática do professor. É necessário soli-citar a leitura de textos, sejam eles curtosou não. Além disso, como exemplificadoanteriormente, os textos que exploram oextrato sonoro das palavras podem ajudarnesse processo. Além deles, outras ativida-des podem ser sugeridas:
  15. 15. unidade 03 15Na unidade5 os usosdos textosna alfabeti-zação serãodiscutidos demodo maisaprofundado.Além disso, outros momentos envolvendo a leitura podem ser sugeridos em sala deaula, tais como:• recital de poemas, uma atividade que permite aos alunos terem contato com poemas datradição oral, bem como com autores diversos. Além disso, pode fazer parte tanto de umprojeto didático, como de uma sequência didática; • hora da Notícia ou da reportagem, sugerindo que os alunos fiquem responsáveis em trazernotícias ou reportagens interessantes, para ler para os colegas da sala. Essa atividade podeser combinada na sexta-feira, de modo que as crianças possam buscar as notícias no final desemana.É importante destacarmos que a reflexão sobre o SEA não pode estar distanciada dasatividades de leitura e produção de texto. Nesse sentido, um bom recurso didático paraconciliar os diferentes eixos de ensino, relativo ao componente curricular Língua Portu-guesa são as obras complementares. Tais obras são disponibilizadas às escolas pelo MECorganizadas por acervos. Nesses acervos, podemos encontrar uma variedade de livros quecontribuem para aprendizagem:4) Atividades envolvendo leitura e produção de texto
  16. 16. unidade 0316• sobre as letras do alfabeto e reflexãosobre as correspondências som/grafia,como, por exemplo, a obra “Adedonha”,“Alfabeto de Histórias”, “ABC doido”, o“Jogo das palavras” que possibilitam aosalunos aprenderem as letras do alfabeto;• da reflexão sobre as semelhanças sonorasdas palavras, a partir de textos queexploram rimas, aliterações, repetições depalavras, como por exemplo, a obra “Bichoque te quero livre” e o “Jogo da parlenda”e “Um sapo dentro de um saco”, queapresentam vários textos de tradição oral;• sobre o vocabulário (formação depalavras, reflexão sobre significadosde palavras ou expressões) como,por exemplo, a obra “Falando peloscotovelos”, “Zig Zag” e “As paredes têmouvidos”; • de recursos linguísticos utilizadospara a construção da textualidade(onomatopeias, repetição de frases eexpressão ao longo do texto e presençade textos cumulativos) como, porexemplo, a obra “PLOC” e “Choro eChoradeira: risos e risadas”.Obras complementaresComopodemosobservar,muitassãoaspos-sibilidadesdeutilizaresserecursodidático.AprofessoraCynthiaescolheutrabalharcomsuaturmaolivro“O guarda chuvado guarda”.Peloseurelato,podemosper-ceberqueessaescolhanãosedeudeformaaleatória,mastambémfoiparteimportantedoprocessodeensino/aprendizagem;nessesentido,énecessárioqueodocenteconhe-çabemoacervoqueestáàsuadisposição.“Optei pelo uso desse livro porser um material cujos textossão curtos, com letras de cai-xa alta, composto por palavrasde várias estruturas silábicas,bem como pela linguagemlúdica e pelo jogo de palavrasque o autor faz nos poemas quecompõem o livro. Para mim,obras como essas são ricas enos dão muitas possibilidadesde diversificar as atividades,principalmente, no trabalhocom apropriação do SEA e or-tografia. Além disso, é necessá-rio sistematizar situações paraaproximar os alunos de leiturasliterárias.”
  17. 17. unidade 03 17Inicialmente, apresentei a obra, sinalizando as informações conti-das na capa (título, nome do autor, ilustrador e editora). Logo após,fiz a leitura da sinopse do livro no intuito de antecipar algumasinformações acerca do conteúdo do livro. Ao voltar para a capa dolivro, chamei atenção para o título “O guarda-chuva do guarda”, natentativa de fazê-los perceber que a palavra GUARDA tinha sen-tido diferente. Alguns alunos, depois que explorei a gravura, logodisseram “tia tem o guarda-chuva e tem o guarda, o policial”. A con-versa inicial foi gancho para relatar aos alunos que o livro fazia essejogo com as palavras, mudando o sentido de uma mesma palavranos poemas. Depois distribuí fotocópias dos poemas para a turma esolicitei a leitura silenciosa.Após aquele momento, propus a leitura coletiva do texto. Emseguida, pedi que as crianças circulassem as palavras que rimavamno poema. Logo após, incentivei os alunos a pensarem que, mudan-do uma letra na palavra, muda toda a palavra. Um aluno respondeu:“eu posso trocar de lugar as letras A e O (na palavra gato)”. A partirdessa resposta, a palavra PATO virou TOPA, a palavra RATO virouROTA. Em outro momento, solicitei a formação de novas palavras,ao trocar a letra inicial por uma nova letra. Então, pedi que elesObrasComplementaresObservamos abaixo o relato da professora com o uso da obra “O guarda-chuva do guarda”.QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. O guarda-chuvado guarda. Editora: Moderna. (Acervos “Obras Com-plementares”).Por que será que “todo marreco carrega um mar”?Como a aranha arranha? Quem disse que o perni-longo tem perna longa? E a serpente, anda mesmoatrás de ser pente? Embaralhar e desembaralharpalavras, separar e juntar, inventar... enfim! O livroO guarda-chuva do guarda ensina que brincar compalavras pode ser muito divertido!
  18. 18. unidade 0318completassem as lacunas das palavras escritas no quadro. Essa atividadedemorou um pouco, pois os alunos tiveram que resgatar as palavras do seurepertório._ATO - FATO_ATO - MATO_ATO - JATOApós o trabalho de apropriação, resgatei uma estrofe do poema para trabal-har o sentido da palavra PENA, no intuito de resgatar o jogo de palavras queo livro propõe e que havia antecipado às crianças no começo da leitura.• Os diferentes significados de palavras presentes no texto, como por exemplo, PENA eGUARDA. Essa estratégia de leitura, explorada pela obra, foi ressaltada, a fim de que ascrianças atentassem para a brincadeira com o jogo de palavras que apresentam a mesmagrafia, mas sentidos diferentes.• A fluência de leitura, quando pediu que os alunos lessem sozinhos e depois coletivamente.Lembramos que, para os alunos desenvolverem autonomia e agilidade na leitura, éfundamental que vivenciem, muito frequentemente, a leitura silenciosa. Esse tipo deatividade permite aos alunos pensarem sozinhos sobre as correspondências grafema-fonema.• A reflexão sobre o SEA, ao solicitar que as crianças identificassem as palavras queterminavam com o mesmo som, apontando para as semelhanças nas escritas das palavrase levando-as a perceber que, trocando algumas letras, ou uma letra, na palavra, muda-se osom e consequentemente a palavra.Vale ressaltar que, quando a criança compreende a escrita alfabética, ela já apreende omodo de funcionamento do sistema e começa a aprender diferentes relações som-grafia.Mesmo avançando nessa última empreitada, ela ainda desconhece a norma ortográfica.Por essa razão, muitos erros ainda são detectados na produção escrita dos aprendizes.Discutiremos de forma aprofundada as questões relacionadas ao ensino/aprendizagemda norma ortográfica no próximo tópico.Obras complementares
  19. 19. unidade 03 19ReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Jogosdealfabetização. Brasília, 2009.FERREIRO, Emília TEBEROSKY, Ana. Apsicogênesedalínguaescrita.Porto Alegre:Artes Médicas, 1984.GOMBERT, J.E. Atividades Metalinguísticas e Aprendizagem da Leitura. In:MALUF,M.R. MetalinguagemeAquisiçãodaEscrita: Contribuições da pesquisa para aprática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 19-63.LEAL, Telma Ferraz. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético: porque é importante sistematizar o ensino? In: Albuquerque, Eliana Borges e LEAL, TelmaFerraz. Aalfabetizaçãodejovenseadultosemumaperspectivadoletramento. Belo Hori-zonte: Autêntica, 2004.LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur Gomes de. O aprendizado do Sistema de EscritaAlfabética: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In:LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correa; MORAIS, Artur Gomes de.AlfabetizarletrandonaEJA: fundamentos teóricos e propostas didáticas. Belo Horizon-te: Autêntica, 2010.SOARES,Magda. Letramento:umtemaemtrêsgêneros.BeloHorizonte:Autêntica,1998.
  20. 20. unidade 0320O ensino da ortografia no 3º ano do 1ºciclo: o que devemos propor aos alunosno “último” ano da alfabetização?Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves PessoaAna Catarina dos Santos Pereira CabralQuando falamos sobre ensino da ortografiano ano 3, estamos nos referindo à necessi-dade de chamar a atenção dos alunos paraalgumas relações som-grafia presentes nanorma.Algumas daquelas relações já vão se esta-belecendo durante a apropriação do SEA.Antes de nos dedicarmos ao ensino quereflete sobre determinadas regularidadesortográficas, é necessário compreendercomo a norma ortográfica do portuguêsestá constituída.Nossa norma ortográfica apresenta casosde regularidades e irregularidades narelação entre sons e letras.As correspondências regulares po-dem ser de três tipos: diretas, contextuaise morfológico-gramaticais. A apropriaçãodessas restrições se dá através da compre-ensão dos princípios gerativos da norma,isto é, das regras.As correspondências irregulares,por outro lado, não apresentam uma regraque ajude o aprendiz a selecionar a letraou o dígrafo que deverá ser usado. Apenasum dicionário ou a memorização poderáajudar nesses casos (MORAIS, 1998)1.As regularidades diretas são evidenciadasquando só existe na língua um grafemapara notar determinado fonema (é ocaso de P, B, T, D, F, V). Por exemplo, o Prepresentará sempre o fonema /p/ (pato,capa, chapéu, entre outras), indepen-1 Como indica esse autor, para analisar as regularida-des e irregularidades das relações som-grafia numalíngua, é necessário tomar como referência um dia-leto, isto é, a forma de pronunciar de um grupo so-cial de determinada região. Em nosso caso, tomamoscomo modelo a idealização do que seria o dialeto depessoas com longa escolaridade em Recife. Mas cadaprofessor precisará ver em que poucos casos as pes-soas letradas de sua região têm outras formas de pro-nunciar, que precisam ser analisadas, ao considerar-mos o que é regular ou irregular em nossa ortografia.
  21. 21. unidade 03 21dente da posição em que apareça napalavra. A grafia desses sons não impõedificuldades às crianças que já começa-ram a perceber essa relação no momentoda apropriação do SEA.As regularidades contextuais, por sua vez,ocorrem quando a relação letra-som édeterminada pela posição (contexto) emque a letra aparece dentro da palavra. Porexemplo: o uso do C ou QU relaciona-se aosom /k/, mas depende da vogal com queforme sílaba (casa, pequeno). Uma difi-culdade para as crianças está relacionadaà escrita das vogais nasais e dos ditongosnasais, o que pode ser explicado pela quan-tidade de possibilidades que existe na Lín-gua Portuguesa para marcar a nasalidade:M/N em posição final de sílaba (campo,canto), uso do til (manhã), uso do dígrafoNH (linha), além dos casos de nasalizaçãopor contiguidade, onde a nasalização ocor-re porque a sílaba seguinte já começa comuma consoante nasal – (amo).Ascorrespondênciasregularesmorfológico--gramaticaissãocompostasderegrasqueenvolvemmorfemastantoligadosàformaçãodepalavrasporderivaçãolexicalcomoporflexão(MORAIS,1998),ouseja,nessescasos,sãoosaspectosgramaticaisquedeterminamografemaqueseráusado.Noprimeirotipo,porexemplo,taisregrasestãopresentes,sobretudo,emsubstantivoseadjetivos:osufixo[eza]podeserescritocomSoucomZ,dependendodaclassificaçãogra-maticaldapalavra(portuguesa,pobreza).Ascorrespondênciassom-grafiabaseadasemregrasmorfológico-gramaticaisestãopresen-tesaindanasflexõesverbais.Porexemplo,empregamosUnofinaldeverbosregularesnaterceirapessoadopassadoperfeitodoindicativo(cantou,bebeu,sorriu).Porfim,asirregularidadesestarãomaisnadependênciadamemorizaçãodoaluno.Paraexemplificaralgunsdessescasos,podemoscitaroscasosqueenvolvemanotaçãodosfonemas/s/(seguro,cidade,auxílio,cassino,piscina,cresça,força,ex-ceto),/z/(zebu,casa,exame),/š/(enxada,enchente),/ž/(girafa,jiló)eoempregodografemaHinicial(hora,harpa).Observandoaescritadecriançasquejáentendemaescritaalfabética(segundoapsicogênesedaescrita),épossívelperceberquealgunsalunostendemaimaginarquecadaletrarepresentaumúnicosom,come-tendováriasviolaçõesortográficas.Alémdisso,outrascriançaspodemcompreender
  22. 22. unidade 0322oprincípiodeescritaalfabética,contudoaindadominarpoucasrelaçõesgrafema/fonema,demodoatrocarletras,mesmoàquelasquetêmumarelaçãografofônicamaisregular.Nessesentido,noiníciodoano3,ascriançaspodemapresentarnconhecimentosdistintossobreasconvençõesortográficas.Conformejáapresentadonocadernodoano2,FerreiroeTeberosky(1984)apontamtrêssubdivisõesparaahipótesealfabética:escritasalfabéticassempredomíniodevalorsonoroconvencional;escritasalfabéticascomalgumasfalhasnautilizaçãodovalorsonoroconvencional;eescritasalfabéticascomvalorsonoroconven-cional.Paraexemplificaroqueestamosdiscutindo,vamosobservarasescritasabaixo,nasquais,noiníciodoterceiroano,ascriançasforamconvidadasaescreveraspalavraselefan-te,jacaré,borboleta,porco,baleia,rato,cachorro,boieabelha:Ao observarmos a escrita de Ester, perce-bemos que, apesar de conseguirmos ler alista de palavras elaborada por ela, nota--se , em algumas situações, a ausência deuma escrita convencional, como ocorrena palavra boi, o que torna sua identifi-cação difícil para alguém que não conhe-cesse a lista de palavras ditadas. Provavel-mente essa criança, que já compreendeo princípio alfabético, tende a manter aestrutura silábica CV (consoante – vogal)no interior de todas as palavras. Curiosa-mente, sente a necessidade de usar aindaquatro letras para a escrita de uma pala-vra monossilábica. O mesmo não acon-tece na escrita da palavra abelha. Nessapalavra, ela mantém a estrutura CV, masaceita o A inicial sem essa estrutura, tal-vez por a sílaba inicial ser uma vogal, oua palavra não ser monossílaba. Apenas aspalavras baleia e rato aparecem escritasconvencionalmente.A seguir, apresentaremos as escritas dePaula e Ana Lúcia que também estão nahipótese alfabética, mas, em algumasescritas, apresentam um maior conheci-mento ortográfico.Fig. 1. Escrita de Ester - Hipótese Alfabética com algumas falhas na utilização dovalor sonoro convencional.
  23. 23. unidade 03 23Naescritadapalavraelefante,Paulafazatentativaderepresentaranasalizaçãoutili-zandooÃO,masoqueelaaindanãosabeéque,apesardanasalizaçãopoderserrepre-sentadaporessesgrafemas,elessódevemapareceremfinaldepalavras.AnaLúcia,porsuavez,pareceaindanãoterpercebidoanecessidadedemarcaranasalização.Na escrita da palavra jacaré, ambas escre-vem com G. Se pensarmos na ortografia, oG e o J concorrem em algumas situações,porém antes do A, O, U, para produzir osom /ᴣ/, deve ser usado o grafema J. Essa éuma regra que ainda não foi dominada poressas crianças.Naescritadeborboletaeporco,PaulapareceperceberapresençadoRnasituaçãoCVC(consoante,vogal,consoante)paraaprimeirapalavra,porémnãosentesuafaltanapalavraseguinte.Essasituaçãopodeapontarqueacriança,apesardejáperceberaexistênciadaestruturasilábica,aindanãoconsegueusá-lasistematicamente.Aindanapalavraporco,AnaLúciaapresentouFig. 2 – Escrita de Paula - Hipótese Alfabética com valor sonoro convencionalFig. 3. Escrita de Ana Lúcia - Hipótese Alfabética com valor sonoro convencional
  24. 24. unidade 0324umadificuldadenaescritadoP.Apesardeessegrafemaserumdospoucosdalínguaquesemprerepresentaomesmosom,independentedolocalemqueapareçaemumapalavra,osgrafemasP/Bsãomuitopróximos,ouseja,aúnicadiferençanosomdesteséasonoridade(umésurdoeooutroésonoro),oquepodegerarumadificuldadepormaistempoparaalgumascrianças.O uso do R e RR (RATO e CACHORRO)parece ser um ponto de conflito para asduas crianças. Ainda não é percebido porelas que, entre vogais, para produzirmos osom “do R forte”, é necessária a utilizaçãodo dígrafo RR.O uso do dígrafo CH é claro para AnaLúcia, mas Paula não usou o X, que seriauma letra que concorreria nessa situação,demonstrando que ainda não parece apre-sentar um conflito ortográfico quanto aouso dessa correspondência som-grafia.Porfim,napalavraABELHA,observamosquePaulausaLIAaoinvésdodígrafoLH,buscandoreproduziraformaquefala,jáqueexisteumatendêncianacidadeondeacriançavive,defalar[a´belya].Alémdisso,ortograficamente,utilizamosLIAparaproduziromesmosom,como,porexemplo,napalavraFAMÍLIA. AnaLucia,porsuavez,percebeodígrafo,mastrocaoLporN.Pesquisas têm demonstrado que o proces-so de reflexão ortográfica se dá de formagradativa. O fato de uma criança dominarum tipo de regra não implica o domíniode regras semelhantes, pois parece existiruma complexidade distinta entre regras deum mesmo tipo, tornando algumas maisfáceis de serem apreendidas que outras(CURVELO, MEIRELES, CORREA, 1998).As crianças devem ser levadas pelo do-cente a refletir sobre a norma ortográfica,contudo o ensino sistemático da ortografianão deve ser iniciado antes que os alunoscompreendam o SEA e tenham dominadoa maioria dos valores convencionais dasletras. É importante que os aprendizes jásejam capazes de produzir e ler pequenostextos com alguma fluência, para que a
  25. 25. unidade 03 25ortografia venha a ser tomada como objeto de ensino e aprendizagem mais sistemáticos.Comojádiscutimosanteriormente,anormaortográficaédotadaderegularidadeseirre-gularidades,sendoassim,deveserdadoumtratamentodiferenciadoataiscorrespondên-ciasfonográficas.Énecessárioqueoprofessorleveosalunosarefletiremsobreasregrasortográficas,alémdelevá-losacompreenderqueoutrasquestõesortográficasdependemdememorização.Sugerimos que apenas algumas das regularidades sejam exploradas mais sistematica-mente ao longo do primeiro ciclo. Retomamos abaixo o trecho do quadro dos direitos deaprendizagem apresentado na íntegra na unidade 1, relacionado ao domínio ortográfico:Grafar corretamente palavras com correspondências regularesdiretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).Grafar corretamente palavras com correspondências regularescontextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU; Zinicial; O ou U/ E ou I em sílaba final; M e N nasalizando final desílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos).I/A AICA/CAnálise Linguística: outros Conhecimentos Ano 2 Ano 3Ano 1Quando se trata das regularidades diretas,a proposta é introduzir e aprofundar essetrabalho no ano 1. Essas relações já sãoestabelecidas pela criança no momentoda apropriação. Quando a criança com-preende o princípio alfabético (as letrasrepresentam unidades sonoras menoresque a sílaba oral), ela passa a deduzir quecada letra representa um som e que cadasom é representado por uma única letra.Nesse sentido, os grafemas que compõemesse grupo parecem estar perfeitamenteajustados à compreensão sobre a escritaatingida pela criança. Mesmo assim,geralmente em uma etapa muito inicial,é possível perceber que algumas criançastrocam esses sons, por exemplo, podem es-crever CABA para CAPA. Essa dificuldadepode ser explicada pela semelhança sonoraentre eles, como referido anteriormente.Os grafemas P/B, T/D, e F/V são conhe-cidos como “pares mínimos”, ou seja, ossons destes grafemas são diferenciadospor apenas um traço distintivo. Os fone-mas /p/, /t/ e /f/ são surdos (não provocamvibração nas pregas vocais, quando acon-tece a passagem do ar) e os fonemas /b/,/d/ e /v/ são sonoros (provocam vibraçãonas pregas vocais quando da passagem doI - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  26. 26. unidade 0326ar). Essa diferença pode representar umadificuldade para a criança no momento deestabelecer a relação entre o fonema e ografema correspondente. Espera-se que,no ano 3, essa dificuldade seja completa-mente superada pelos alunos que aindanão a tenham dominado.Algumas correspondências regularescontextuais (apresentadas no quadroanterior) precisam ser introduzidas noano 2 e aprofundadas e consolidadas noano 3. A escolha por essas regularidadescontextuais se deve ao fato de serem bemfrequentes na escrita. Por essa razão, osalunos têm mais chances de encontrá-las.É necessário ressaltar, ainda, que, quandose fala em consolidação destas regularida-des contextuais no ano 3, isso não significadizer que estas não devam ser retomadasem anos seguintes. Mas é importantedesenvolver um trabalho de reflexão sobreessas regras para que os alunos possamapresentar uma escrita com uma apropria-ção maior da relação letra-som e, com isso,uma escrita mais inteligível.Seguindoessatendência,oslivrosdidáticosdoano3têmapresentadopoucasatividadesvoltadasparaaapropriaçãodoSEA.Predo-minam,narealidade,atividadesquepressu-põemumacriançaqueestejanoprocessodeconsolidaçãodaalfabetização.Emalgumassituaçõesissopoderepresentarumdesafioparaoprofessor,vistoque,comoanuncia-mosanteriormente,nemtodasascriançasapresentamumníveldeescritasatisfatório,aoentrarnessafasedeescolarização.ObservandoodepoimentodaprofessoraCynthia,daescolamunicipaldoRecifePo-etaSolanoTrindade,lecionandonoano3,épossívelperceber,claramente,queadocen-tenotaessatendêncianolivrodidáticoutili-zadoporelanoanode2012eque,segundoela,essatemsidoumadificuldadeparaosalunosqueaindanãodominamoSEA.“O livro utilizado por mim, esteano, prioriza atividades relativasà gramática e ortografia e, devi-do a isto, são muitas as dificul-dades de utilizá-lo como recursodiário em minha sala de aula.
  27. 27. unidade 03 27Minha turma é muito hetero-gênea quanto ao nível de escritados alunos. Ao iniciar o trabalhocom o livro, senti falta de ativi-dades de apropriação da escrita.Por outro lado, para trabalharos conhecimentos em leitura eprodução textual, o livro propõeatividades boas e diversifica-das.” (Cynthia, professora doano 3)A preocupação da professora é legítima,quando pensamos nas situações em que ascrianças podem estar em níveis distintosde aprendizagem do SEA, pois algumasainda necessitarão refletir mais sobreos princípios do sistema, enquanto ou-tras, que já o compreenderam, precisamampliar a aprendizagem das relaçõesletra-som. Para viabilizar a utilização dolivro didático em sua turma, a professoraCynthia busca alternativas, e uma delas écomplementar as atividades do livro comoutros recursos que visem a ampliar osconhecimentos do aluno sobre o SEA.“Por ser um livro que não con-templa a demanda dos alunosem fase de apropriação da es-crita, utilizo outros materiaispara reflexão sobre os conteúdostrabalhados, como as obras doacervo da biblioteca da escola,jogos de alfabetização, alfabetomóvel e atividades que adaptocom base na proposta do livro.”(Cynthia, professora do ano 3)Pensando em ampliar asatividades propostas, aprofessora aplicou uma ati-vidade de um livro didático,aprovado pelo PNLD 2010,a fim de trabalhar com as regularidadesdiretas (P, B, T, D, F, V). A atividade soli-citava que os alunos falassem em voz altao nome de diferentes figuras que apre-sentavam essas grafias e depois solicitavaque eles escrevessem as palavras em umatabela. A professora, além de realizar essaatividade, realizou um jogo, o “Trilha dePalavras”, presente na caixa “Jogos deAlfabetização”, que explorava as corres-pondências letra-som regulares diretas.A partir dessa proposta, ela possibilitouque as crianças consolidassem as corres-pondências grafofônicas regulares diretase lessem palavras com fluência.Diante de tudo que foiexposto, é fundamental queos professores pensem sobreos seus objetivos de ensino(o que devem ensinar?) enos objetivos didáticos (o que os alunosirão aprender com determinado tipo deatividade?). Para o estabelecimento de umplanejamento adequado para a turma, éLivro didáticoJogos
  28. 28. unidade 0328necessário que o professor realize um diag-nóstico ortográfico para identificar o queas crianças já sabem sobre a norma, o queeles sabem de forma assistemática e o queeles ainda precisam saber. Essa diagnoseajudará o docente a mapear tanto a neces-sidade de cada aluno quanto a necessidadeda turma.A partir do mapeamento, é necessárioorganizar o ensino, de modo a tratar sepa-radamente as regularidades e irregularida-des da norma ortográfica. O registro cons-tante dos avanços das crianças em relaçãoao conhecimento ortográfico tambémdeve ser realizado, o que ajudará o docentea rever e estabelecer novos objetivos. Aprofessora Cynthia, citada anteriormen-te, percebeu a necessidade de levar seusalunos a refletirem sobre o uso do R/RR epropôs uma sequência de atividade paraeste fim (apresentada na íntegra na seçãocompartilhando deste caderno):“Tenho uma turma bastante he-terogênea quanto às hipótesesde escrita e ao conhecimentoortográfico, mas os erros rela-tivos ao emprego do R nas pala-vras eram recorrentes no meugrupo. Essa dificuldade era fa-cilmente percebida durante asavaliações diagnósticas que façomensalmente com os alunos.”Partindo da constatação de que umadas necessidades ortográficas da turmaseria a compreensão do uso do R/RR foinecessário não só continuar trabalhandoessa regularidade em atividades pontu-ais, como durante a revisão da produçãotextual, mas também investir em umensino mais sistemático dessa regulari-dade ortográfica. Durante a sequência deatividades trabalhada pela professora, foipercebido que, apesar de os alunos apre-sentarem conhecimentos ortográficosdistintos, eles avançavam de acordo comos conhecimentos já construídos com
  29. 29. unidade 03 291) convivência diária com diferentesmateriais impressos (histórias, jornais,revistas, histórias em quadrinhos cartazes,panfletos, dicionário). Esse tipo de contatopossibilitará que os alunos interajamcom bons modelos de texto e possamrefletir sobre estes. Os alunos podem serestimulados, inclusive, a verificar algunsproblemas ortográficos em placas, porexemplo, ou outros materiais impressos; 2) atividades que possibilitem a reflexãosobre a norma ortográfica, individual ecoletivamente, de modo a permitir aosalunos expressarem seus conhecimentossobre a escrita correta das palavras,analisando as regularidades existentes,tanto a partir de sequências de atividadesenvolvendo a reflexão sobre determinadaregra, como revisando sua produção detexto escrito. Por exemplo, uma atividadeaqueles mobilizados ao longo da ativida-de. Mesmo construindo uma sequênciade atividades, a professora não dispensa-va o uso do livro didático como um recur-so que pode ajudar na aprendizagem dosalunos:“Analisando o livro didáticoadotado na minha turma, per-cebi que havia atividades inte-ressantes que poderiam ajudarna sistematização do trabalhoque eu vinha desenvolvendo.A atividade solicitava o agru-pamento de palavras de acordocom o uso do R e, posterior-mente, a conclusão de quan-do se usava R ou RR naquelassituações. Essa atividade foifeita com tranquilidade pelosalunos que já tinham discuti-do em várias situações sobrea grafia correta das palavrascom uso desse grafema. Foimais um momento de siste-matização desse conhecimentoortográfico.”Os momentos de produção e, sobretudo,de reescrita/revisão dos textos devemconfigurar-se como oportunidades para oensino da ortografia. Contudo esses mo-mentos não substituem um trabalho maisespecífico e sistemático.Algumas propostas nos parecem essenciaispara que os alunos internalizem a normaortográfica e façam uso desta no seu dia adia, tais como:
  30. 30. unidade 0330semelhante2 a apresentada a seguir (muito encontrada em livros didáticos) pode ajudaro professor tanto a identificar o conhecimento inicial dos seus alunos sobre determinadaregra, quanto proporcionar ao aluno um momento para refletir sobre a escrita dedeterminada palavra:2 Apesar de apresentarmos, no exemplo, atividades isoladas é interessante que essas estejam articula-das em uma sequência de atividades, a fim de que os alunos possam pensar sistematicamente sobre oconteúdo proposto, e não de forma pontual.Ao longo de uma sequência de atividades,o professor pode confrontar as hipóteseslevantadas pelos alunos com as possibili-dades de uso dos grafemas. Por exemplo,algum grupo pode dizer que, no meio dapalavra se usa dois erres. O professor podeapresentar a palavra AMARELO, que temum R no meio da palavra, mas não tem omesmo som, e deixar que os alunos reve-jam suas hipóteses.Como referido anteriormente, nosmomentos de revisão de textos produzi-dos pelos alunos, o professor pode levarao questionamento sobre a escrita dealgumas palavras. Por exemplo, ele podecopiar um trecho da produção de algumaluno (sem identificação) no quadrobranco e perguntar aos demais: “nestetrecho, a palavra CARRETEL está escritade forma correta ou seria apenas com umDividir os alunos em pequenos grupos e apresentar algumas palavras com o grafema Rem diferentes posições (carro, nariz, rosa, marreta, rei, amarelo, honra dentre outras) e,com isso, permitir que pensem em algumas questões:a) nas palavras apresentadas, o som do R é igual ou diferente? Forme grupos de palavrasem que o R tem o mesmo som;b) nas palavras CARRO e ROSA, o R tem o mesmo som, mas a primeira palavra tem dois R ea segunda apenas um. Você saberia explicar porque a palavra CARRO se escreve com RRe a palavra ROSA, com apenas um R? Por que a palavra HONRA se escreve com apenasum R? Anote as conclusões do seu grupo.
  31. 31. unidade 03 313) Atividades que possibilitem aexplicitação dos conhecimentos(KARMILOFF-SMITH, 1992) pelosalunos de forma verbalizada (quando acriança é capaz de informar a regra emquestão) ou não. Por exemplo, os alunospodem ser convidados a transgredirintencionalmente. Ou seja, o aluno seriaconvidado a colocar-se no lugar de umestrangeiro que está aprendendo aLíngua Portuguesa e pensar como esseestrangeiro escreveria determinadaspalavras da língua. Pensando na palavraCARRO, um aluno que informa que esseestrangeiro poderia escrever *CAROdemonstra identificar um ponto deconflito na língua que seria o uso do R oudo dígrafo; um outro aluno que escrevaa palavra *CARRU também demonstraconhecer um ponto de conflito que é aescrita do O/U em sílaba final. ;4) Atividades que possibilitem asistematização do conhecimento pelopróprio aluno.Após a realização de várias atividadesexplorando uma determinada regraortográfica, os alunos deverão ser convi-dados a, coletivamente, tentar formularuma regra, como no exemplo abaixo,retirado de um livro didático aprovadono PNLD 2010:“De acordo com o que você ana-lisou até agora, formule umaregra para o emprego do R.”As sistematizações da turma, depois dediscutidas, devem ser expostas em ummural na sala de aula para que os alunospossam tirar dúvidas no momento daescrita de determinadas palavras, sempreretornando ao que foi sistematizado.R?”. Este é um bom momento para osalunos retornarem as discussões sobreo uso de determinado grafema. Convémressaltar que essas dúvidas semeadaspelo professor devem ser elaboradastanto para as palavras que estão escritascorretamente quanto para as palavrasque apresentaram alguns erros. É im-portante que o conhecimento ortográfi-co dos alunos seja cada vez mais explí-cito e consciente, a fim de que possamexplicitar porque tal palavra se escrevecom determinado grafema e não comoutro.
  32. 32. unidade 0332Um ensino sistemático da ortografia não significa que se deva enfatizar a memorização,mas, sim, estabelecer debates sobre os princípios gerativos da norma (as regras). Oensino da ortografia deve ser contínuo ao longo de todo ensino fundamental. Apesar depropormos a consolidação de algumas regularidades no ano 3 do Ensino Fundamental,essas mesmas regularidades devem ser retomadas em outras etapas da escolarização.Reforçamos, ainda, que o trabalho mais sistemático com ortografia só deve ser iniciadoapós domínio do SEA pelas crianças.ReferênciasCURVELO, Cristina Soraia de Souza; MEIRELES, Elisabet Sousa; CORREA, Jane. Oconhecimento ortográfico da criança no jogo da forca. Psicologia Reflexão e Crítica. Vol.11. nº 03 Porto Alegre 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103863X2011000200016script=sci_arttextFERREIRO, Emília TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:Artes Médicas, 1984.KARMILOFF-SMITH, Annete. Auto-Organização e Mudança Cognitiva. Substratum.Artes Médicas. Vol. 01. N. 3. 1992. p. 23-48MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: Ensinar e Aprender. São Paulo: Ática, 1998.
  33. 33. CompartilhandoMigéumacriançaigualzinhaavocê!Eleadoradescobrircoisas,eestá,agora,nomeiodeumagrandeaventura:querconheceraspalavraseseussignificadosnasmaisvariadassituações.AobraMig, o descobridoréumpoemaquebrincacomaspalavrasedespertaaatençãodascriançasqueestãonamesmaaventuraqueMig,etambémdascriançasquejácresce-ram,masquepassaramporexperiênciasparecidas.Obras complementares e jogos:possibilidades de uso nas turmasdo ano 3.Edla Ferraz Correia de CarvalhoSeverina Erika Silva Morais GuerraAna Cláudia Rodrigues Gonçalves PessoaMIRANDA, Ana. Mig, o descobridor. Ed RecordObrascomplementares
  34. 34. unidade 0334Direitos de aprendizagens quepodem ser explorados com o usodessa obra nas turmas do ano 3.1. Eixo da Leitura- Localizar informações explíci-tas no texto | Após a leitura do livro,fazer algumas perguntas de localização,tais como:• O que era o espelho com céue uma estrela tão bela visto porMig? (R: janela) – p. 14;•QuandooMigestavacomseupainacama,porqueeleachouquetinhavistooutra zebra?(R:porqueopaiestavadepijama)– p.22.- Antecipar sentidos e ativarconhecimentos prévios relativosaos textos a serem lidos• Mostrar a capa e perguntarquem sabe dizer sobre o que olivro vai falar. O que será quetem escrito nele?• Explorar as imagens da capa e otítulo, perguntando se os alunosconhecem a história.- Compreender textos lidos poroutras pessoas•Realizaraleituraefazerpergun-tasparaperceberseosalunosestãocompreendendo.- Relacionar textos verbais enão-verbais, construindo sen-tidos• Explorar a relação da imagemcom o que está escrito no texto.2. Eixo da Análise Linguística/Apropriação do Sistema de Escrita- Dominar as correspondênciasentre letras ou grupos de letras eseu valor sonoro, de modo a ler eescrever palavras formadas pordiferentes estruturas silábicas• Utilizar o jogo de alfabetização:Mais uma. O aluno deve com-parar palavras semelhantes,buscando identificar a letra quetem a mais em uma delas. Porexemplo: para que a palavraCOLA se transformeem COLAR, que letradeve acrescentar?O mesmo raciocínioJogos
  35. 35. unidade 03 35deve ser empregado nos pares depalavras: GALO/GALHO; PATO/PRATO, dentre outras.• Dentre os objetivos do jogopodemos citar:Compreenderqueassílabassãoformadasporunidadesmenoreseque,acadafonema,corres-pondeumaletraouconjuntodeletras(dígrafos).Compreenderqueassílabasva-riamquantoaonúmerodeletras.Compreenderque,seacres-centarmosumaletraemumapalavra,estaétransformadaemoutrapalavra.significados e dois saquinhospara guardar as fichas.• Produzir coletivamente, tendoo professor como escriba, asinstruções do jogo.• Socializar com outras turmas;o professor retira uma ficha comum significado do saco e os alu-nos tentam encontrar, no outrosaco, a que palavra corresponde.3. Eixo da Produção de texto escrito- Produzir textos de diferentesgêneros, atendendo a diferentesfinalidades, por meio da ativi-dade de um escriba•Produzireconfeccionarumjogodepalavrascomseussignificados.• Produzir pares: palavras corres-pondentes com seus significa-dos. Ex: GATO - animal fofinhoque faz miau.• Confeccionar o jogo: fichascom as palavras, fichas com os- Utilizar vocabulário diversifi-cado e adequado ao gênero e àsfinalidades propostas• Compreender o tipo de voca-bulário que deve ser utilizado naescrita de um texto instrucional(regras do jogo).4. Eixo da oralidade- Produzir oralmente textos dediferentes gêneros, com dife-rentes propósitos, sobretudo osmais formais, comuns em ins-tâncias públicas.•Dividiraturmaemgrupos,paraquecadaumpossaapresentaroral-menteojogoconfeccionadoparaoutrasturmas,falandoasinstru-çõesemostrandocomosejoga.
  36. 36. unidade 0336Sequência de atividade pararegularidade ortográfica R e RRdas palavras com um R e outra coluna como uso do dígrafo RR.O grupo deve pensar se existe alguma regraque ajude a perceber se devemos escrevercom um R ou com o dígrafo RR.• Dividir as crianças em grupo:Solicitar que elas listem algumas palavrasque possuam a letra R.Pedir às crianças para separar as palavrasque listaram em duas colunas: uma colunaSequência criada e desenvolvida no âmbito do Projeto de Pesquisa “O tratamento dadoà ortografia nos livros didáticos relativos ao componente curricular Língua Portuguesaaprovados no PNLD de 2007 e no PNLD de 2010 e os impactos na prática do professordas séries iniciais” (FACEPE/CNPq).Adaptação: Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa Cynthia Cybelle Rodrigues PortoAplicação: Cynthia Cybelle Rodrigues PortoEscola: Poeta Solano TrindadeObjetivos: • Refletir sobre os sons do R em diferentes posições nas palavras. • Elaborar e reformular hipóteses para o uso do R ou do dígrafo RR. • Compreender a regra para o uso do R ou do dígrafo RR.1º MOMENTO:
  37. 37. unidade 03 373º MOMENTO• Pedir que as crianças observem a sequên-cia de palavras e circulem a letra R.• Responder à questão: o que têm emcomum as palavras que estão na mesmacoluna?• Confrontar as hipóteses iniciais dos alu-nos com as conclusões desse momento.4º MOMENTO• Solicitar que verifiquem se o som do R éo mesmo em grupos diferentes (Rato eCarroça têm o mesmo som) e o porquê deserem escritos de forma diferente.• Solicitar que pintem as letras que vêmantes e depois do R.• Complementar as hipóteses já levan-tadas anteriormente com as levantadasnesse momento. Fazer os alunos perce-berem que é o contexto de aparecimentodo R que determina a escrita deste.2º MOMENTO:• Ouvir a opinião de cada grupo.• Registrar no quadro branco tudo que as crianças disserem.• Distribuir, para cada grupo, algumas palavras que deverão ser anexadas em um quadroconforme apresentado abaixo:Sugestão de lista de palavras: Rei,rosa,remo,rainha,rico;carro,carretel,marreta,corrente,ferro;máscara,tubarão,parede,barata,cadeira;martelo,porta,perto,Marta,Marte;livro,criança,sombrinha,primo,prego.RATO CARROÇA CARROÇA CARTA TREM
  38. 38. unidade 0338• Verificar se as hipóteses que eles levantaram sobre o uso do R/RR, que estão listadasno quadro, se encaixam para todas as palavras.5º MOMENTO• Realizar um ditado de palavras em grupo. Os alunos deverão discutir a escrita da palavrae posteriormente escrever.• Realizar a correção do ditado e aproveitar para refletir sobre a escrita delas.6º MOMENTO• Listar as conclusões (regras) formuladas pelos alunos sobre o uso do R/RR em umacartolina e deixar afixada na sala de aula.
  39. 39. unidade 03 39TRÂNSITO ORTOGRÁFICOCARTELA DO PROFESSORSugestão de jogo envolvendoo ensino da ortografiaJogosJogo produzido pelas alunas de pedagogia da UFPE - Bianca Santos,Camilla Amorim, Carla Raphaela, Cláudia Magalhães, Cristiane Costa,Juliana Nunes e Monique Raiana.Público-Alvo: Alunos que já se apropriaram do SEA e que precisam compreender ouso do M e do N para marcar a nasalização das palavras.Estratégias de Encaminhamento:1. Durante o jogo, é preciso que o professor encaminhe os alunos paraa compreensão da marca de nasalização das palavras com M e N.2. Antes do início do jogo, as regras da cartela do aluno devem serlidas para todos os participantes. É importante que o(a) professor(a)discuta a respeito das regras do jogo, sendo esta uma oportunidadepara que os alunos percebam o gênero textual instrucional.3. A formação dos grupos deve ser direcionada pelo professor de modoque sejam agrupados alunos de níveis diferentes do ponto de vistado conhecimento ortográfico.4. A discussão do grupo sobre a grafia correta da palavra antes daresposta definitiva deve ser incentivada, levando em conta que, emfunção disso, os alunos terão oportunidade de refletir novamentesobre a regra.5. Após a resposta definitiva é importante que o grupo informe oporquê da escolha feita.
  40. 40. unidade 0340Dica ao professor: O jogo Trânsito Ortográfico pode ser adaptado para o trabalhocom outras regularidades ortográficas; para isso, é necessárioconfeccionar novas cartelas com palavras lacunadas de acordo com anecessidade de professor e, se necessário, realizar alguma adaptaçãonas regras do jogo também.TRÂNSITO ORTOGRÁFICOCARTELA DO ALUNOFinalidade:Ganha o jogo o grupo que completar corretamente a maiorquantidade de palavras, alcançando primeiro o ponto de chegada.Participantes:02 grupos (a quantidade de alunos por grupo poderá ser definidapelo professor).Componentes:Trilha com 50 espaços, sendo 45 espaços numerados e 5 espaçoscom a imagem de um semáforo.45 fichas com palavras lacunadas para completar com M ou N.2 carrinhos de corrida pequenos ou pinos de cores diferentes.1 dado.3 fichas redondas, sendo uma vermelha, uma amarela e uma verde.2 sacos (um para guardar as 45 fichas e uma para guardar as 3 fichasredondas durante o jogo).Regras do jogo:1. Cada grupo escolherá o seu carro de corrida ou seu pino.
  41. 41. unidade 03 412. Um representante de cada grupo joga o dado, aquele que tirar omaior número será o primeiro grupo a jogar.3. O grupo percorrerá na trilha a quantidade de espaços de acordocom o valor tirado no dado.4. Quando o grupo cair no espaço numerado, deverá pegar uma fichano saco e discutir com seu grupo a grafia correta da palavra (M ouN). Caso o grupo acerte, permanecerá na casa. Se o grupo errar,deverá retornar a quantidade de casas andada. Independente doerro ou acerto, a ficha deverá ser retirada do jogo.5. O próximo grupo deverá seguir a mesma orientação da jogada.6. Quando um dos grupos cair no espaço com a imagem de umsemáforo, deverá pegar no saco uma ficha colorida.Vermelha: o grupo voltará 2 espaços.Amarela: o grupo ficará 1 rodada sem jogar.Verde: o grupo avançará 2 espaços.7. A sequência do jogo continua até que um dos dois grupos alcancea chegada.
  42. 42. Aprendendo mais1.O livro Ortografia: ensinar e aprender apresenta uma proposta de ensino e aprendiza-gem da ortografia, considerando que se faz necessário criar situações que estimulem areflexão sistemática dessa “norma”, que foi arbitrada socialmente. Na primeira parte dolivro, o objetivo é “aprofundar e discutir” sobre o saber específico da ortografia: “apren-der ortografia”. Na segunda parte, intitulada “ensinar ortografia”, o autor trata do saberpedagógico sobre a ortografia, apresentando uma análise crítica das práticas usuais deensino da ortografia. Por fim, o autor propõe sugestões didáticas: atividades de reflexãosobre a ortografia, ditado interativo, releitura, reescrita, produção de palavras inventa-das, servindo-se sempre de princípios que buscam a reflexão sobre as regularidades e asirregularidades da norma.Ortografia: Ensinar e Aprender.MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática.2009. (Acervo PNBE do Professor 2010)Sugestões de leitura
  43. 43. unidade 03 432.Baseada nos estudos de Ferreiro e outros autores, a obra descreve as transformaçõesno processo de apropriação da escrita pela criança. Parte dos grafismos iniciais indife-renciados, passa pela descoberta das letras na escrita de palavras conhecidas, como onome, ou desconhecidas; pelos valores sonoros das letras; pelo entendimento dos dife-rentes níveis de segmentação – sílabas e palavras – e pela conquista da base alfabéticada escrita. Nos dois últimos capítulos, a autora discute os métodos de alfabetização,estabelecendo um confronto entre eles e os resultados de investigações que entendema apropriação da escrita como um processo de desenvolvimento e suas implicaçõespara a prática pedagógica.A escrita infantil: o caminho da construção.SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo:SCIPIONE. 2009. (Acervo PNBE do Professor 2010).
  44. 44. unidade 03443.Nesse texto os autores discutem os jogos com palavras como um dos recursos didáticos quepodem ser usados no processo de alfabetização. Algumas reflexões baseadas em pesquisassão apresentadas pelos autores a fim de evidenciar que de uma forma lúdica é possível que ascrianças compreendam as propriedades do SEA. Além disso, são apresentado quatro jogos depalavras que podem contribuir nesse processo de aprendizagem: dominó de rimas, o caminhodas letras, bingo de figuras e baralho do saber. Segundo os autores, os jogos aliam a diversão e oprazer ao processo de aprendizagem da notação alfabética.Brincando e aprendendo: os jogos com palavras noprocesso de alfabetização.SILVA, Alexsandro; MORAIS, Artur Gomes de. Brincando e aprendendo: os jogoscom palavras no processo de alfabetização. IN; LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alex-sandro (orgs). Recursos didáticos e ensino da Língua Portuguesa: computadores,livros... e muito mais. Curitiba:CRV, 2011.
  45. 45. unidade 03 454.Esse livro tem o objetivo de refletir sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia na sala deaula, discutindo que o tratamento desse objeto de conhecimento não deve estar vinculadoexclusivamente ao processo de memorização. A coletânea dos textos analisa o ensino da orto-grafia a partir de uma ótica construtivista, em que os alunos são levados a refletir e explicitarseus conhecimentos sobre a norma ortográfica. Dentre outros temas, discute-se a importânciado diagnóstico das dificuldades dos alunos como norteador para o planejamento do ensino, arevisão de textos e o uso do dicionário em sala de aula.Ortografia na sala de aula.SILVA, Alexsandro, MORAIS, Artur Gomes de, MELO, Kátia Leal Reis de.(orgs)Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.(Disponível em www.ufpe.br/ceel).
  46. 46. unidade 0346Sugestões de atividadespara os encontros em grupo1º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “Um sapo dentro de um saco”,de Marcos Mairton da Silva .2 – Explorar o material da unidade 3 para discutir os objetivos presentes na seção“Iniciando a conversa”.3 – Ler em pequenos grupos o texto 1 (A consolidação da correspondência letra-somno último ano do ciclo de alfabetização) e discutir as ideias principais do texto; refletirsobre a situação dos alunos quanto aos conhecimentos do Sistema de Escrita Alfabéticae as possíveis estratégias para atender às crianças que ainda não tenham dominado taisconhecimentos.4 - Vídeo em debate: assistir ao vídeo Alfabetização: apropriação do Sistema de EscritaAlfabética (disponível em www.ufpe.br/ceel) e discutir com o grupo as situações didáti-cas apresentadas.5 - Analisar atividades de alfabetização do Livro didático, agrupando deacordo com a classificação de Leal (2004) apresentada no primeiro textodesta unidade; socializar as atividades encontradas, refletindo sobre a ade-quação delas para as crianças que compõem as turmas.
  47. 47. unidade 03 47Tarefas (para casa e escola)Escolher uma obra dos acervos das obras complementares e planejar umasequência de atividades; desenvolver a sequência a fim de discutir nopróximo encontro.- Ler um dos textos sugeridos na seção “Sugestões de leitura”; elaborar uma questão paradiscussão (decidir coletivamente o texto a ser discutido no encontro seguinte).
  48. 48. unidade 03482º momento (4 horas)1 – Ler texto para deleite: “O homem trocado” - Luís Fernando Veríssimo. In Luis Fernan-do Veríssimo. Comédias da vida privada. Porto Alegre: LPM, 1996.2 – Socializar as experiências vivenciadas com base no planejamento sugerido na tarefade casa e escola e discutir sobre as dificuldades/facilidades da aplicação da sequência.3 - Discutir as questões elaboradas com base na leitura dos textos sugeridos na seção“Sugestões de leitura”.4 - Ler em pequenos grupos o texto 2 (O ensino da ortografia no 3º ano do 1º ciclo: o quedevemos propor aos alunos no ‘último’ ano da alfabetização?); elaborar questões e discu-tir coletivamente.5 - Vídeo em debate. Assistir ao vídeo Ortografia na sala de aula (disponível em www.ufpe.br/ceel) com o objetivo de registrar as principais discussões apresentadas pelosespecialistas. Discutir no grande grupo os aspectos registrados durante a exibição dovídeo.6 – Analisar e discutir a sequência de atividades para ortografia apresentada na seção“Compartilhando”, discutindo os objetivos didáticos.7 – Analisar sequências de atividades relacionadas à ortografia pre-sentes nos livros didáticos para: verificar se os livros didáticos pro-põem atividades diversificadas para ortografia que levem os alunosa refletirem sobre as regularidades; planejar uma aula com foco emalguma regularidade ortográfica com base em alguma atividade dolivro didático.

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