1. Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Pacto Nacional
pela Alfabetização
na Idade Certa
A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E A
DIVERSIFICAÇÃO DAS ATIVIDADES
Ano 03
Unidade 07
Brasília 2012

2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria da Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
Tiragem 134.158 exemplares
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

3. Sumário
A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA
E A DIVERSIFICAÇÃO DAS ATIVIDADES
Iniciando a conversa 05
Aprofundando o tema 06
Direitos de aprendizagem, heterogeneidade dos aprendizes
e atendimento à diversidade, no final do ciclo de alfabetização:
diagnosticando e organizando as crianças na sala de aula 06
Atendendo à diversidade: o trabalho com todas as
crianças no dia a dia, usando diferentes recursos didáticos 19
Compartilhando 31
Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte 31
A colaboração de todos os atores da escola e a participação das
famílias dos aprendizes no atendimento às crianças ainda não
alfabetizadas. 34
Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas 41
Aprendendo mais 44
Sugestões de leitura 44
Sugestões de atividades para os encontros em grupo 47

4. A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E A DIVERSIFICAÇÃO DAS ATIVIDADES
UNIDADE 7 | Ano 3
Autores dos textos da seção Aprofundando o tema:
Artur Gomes de Morais, Tânia Maria S.B. Rios Leite
Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:
Cynthia Cybelle Rodrigues Porto
Leitores críticos e apoio pedagógico:
Adelma Barros-Mendes, Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da
Silva, Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Márcia Luna Monteiro, Cynthia Cybelle Rodrigues
Porto, Edijane Ferreira de Andrade, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Júlia Teixeira
de Souza, Magna do Carmo Silva Cruz, Priscila Angelina Silva da Costa Santos, Rochelane
Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Tícia Cassiany Ferro
Cavalcante, Yarla Suellen Nascimento Alvares
Revisor:
Adriana de Oliveira Gibbon
Projeto gráfico e diagramação:
Airton Santos, Ana Carla Silva, Susane Batista e Yvana Alencastro
Ilustrações:
Airton Santos
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade

5. Iniciando a conversa
O cuidado em garantir o atendimento à diversidade dos alunos, desde o primeiro ano, é
fundamental para evitarmos que, no terceiro ano, encontremos um grande contingen-
te de crianças com dificuldades em dominar o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e,
portanto, sem poderem usar suas convenções de forma autônoma e exercer a produção de
textos, a leitura e compreensão de textos escritos variados, competências que hoje vemos
como necessárias para considerar alguém alfabetizado. Assim, nessa sétima unidade,
discutiremos o tratamento da heterogeneidade em nossas turmas de final do primeiro ci-
clo, assim como, a necessidade de praticarmos um ensino ajustado, que atenda as neces-
sidades dos alunos, para ajudá-los a avançar na área de língua. Analisaremos, também, as
contribuições do diagnóstico como recurso para a identificação dos saberes que os alunos
com dificuldades em se alfabetizar já construíram e do que ainda precisam ser ajudados
a consolidar. Refletiremos sobre diferentes alternativas didáticas para a consolidação da
escrita alfabética e para a compreensão e produção de textos, com uso de distintos recur-
sos didático-pedagógicos e discutiremos como os demais atores da escola podem criar
projetos de atendimento aos alunos com mais dificuldades e envolver mais as famílias
dessas crianças no acompanhamento de suas aprendizagens.
Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos contribuir para:
• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, considerando o fenômeno da
heterogeneidade como intrínseco aos processos educativos;
• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem, considerando a heterogeneidade de
conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetização;
• compreender a importância de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula, considerando a
heterogeneidade de aprendizagens, e adequando os modos de organização da turma aos objetivos pretendidos;
• planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização de rotinas da alfabetização
na perspectiva do letramento, adequando-as às diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos;
• analisar e planejar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização, contemplando
crianças que tenham diferentes conhecimentos sobre a escrita.
• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, refletindo sobre a função do diagnóstico no
acompanhamento das aprendizagens realizadas pelos alunos e na (re)organização do ensino a eles proposto;
• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar situações didáticas em que
tais materiais sejam usados.

6. Aprofundando o tema
Direitos de aprendizagem,
heterogeneidade dos aprendizes
e atendimento à diversidade, no
final do ciclo de alfabetização:
diagnosticando e organizando as
crianças na sala de aula
Artur Gomes de Morais
Tânia Maria S.B. Rios Leite
O importante, na democratização do ensino,
não é “fazer como se” cada um houvesse apren-
dido, mas permitir a cada um aprender. Quando
não se consegue isso, a solução não é esconder
a cabeça na areia, mas reconhecer um fracasso,
que é, primeiramente, o da escola, para melhor
“retomar o trabalho”. Aí está a verdadeira cliva-
gem: frente a desigualdades de aquisições e de
níveis escolares devidamente constatados, uns
baixam os braços e invocam a fatalidade e os li-
mites da natureza humana, outros buscam novas
estratégias (PERRENOUD, 1995).

7. É inevitável encontrarmos heterogeneidade Aos definitivamente excluídos – isto
nos níveis de conhecimento dos estudantes, é, reprovados –, resta a sina de, no ano
não só no primeiro ciclo, como em todas as seguinte, serem submetidos ao mesmo
etapas da escolarização. Exatamente porque ensino padronizado de tipo idêntico, que de
as pessoas humanas são únicas, mesmo que nenhum modo se ajusta a suas necessida-
criássemos, artificialmente, uma turma de des. Às vezes, para aumentar a tragédia, têm
alfabetizandos começando o ano letivo com que, no ano seguinte, rever o mesmo livro,
níveis de conhecimento muito semelhantes as mesmas lições, as mesmas explicações...
(no que diz respeito à língua escrita e à sua que nunca levam em conta quais conhe-
notação), pouco tempo depois iríamos nos cimentos aqueles alunos já conseguiram
defrontar com a visível diferenciação nos construir e quais, especificamente, preci-
conhecimentos agregados por aqueles alu- sam ser ajudados a elaborar ou consolidar.
nos, na mesma área de linguagem. O grande
O atendimento adequado à heterogenei-
problema é que, historicamente, em todos
dade, em nossas salas de aula, pressupõe
os continentes, a universalização do acesso
a necessidade de ressignificação dos
à escola foi instituída com base na padroni-
espaços escolares e o redimensionamento
zação das formas de ensinar e no desrespei-
do tempo pedagógico dedicado aos estu-
to às diferenças individuais dos alunos e de
dantes. Assim, precisamos ter consciência
seus percursos e experiências de vida.
que aquele modelo de ensino, geralmente
Sim, pense no protótipo de ensino tradi- organizado em “séries”, cada uma durando
cional, muitas vezes praticado, ainda hoje, um ano letivo, tem uma lógica excludente,
por muitos colégios privados e públicos. exatamente porque trata como iguais os
Imediatamente nos vem à mente a cena diferentes, dando-lhes “a mesma dieta” e
em que um grande grupo de alunos, que ignorando suas necessidades específicas.
constituem uma turma, e estão enfileira-
dos nas bancas de uma mesma sala, recebe
a mesmíssima explicação da professora,
para resolver, em seguida, os mesmos
exercícios. Noutra ocasião, todos respon-
dem às mesmas questões numa prova que
decide pela aprovação ou reprovação de
cada indivíduo, sem levar em conta o que
cada um agregou, de fato, de novos conhe-
cimentos, ao longo do período.
unidade 07 07

8. A proposta de ensino organizado em ciclos, estava certamente ligada à ausência de um
em seus princípios, visa a superar esse planejamento, por parte daquelas mestras,
perverso processo de exclusão. O grande do que iria ser feito a cada dia. Nas três
mote é o respeito à diversidade de percur- turmas, a maioria das tarefas era proposta
sos de vida e estilos de aprendizagem como para ser respondida de forma individual ou
compromisso que a escola precisa assumir coletiva. Eram muito raros os momentos em
para evitar os mecanismos de exclusão que que as crianças podiam trabalhar em duplas
sempre praticou, ao longo dos séculos. ou em pequenos grupos.
Para deixar de ser mero discurso, preci-
samos pensar: que atividades e formas Ficou evidente, também, que as três
de organização dos alfabetizandos professoras pouco estimulavam os alunos
devemos praticar, para garantir que, mais avançados a ajudar seus colegas que
ao final do primeiro ciclo, os que mais ainda não tinham compreendido como a
precisam sejam atendidos em suas escrita funciona. Assim, era frequente os
urgentes necessidades, ao mesmo tempo alunos com dificuldades simplesmente
em que seus colegas podem progredir desistirem de ler ou escrever qualquer
ainda mais? coisa – nas situações de tarefas individuais
padronizadas – e ficarem apenas esperan-
Infelizmente, na prática, nem sempre o do, ociosos, para copiar a resolução das
ensino praticado nas redes organizadas tarefas, colocada no quadro.
em ciclos tem dado conta dessas questões.
Acrescida a essas dificuldades exercidas
Acompanhando, durante um semestre letivo,
pelas práticas homogeneizadoras, pensa-
três turmas de terceiro ano de uma rede
mos também na presença dos alunos com
pública de ensino, Oliveira (2010) constatou
deficiência nas salas regulares, que acabam
um predomínio de atividades padronizadas,
realizando atividades de caráter executivo,
realizadas simultaneamente com todos os como rabiscar, não sendo garantidos os seus
alunos. Embora em duas daquelas turmas direitos de aprendizagem. Devemos lem-
houvesse muitos meninos e meninas que não brar que, em decorrência das peculiarida-
No “Caderno de
Educação Especial tinham ainda compreendido o SEA – direito des impostas pela deficiência, alguns alunos
- a alfabetiza-
ção de crianças
de aprendizagem previsto para o primeiro não poderão aprender o SEA da mesma
com deficiência: ano do ciclo –, só numa delas a mestra inves- forma e pelas mesmas vias dos alunos sem
uma proposta
inclusiva” são tia em atividades que ajudassem os alunos a deficiência. É outro tipo de especificidade
abordadas as
especificidades avançar nesse sentido. Foi constatado que a que o professor alfabetizador precisa consi-
sobre a alfabeti-
zação de crianças
dificuldade de desenvolver atividades que se derar que transcende a questão da hetero-
com deficiência. ajustassem aos alunos em diferentes níveis geneidade própria de todos os alunos.
08 unidade 07

9. Ante tanta dificuldade de ajustar o ensino No caso da alfabetização, a retomada e a
aos diferentes níveis dos alunos, Olivei- difusão dos regimes de ciclos, a partir dos
ra (2010) e Cunha (2007) nos alertam anos 1980, ocorreram, em nosso país, ao
ainda para outro risco: o de se atribuir, mesmo tempo em que era disseminada,
justamente aos alunos que mais precisam entre nós, a teoria da psicogênese da
de ajuda, atividades que são pouco desa- escrita, formulada por Emilia Ferreiro e
fiadoras ou promotoras de aprendizagem. Ana Teberosky (1986). Passamos a com-
De fato e infelizmente, todos nós já pre- preender, então, que a aprendizagem do
senciamos ou ouvimos falar de situações SEA era um processo evolutivo, no qual a
em que os alunos ainda não alfabetizados criança, progressivamente, formulava em
eram “ocupados” com tarefas de cópia (de sua mente respostas que a aproximavam da
letras ou palavras), atividades repetitivas compreensão que os adultos ou colegas já
que mais serviam para excluí-los, naquele alfabetizados tinham sobre a escrita. Isto
momento, do processo de ensino-apren- é, se ela, de início, tinha uma hipótese pré-
dizagem que seus colegas estavam viven- -silábica, esta evoluía para silábica, para
ciando... e evitar que eles, os alunos com silábico-alfabética e, finalmente, tornava-
mais dificuldade, pudessem expressar sua -se alfabética, quando, aí sim, podia vir a
insatisfação, através de atos de indiscipli- dominar as correspondências letra-som
na. Como assinala Perrenoud (1995), tais de nossa língua. Aquelas explicações de
No caderno da
“tarefas pouco desafiadoras” resultam, tipo construtivista se afinavam, portanto, Unidade 3, ano
1, são discuti-
essencialmente, de uma lógica de controle com a lógica de um ensino que respeita dos aspectos
disciplinar. os alfabetizandos, porque demonstra que relativos ao
ensino do SEA,
precisamos ver em que o aluno já avançou, de modo mais
aprofundado.
diagnosticar o que já aprendeu, para deci-
dir o que precisa aprender.
Como no processo de apropriação da
língua escrita e de sua notação aquela
perspectiva teórica demonstra que o aluno
não é um ser passivo, que acumularia
informações que a professora transmite
prontas, aprendemos que nem os métodos
uniformizados, usados no primeiro ano,
nem os “pacotes padronizados” (como
aqueles que visam à “correção de fluxo”
das crianças que não se alfabetizaram após
unidade 07 09

10. 3 anos) nos ajudariam a ajustar o ensino às necessidades de nossos alunos. Se conside-
rarmos o Direito de Aprendizagem das crianças brasileiras alfabetizarem-se até oito anos
de idade, vemos que ao final do terceiro ano do primeiro ciclo, todas as crianças deveriam
ter recebido um ensino que permitisse:
• Usar de forma autônoma o SEA, dominando suas convenções grafema-fonema na leitura e,
ao escrever, notando corretamente convenções regulares diretas e começando a dominar
algumas outras questões ortográficas de tipo regular;
• Ler textos de gêneros escritos variados, conseguindo exercer certas habilidades de
compreensão leitora como as capacidades de extrair informações explícitas de um texto,
reconhecer sua finalidade e o assunto de que trata e realizar inferências;
• Produzir textos de gêneros praticados na escola, ajustando-os ao contexto e à situação
comunicativa onde são gerados.
Sabemos que alguns alunos chegam ao 3º cada aluno já sabe e soubermos escolher
ano ainda apresentando hipóteses iniciais as melhores opções didáticas para cada
de escrita. Outros, apesar de já terem um deles, teremos percorrido um longo
compreendido como o SEA funciona, ainda caminho na nossa profissionalização. Se,
estão com pouco domínio das correspon- além disso, soubermos atuar com todos
dências som-grafia, de modo que têm ao mesmo tempo, atendendo às diferen-
muita dificuldade ao ler ou escrever. Em tes demandas e auxiliando-os, teremos
ambos os casos, precisamos agir na ur- construído um belo perfil conquanto
gência, assegurando todas as situações professor(a) alfabetizador(a)”.
possíveis que permitam àquelas crianças
Propomos, portanto, que o professor, logo
concluir o primeiro ciclo dominando, de
no início do ano, busque avaliar os conhe-
fato, o sistema de escrita.
cimentos que os alunos já possuem, para
Dentre as habilidades que precisam ser diagnosticar suas aprendizagens e organi-
desenvolvidas pelos(as) professores(as), zar boas situações didáticas. A professora
uma das mais relevantes e difíceis, é a de Cynthia Cybelle Rodrigues Porto nos
identificar as necessidades de cada aluno relatou como ela fez o diagnóstico inicial
e atuar com todos ao mesmo tempo. Para de sua turma e como acompanhava os
Leal (2005, p.91), “se entendermos o que progressos de seus alunos:
10 unidade 07

11. Para avaliar as crianças de minha turma de 3º ano, quanto ao nível de escrita, fiz
uma atividade de escrita de palavras, cujo campo conceitual era “animais”. Escolhi
10 palavras com diferentes quantidades de sílabas e algumas variações quanto
às estruturas silábicas: LEÃO – GIRAFA – CACHORRO – FOCA – BALEIA – GOLFI-
NHO – GATO – ELEFANTE – FORMIGA – HIPOPÓTAMO. A partir do ditado e de outras
observações construí um mapa, identificando os grupos de crianças em diferentes
níveis. Os 16 alunos ficaram assim distribuídos:
• Pré-silábico (1): Stanley (aluno “com necessidades especiais”).
• Silábico – quantitativo: (nenhum).
• Silábico – qualitativo (3): Joyce, Maria Graziela, Jadyson.
• Silábico- alfabético (2): Pedro e Salete.
• Alfabético com muitas trocas de letras (4): Lívia, Raylan, Richard, Danilo.
• Alfabético com dificuldade em sílabas complexas (4): Ana Carolina, Gerson, José
Ryan, Paulo.
• Alfabético consolidado, porque lê e compreende textos, produz pequenos textos,
apresentando dificuldades com ortografia (2): Guilherme e Sammerson.
Para acompanhar a progressão das crianças, procuro avaliá-las, sobretudo nos
momentos em que trabalho atividades de apropriação do SEA. Na rotina semanal, a
escrita de palavras é uma atividade frequente: trabalho duas vezes por semana, às
vezes, até três. Durante a correção da atividade, solicito que as crianças escrevam
a forma convencional, ao lado das palavras em que cometeram erro (ou que não
escreveram sequer conforme uma hipótese alfabética). Assim elas podem refletir
sobre a escrita de cada palavra. Procuro, também, chamar algumas crianças para
escreverem as palavras no quadro, motivando-as a participar da correção. A ativi-
dade de escrita de palavras é bastante aceita pela maioria das crianças. Entretanto,
algumas delas, justamente com dificuldades, apresentaram resistência no início,
até compreenderem a dinâmica da situação. Como eu tenho uma turma bastante
heterogênea quanto ao nível de escrita, frequentemente, proponho também a
leitura de textos curtos como poemas, cantigas e trava-línguas, os quais eu repro-
duzo no quadro ou entrego em fichas fotocopiadas. A partir da leitura coletiva dos
textos, exploro a localização de palavras e frases, de pares de palavras que rimam
e de palavras com sílabas iniciais semelhantes e faço com eles a comparação de
palavras quanto à quantidade de letras e sílabas. A leitura de textos proporcio-
na a aproximação das crianças aos textos literários e com isto consigo explorar
várias competências relativas não só à apropriação do sistema de escrita, mas,
também, habilidades de leitura. As atividades de apropriação têm proporcionado
avanços significativos no grupo de alunos com dificuldades na escrita. Durante as
atividades de escrita de palavras, leitura de textos, jogos de alfabetização, fichas
unidade 07 11

12. de atividades de alfabetização, esses alunos têm revelado mais autonomia e
compromisso com o aprendizado. Eles passaram a reconhecer a necessidade de
se apropriar da escrita e de chegar ao nível dos demais colegas de turma. É co-
mum relatos do tipo: “Acertei mais do que ontem!” Ou, “Errei por besteira!”. Em
algumas situações é possível perceber a satisfação dos colegas de turma ante
o avanço e o aprendizado daqueles que tinham dificuldade. Para mim, a melhor
resposta que eles poderiam dar é o compromisso e esforço em avançar.
Como uma alternativa de atendimento à puderam fazer a leitura silenciosa, a mes-
heterogeneidade, verificamos que a profes- tra leu o texto em voz alta, o que permitiu
sora costumava trabalhar coletivamente, que todos se beneficiassem com atividades
diversificando a forma de atendimento que explorem a compreensão do texto
dos alunos, procurando atender um grupo lido. Conversando com a turma, em tais
específico de crianças que estão com mais situações são exercitadas estratégias de
dificuldade, enquanto aqueles que estão compreensão variadas (reconhecimento
em hipóteses de escrita mais avançadas são do assunto do texto, identificação de sua
beneficiados com a realização da tarefa no finalidade, extração de informações apre-
coletivo. Isso ilustra bem que a professora sentadas explicitamente na superfície do
reservaria momentos em que estaria mais texto, realização de pequenas inferências
voltada para as crianças com mais dificul- etc.). De modo semelhante, ao se engajar
dades, mantendo uma mediação direta com nas atividades de produção coletiva de
o aquele grupo. Desse modo, a socialização textos, as crianças que ainda não domina-
ram o SEA podem aprender muito sobre a
das dificuldades e a intervenção da profes-
linguagem que se usa ao escrever e sobre
sora, a partir de um atendimento específico,
os cuidados que devemos ter ao escolher o
seria mais influente que a realização de uma
quê e como escrevemos, sempre tendo em
atividade solitária.
mente a finalidade da situação de pro-
Na Unidade 5,
são realizadas
O fato também da professora estabelecer dução do texto e os efeitos que queremos
reflexões sobre o uma rotina de atividades com os outros provocar em quem vai lê-lo.
uso de textos na
alfabetização. eixos da língua oportunizava às crianças
Entretanto, nunca devemos esquecer que
se beneficiarem das situações em que a
é preciso assegurar situações em que o que
resolução de tarefas no coletivo é fonte de
é ensinado leva em conta as necessidades
aprendizagem. Por exemplo, após a leitura
de uma história, em que os mais avançados específicas dos diferentes alunos. Numa
12 unidade 07

13. perspectiva construtivista, para ser mais ter que reconstruir seus saberes prévios.
eficiente, o ensino deve, como já dito, levar Por outro lado, não pode ser tão complexa
em conta o que os alunos já sabem e o que que se torne um desafio impossível.
precisam ser ajudados a aprender. Esse
Inspirados em Vygotsky (1984) e nos
princípio de “ensino ajustado” (ONRUBIA,
teóricos da cognição social, sabemos que
1996) pressupõe, então, que os professores
as crianças se beneficiam quando desen-
diagnostiquem os conhecimentos prévios
volvem, conjuntamente, uma atividade
dos alunos e formulem atividades que
com alguém que sabe mais que elas e que
constituam desafios adequados. Isto é, no
o fato de poder compartilhar com seus
caso da alfabetização, para poder avançar no
pares pontos de vista e soluções diferentes
domínio da língua escrita ou de suas con-
(das que adotariam sozinhas) é um grande
venções, uma atividade não deve ser “fácil”,
motor de desenvolvimento.
ao ponto de o aluno poder resolvê-la, sem
O que Vygotsky e os teóricos da cognição social nos ensinam sobre as vantagens de estimular as
crianças a trabalharem em duplas ou grupos maiores?
Com o seu já bem divulgado conceito de zona de desenvolvimento proximal,
Vygotsky nos ensinou que a resolução conjunta de situações-problema, em que
um aprendiz atua junto a um colega ou adulto mais competente que ele, catalisa o
desenvolvimento daqueles conhecimentos que estavam ainda em estado embrio-
nário ou que o sujeito menos experiente ainda não conseguia mobilizar sozinho.
Nas diversas interações em sala de aula, vemos o quanto os alunos se beneficiam
com “dicas” que seus pares dão, usando uma linguagem e esquemas às vezes bem
mais ajustados que os que um adulto não-professor utilizaria para explicar/ajudar a
resolver o problema (TEBEROSKY, 1987). Quando uma criança diz a outra que quer
escrever a palavra manteiga, que esta “começa com o MA de Maria”, pode estar
oferecendo uma ajuda bem eficaz, porque seu par com mais dificuldades pode ter
memorizado o nome da coleguinha ou buscar a forma daquele nome no cartaz afixa-
do na parede da sala. Os teóricos da cognição social (Anne-Nelly Perret-Clermont e
outros) demonstraram, por sua vez, que, ao resolver questões em grupo, as crianças
se beneficiam pelo confronto de diferentes pontos de vista e pela necessidade de
explicitarem, verbalmente, o que estão pensando, a fim de negociarem uma solução
conjunta. Claro que o confronto de perspectivas não deveria ser tão grande, razão
pela qual a professora deve buscar pôr para trabalhar juntas crianças com níveis de
conhecimento não tão disparatados, quando for objetivo da atividade desafiar as
crianças a descobrir a lógica de funcionamento do sistema de escrita.
unidade 07 13

14. A favor de um ensino que priorize o aten- alunos em sala de aula, mas também mo-
dimento à heterogeneidade, Perrenoud mentos em que diferentes atividades estejam
(1995) aposta nas atividades promotoras sendo conduzidas pelos professores de forma
de interações que desafiem os educandos paralela. Podemos pensar em modos diferen-
a construir novos conhecimentos. Essa tes de organização das atividades: (1) situa-
alternativa, segundo o autor, é alcançada ções didáticas em grande grupo; (2) situações
por meio de uma prática que considere os didáticas em pequenos grupos e em duplas;
percursos individuais de cada aprendiz, (3) situações didáticas em que as atividades
sem confundir esse caminho com a elabo- são realizadas individualmente.
ração de programas especiais, vinculados às
As situações didáticas em grande grupo
necessidades educativas de cada aluno, por
são variadas e podem ter múltiplas finali-
um lado, ou a adesão de um ensino em que
dades. Além das que já mencionamos há
todos, sempre e ao mesmo tempo, estejam
pouco, todos podem aprender, também,
expostos às mesmas atividades e conteúdos.
por exemplo, participando da revisão
Para tal, propomos que não só existam dife- coletiva de um texto. Segundo Leal (2005,
rentes estratégias didáticas para cada um dos p. 92), o docente pode ter como:
objetivo didático que os alunos desenvolvam atitudes de revisão; que desenvol-
vam estratégias apropriadas, como a de voltar continuamente ao já escrito para
dar continuidade ao texto, planejando o trecho a seguir; que aprendam sobre
características de um determinado gênero textual; que aprendam a pontuar um
texto; que aprendam a usar articuladores textuais, deixando os textos mais coe-
sos; dentre outros.
Outras vezes, embora o(a) professor(a) esteja realizando uma atividade única com
o grande grupo, ele(a) tem clareza de que os alunos estão aprendendo “coisas”
diferentes naquela atividade. Por exemplo, quando temos um grupo heterogêneo
quanto aos conhecimentos sobre a escrita alfabética, as atividades levam os alunos
a apreenderem diferentes princípios do sistema, dependendo do que eles já sabem
e dos conflitos que estão vivenciando.
Uma atividade de reflexão fonológica pode, para alguns alunos, ajudá-los a en-
tender que a escrita tem propriedades do significante (palavra) e não do objeto
representado; para outros, pode servir para ajudá-los a superar dificuldades orto-
gráficas de trocas entre pares mínimos (p/b, t/d, f/v); para outros, pode servir para
que percebam que existe uma unidade sonora menor que a sílaba (fonema) e que
possam identificá-la; para outros, pode servir para ajudá-los a se apropriarem de
correspondências grafofônicas.
14 unidade 07

15. Como podemos ver, são muitas as possibi- Nesse modo de organização, po-
lidades de atividades em grande grupo que demos realizar atividades unifi-
permitem o professor atingir diferentes cadas, ou seja, cada grupo tra-
objetivos. balhando independentemente,
Outras atividades sugeridas por Leal mas realizando a mesma tarefa;
(2005, p.93), são as situações didáticas ou atividades diversificadas, em
em pequenos grupos, Para a autora: que cada grupo tem uma tarefa
a ser cumprida.
As atividades em pequenos
grupos são especialmente im-
portantes, por propiciarem, de Exemplos de atividade em pequenos gru-
modo mais íntimo, trocas de pos e em duplas nos foram contados pela
experiências entre os alunos, professora Cynthia, já citada anteriormen-
levando-os a compartilhar sa- te, quando lhe perguntamos como ela fazia
beres, a levantar questões e res- o trabalho em pequenos grupos para que
postas que os adultos escolari- aqueles alunos que sabem mais possam
zados nem sempre se propõem. ajudar aos que sabem menos:
Na minha turma eu tenho o Samerson e o Guilherme e eles já têm uma lei-
tura fluente. Muitas vezes, o Samerson e o Guilherme não têm muita paci-
ência de fazer a atividade juntos, de um dar oportunidade ao outro. Então,
muitas vezes, eu peço para que eles fiquem com alunos que estão trocando
letras e com aqueles que têm um pouco mais de dificuldade, mas já estão
conseguindo fazer umas relações muito boas quanto à leitura e escrita. Por
exemplo, o Ryan, ele está no nível alfabético de escrita, mas tem dificul-
dade em sílabas complexas. Eu chamo de sílabas complexas, por exemplo,
aquelas que têm consoante, consoante, vogal. Eu coloco ele com Salete que
é silábico-alfabética. E ele faz assim: “Salete, pensa! Tu conhece... tu num
sabe escrever sapo, Salete? Sapo! Tu num sabe, Salete?” Aí Salete diz: “Sei”.
Então! O “sa” de sapo é o mesmo “sa” de Salete. Como é que é o “sa” de
sapo, Salete”? Sabe? Ele é um pouco... ele é bacana assim... também tem a
questão da criança se dispor a ajudar o outro, isso é muito importante!
unidade 07 15

16. Como podemos observar, em grupos as é a menor unidade de uma palavra e que
crianças podem trocar informações e ela é constituída de “sonzinhos” menores
comparar diferentes hipóteses. Se há (que os estudiosos chamam de fonemas).
crianças em níveis de escrita mais avança- Para que elas percebam isso, é necessário
dos e outras que estão com dificuldades em que a professora esteja circulando pela sala
algumas sílabas, podemos assistir a boas e fazendo perguntas que evidenciem tal
discussões, quando forem decidir que síla- princípio do sistema.
ba colocar nas palavras. Na situação acima,
Mas, se as interações favorecem a constru-
as crianças buscavam repetir o modelo da
ção individual de saberes sobre a escrita e
mestra, no momento de ajudar o colega na
sobre sua notação, não basta colocar para
escrita de uma palavra.
trabalhar juntos alunos com níveis dife-
Propostas assim são boas para crianças rentes. Esta é uma ideia simplista e dis-
que estão utilizando uma letra para cada torcida que se divulgou nos últimos anos
sílaba (alunos em hipóteses silábicas e e que esquece o papel da professora como
silábico-alfabéticas), pois alimentam o mediadora também das interações entre
conflito de que não é possível escrever os aprendizes. A esse respeito, a professo-
“como quem já sabe escrever”, apoiando- ra Cynthia nos conta cuidados que adotava
-se nessa hipótese. Também pode ajudar com sua turma de terceiro ano:
as crianças a refletirem que a sílaba não
Primeiro eu tenho que administrar as relações interpessoais dentro da sala,
né? Porque tem aquele menino que não pode ficar junto do outro. É o caso, por
exemplo, de Raylan e Paulo. São muito amigos, mas quando ficam juntos, é pra
brincar, não é pra estudar, né? Eles tão num nível bom, mas... é justamente por
isso. Eu também penso em juntar, por exemplo, o Raylan com Salete. Salete está
silábico-alfabética. E o Raylan, não. Sozinho, ele não consegue ler. Aí junto os
dois pra fazer uma atividade... por exemplo, de escrever palavras com... deter-
minada relação letra-som. Eu faço isso com várias duplas. Eu junto Jamerson
com Jadson. Jadson tá apresentando um avançozinho de parar e refletir... sobre
as palavras e dizer: “Ah, não!” e revê o que escreveu. Antes se eu ditasse a
palavra cavalo, ele (es)tava naquela hipótese: /ka/ era o K mesmo do alfabeto.
Trabalhando com Jamerson ele avançou. Em algumas situações não vale mesmo
a pena colocar juntos alunos do mesmo nível... Samerson e Guilherme, como eu
disse, eles têm uma leitura fluente. Muitas vezes eles não têm a paciência de
16 unidade 07

17. fazer junto, de dar oportunidade ao outro e... esperar, mesmo, uma resposta do
outro. “Né assim não! Eu fiz assim!”. Por isso muitas vezes eu procuro que eles fi-
quem com alunos que estão trocando letras. [...] Quando eu dou um jogo diferen-
te (para cada grupo), eu dou as instruções, mas eles têm dúvida. Por isso eu vou
passando nos grupos, por exemplo, eles vão: “Ó, tia, a gente tá jogando certo? É
assim mesmo?” No geral, os alunos não eram cooperativos. Eu tenho forçado essa
cooperação. Eu forço mesmo. “Olhe, num é pra você fazer pelo colega”, eu insisto,
né? “Como é que eu faço aqui na correção? Vamos tentar fazer da mesma forma?”
“Pense com ele direitinho sobre a escrita daquela silabazinha que ele não tá
conseguindo escrever”. “Mostre pra ele uma palavra parecida, ou então diga pra
ele uma palavra que ele conhece” [...]
Nada como aprender refletindo sobre a Para conseguir que as crianças trabalhem
prática de quem, no cotidiano, está ana- de forma mais autônoma, sem estar a toda
lisando as soluções que adota e os seus hora “pegando na barra da saia” da pro-
porquês. A partir do relato agora apresen- fessora para pedirem seu aval (“É assim,
tado, recordamos que os agrupamentos professora?”, “Tá certo assim, professora?”)
não podem se basear apenas em critérios precisamos abandonar as tarefas padroniza-
cognitivos (como os níveis de hipótese das, que alimentam a heteronomia, porque
de escrita), mas precisam levar em conta têm sempre cobranças unificadas e respos-
afinidades (e desavenças) entre as crian- tas únicas. E precisamos permitir que as
ças, de modo a ver que arranjos (de duplas, crianças discutam suas soluções, que errem,
grupos) tendem a ser mais produtivos. não alcançando sempre as respostas que
obedecem às convenções da escrita. Assim
Permitir que os alunos interajam e combinem
como a atitude de cooperação, a crença de
as soluções para as atividades exige que a
que podem resolver fichas, jogos ou outras
professora monitore o que eles estão fazendo,
atividades, de forma mais autônoma, não
que ela se alterne nas duplas ou grupos, não só
é algo inato, mas, sim, algo que as crianças
ajudando a resolver dúvidas, mas estimulando
aprendem. Como? Praticando isto, no dia
os alunos para que, de fato, assumam uma
a dia, elas são estimuladas a pensar assim,
atitude cooperativa. Claro que esse monitora-
à medida que interagem e... veem que sua
mento exige um olhar sintonizado no que está
professora as ajuda, mas que cabe a elas
acontecendo nos diferentes agrupamentos em
negociarem as soluções em questão.
que a turma foi organizada.
unidade 07 17

18. Referências:
CUNHA, Isabella. Bilecki. A postura docente diante dos ciclos de aprendizagem.
Dissertação (Mestrado em Educação). ), Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, . São
Paulo, 2007.
FERREIRO, Emília. ; TEBEROSKY., Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
LEAL, Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola. In: MORAIS,
Artur Gomes.; ALBUQUERQUE, Eliana. B.; LEAL, Telma. F. (Orgs.) Alfabetização: apropriação
do Sistema de Escrita Alfabética. Belo Horizonte: Autentica, 2005.
OLIVEIRA, Solange. A Progressão das Atividades de língua portuguesa e o Trata-
mento dado à Heterogeneidade das Aprendizagens: um estudo da prática docente no
contexto dos ciclos. Tese (Doutorado em Educação), - Universidade Federal de Pernambuco, .
Recife, 2010.
ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL,
Cesar. et al. O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo: Ed. Ática, 1996.
PERRENOUD, Philippe. La pédagogie à l’école des différences: fragments d’une
sociologie de l’échec. Paris: ESF, 1995.
PERRENOUD, Philippe.. As novas didáticas e as novas estratégias dos alunos face ao trabalho es-
colar. In: PERRENOUD, Philippe. O ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto
Alegre: Porto Editora, 19941995.
TEBEROSKY, Ana. Construção de Escritas através da Interação Grupal. In FERREIRO, Emilia;
PALACIOS, Margarita. Os Processos de Leitura e Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1987.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
18 unidade 07

19. Atendendo à diversidade: o trabalho
com todas as crianças no dia a dia,
usando diferentes recursos didáticos
Tânia Maria S. B. Rios Leite
Artur Gomes de Morais
No caderno 1, da Unidade 3, discutimos vivem, a maneira como constroem signifi- No “Caderno de
Educação Especial
a aprendizagem dos princípios básicos cados, as práticas culturais etc. Não existe - a alfabetização
do sistema de notação alfabética (SEA), um modelo de criança. Pensar em criança- de crianças com
deficiência: uma
apontando a necessidade de articular, de -modelo é discriminar. Além de incluir os proposta inclusiva”
são abordadas as
modo coerente, os conhecimentos sobre aprendizes com deficiências, precisamos especificidades da
o objeto de ensino-aprendizagem (SEA) e atender todos os que têm dificuldades em apropriação do SEA
por crianças com
os modos de apropriação do mesmo, pelos se alfabetizar. deficiência.
alunos. Sem que estivéssemos tratando de
Diante de tantas demandas educativas
uma novidade, ali constatamos/reafirma-
para o processo de ensino-aprendizagem
mos a complexidade com que se reveste
do Sistema de Escrita Alfabética, colo-
nosso Sistema de Escrita Alfabética para a
camos as seguintes questões: Como nós,
aprendizagem de nossos alunos.
professores de 3º ano, podemos organizar
Todos os anos, alguns alunos chegam ao 3º nossa prática pedagógica, de modo que
ano ainda apresentando hipóteses iniciais todos os alunos possam aprender em
de escrita. A questão importante é como seus diferentes níveis de aprendizagem
elaborar um projeto de ensino que atenda considerando suas reais necessidades?
a todos os alunos, sem exceção, dos mais Como repensar a organização do trabalho
sensíveis aos mais pragmáticos, dos mais pedagógico, de modo que o planejamento
competitivos aos mais colaborativos, dos e as atividades propostas rompam com a
mais lentos aos mais rápidos. As crian- lógica de um ensino homogeneizante, que
ças são o resultado de suas experiências. pressupõe que as crianças construiriam
Para compreender seu desenvolvimento seus percursos e suas aprendizagens do
é preciso considerar o espaço em que elas mesmo modo, no mesmo momento, com
unidade 07 19

20. a mesma desenvoltura? Como usar os pudemos identificar algumas estratégias
recursos que estão na escola, para atender que ela encontrou para envolver todos os
a diversidade? alunos em sua proposta e contribuir para o
avanço da turma.
Usando recursos didáticos dispo-
níveis na escola, para lidar com os Além do trabalho de reflexão sobre pa-
alunos de diferentes níveis. lavras, desenvolvido no coletivo com sua
mediação, a professora nos relatou como
A professora Cynthia, como já evidenciado
ela costumava realizar atividades de leitura
no primeiro texto desse caderno, tinha
com o livro didático, atendendo à diversi-
uma turma de 3º ano, com alunos em
dade da turma em seus diferentes níveis
vários níveis de aprendizagem do SEA.
de aprendizagem. Vejamos o que ela nos
Ao longo de seus relatos de experiência,
contou:
Sempre que proponho uma atividade de leitura de texto do livro didático, essa
leitura é feita silenciosamente, por aqueles que conseguem ler de modo autôno-
mo. Então eu dou um tempo pra eles lerem tudo, enquanto os outros, que ainda
não conseguem ler, estão nesse momento só olhando o livro. Eles realmente
estão ociosos, porque não conseguem fazer a leitura daquele texto. Então depois
eu proponho a leitura coletiva e, nesse momento, eu leio pra eles. Porque os
que já estão conseguindo fazer a leitura leem, conseguem fazer a leitura, mas
não compreendem muitas vezes o que leram. Eles têm essa dificuldade. Dizem
assim: “Eita, deixa eu voltar pra ver o que eu li”. Então é proveitoso ler mais ou
menos umas duas, três vezes o texto, pra poder compreender. Aí eu faço a leitura
coletiva. Depois dessa leitura coletiva, eu proponho, por exemplo, questões para
serem respondidas sobre o texto. E aí, o que é que eu faço? Tem momentos em
que eu faço uma compreensão do texto, oralmente. Tem momentos que eu faço a
compreensão do texto por escrito.
Com os alunos que ainda não leem com autonomia, eu proponho um trabalho
com... a localização de palavras, dentro do texto, como por exemplo, circular
palavras que eles já conhecem, a partir de uma questão como: Quais são as
palavras que vocês conseguem ler? Então, geralmente, são palavras peque-
nas, de duas, três sílabas e não contendo sílabas complexas. Então eles sem-
pre procuram, e quando encontram, encontram a palavra e conseguem ler ao
menos a primeira sílaba. Então, dentro dessa leitura de palavras do texto, eu
chego junto do grupo, das crianças que têm mais dificuldade. Porque eu não
divido a turma, porque a sala é muuuuito apertada e não tem nenhum espaço
20 unidade 07

21. na sala pra dividir. Mas eu chego junto e vamos lá... digo: “Leia pra mim essa
daqui que você circulou”. E aí... quando eles fazem a leitura, eu pergunto:
será que é isso mesmo? por exemplo, vamos supor que eles circularam a pa-
lavra milho. Aí ficou no “mi”, no “mi”, no “mi...” e pergunto: “Esse L, H, O, como
é que a gente lê?” e aquele aluno diz: “ L, H, O, CHO”. Insisto: “Como é que a
gente lê? Tem C aqui? Não”. “Não tem. É um L. É um L. L, H, O...” Alguns têm
essa dificuldade de fazer essa... essa oralização da sílaba complexa. Do L, H, O.
Naquele dia eu fui tentando apontar palavras semelhantes, dentro do texto,
pra que eles vissem essa relação dos sons, entre as palavras.
Sem esquecer que o texto e a compreensão ou adequadas, pois não auxiliam no desen-
de textos são essenciais e obrigatórios no dia volvimento das estratégias de atribuição de
a dia do primeiro ciclo, a leitura de palavras sentido aos textos. Mas são parte do pro-
Na Unidade 5, o
é uma atividade importante no processo de cesso de alfabetização, por propiciar mais trabalho com textos
alfabetização, tanto para os alfabetizandos fluência no reconhecimento de palavras no na alfabetização é
debatido,
que já avançaram quanto à compreensão texto. Para os alunos que ainda não conse-
do sistema de escrita e já conseguem ler guem ler, porque ainda não compreendem
com relativa autonomia, quanto para os que os princípios de fonetização da escrita, a
ainda estão no início do processo de apro- intervenção da professora foi extremamen-
priação do SEA. Para aquelas crianças que já te valiosa. Ao se deparar com uma palavra
conseguem ler, a atividade ajuda a consoli- e tentar lê-la, esse aprendiz mobilizava os
dar as correspondências grafema-fonema, conhecimentos que já tinha construído e
fazendo com que automatizem as infor- testava suas hipóteses, lançando mão das
mações sobre as relações entre as letras e correspondências som-grafia que tinha
fonemas, e dominem tais correspondências. armazenado em sua memória. Assim, o
princípio de que cada letra ou grupo de le-
Naquela atividade de leitura, a professora
tras, corresponde, via de regra, a um som,
Cynthia ajudou os alunos com dificuldades
pôde ser mobilizado, sobretudo, pelos
a entender que existem unidades menores
questionamentos e auxílio que a professo-
que as sílabas e que é preciso pensar sobre
ra (e/ou um colega) pode fornecer durante
os sons das letras, para conseguir fazer
a atividade.
a leitura da palavra. Obviamente, para
o desenvolvimento da compreensão de As práticas de leitura e produção de textos
textos, tais atividades não são suficientes juntamente com as práticas de reflexão so-
unidade 07 21

22. bre palavras precisam ser mantidas duran- um trabalho individual não implica
te todo o ciclo de alfabetização, no Ensino que desconsideremos a importância da
Fundamental. Lembramos, ademais, que o interação em sala de aula, nem que o
uso do livro didático, desde os anos ini- aluno não possa estabelecer trocas, ou
ciais, é uma ferramenta importante para fazer perguntas, ou até mesmo levantar
o professor trabalhar não só as atividades da cadeira para falar com o professor ou
de apropriação do sistema de escrita, mas com um colega.
também as dificuldades ortográficas dos
Atividades de “ditado mudo” são ex-
alunos.
celentes propostas para que os alunos
Em todos esses tipos de situação é muito mobilizem o que eles aprenderam para
importante decidir sobre os agrupa- notar as palavras no papel. Nesse mo-
mentos, de modo a garantir que todos mento, a passagem do(a) professor(a)
os alunos estejam pensando a respeito pelas bancas, olhando o que eles estão
de aspectos do Sistema de Escrita Alfa- escrevendo e conversando com cada um,
bética. Assim, pode-se priorizar que os individualmente, levando-os a usar pistas
alunos compartilhem a tarefa com colegas para realizar a tarefa, pode ser preciosa
que não deem prontas as respostas que para que os alunos ultrapassem obstá-
eles estão precisando construir, já que é culos e sintam o interesse do professor
fundamental que eles possam vivenciar (Leal 2005).
o conflito e que tenham um problema a
Apesar de estarmos focando mais as
resolver.
atividades destinadas à apropriação do
Leal (2005) reafirma que as situações
didáticas de trabalho individual são tam-
bém muito importantes no processo de
aprendizagem, pois as crianças podem
pensar sobre conceitos e arrumar o que
já sabem sobre determinado tema e to-
mar consciência de quais são as suas la-
cunas. É importante que elas aprendam
a refletir e a sistematizar seus próprios
saberes, que aprendam a coordenar sozi-
nhas suas ações e colocar à disposição o
que já sabem para resolver os problemas
a serem superados. O fato de propor
22 unidade 07

23. SEA, faz-se necessário salientar que Nesse espaço devem estar presentes, li-
diferentes objetivos precisam ser pen- vros de literatura infantil e outros supor-
sados e que a organização dos alunos em tes de escrita, como jornais, gibis, histó-
sala não pode ser decidida apenas com rias em quadrinhos etc. Assim, enquanto
base nos conhecimentos que eles têm o professor estiver trabalhando com os
sobre a escrita alfabética. Para organi- alunos que ainda estão com dificuldade
zarmos nossos alunos precisamos ter na leitura e escrita, aqueles que estão em
objetivos definidos naquele momento da níveis de escrita mais avançados poderão
aula. ser incentivados a realizar a leitura como
ato de fruição. Com isso não queremos
Além da nossa preocupação com os agru-
dizer que não tenhamos preocupação com
pamentos é importante que estejamos a
o ensino das estratégias de leitura. Uma
postos para levantar questões pertinentes
ação sistematizada é fundamental para
e disponibilizar as informações e con-
ajudar os alunos a desenvolver as estra-
dições necessárias para a realização das
tégias de leitura. O importante é opor-
tarefas. Dessa forma, do mesmo modo
tunizar momentos de ajuda às crianças
que as demais atividades já elencadas, a
do 3º ano que estão com dificuldades de
organização dos espaços na sala de aula é
aprendizagem enquanto os outros estão
fundamental para o atendimento a hete-
realizando atividades independentes. A
rogeneidade. A atividade de leitura pode
professora Cynthia nos comentou como
ser incentivada pelo professor por meio da
ela desenvolve o trabalho junto aos alu-
construção de um espaço na sala de aula
nos, de forma que eles sintam prazer em
reservado para leitura e o manuseio de
receber ajuda:
livros.
Na verdade, eles já gostam de receber uma ajuda, não é? Eles têm essa necessi-
dade de sentar junto comigo no meu birô e dizer: “Tia, me ajuda”. Então eles são
interessados, mesmo. Mas nem sempre eu posso estar com todos, ajudando todos
ao mesmo tempo. Eu prefiro acompanhar as duplas, ou os grupos, né? Do que
eles estarem ali comigo e eu não dar atenção a outros. Então, enquanto eles estão
fazendo ali aquela atividade, eu vou passando e vou interferindo. “Como é que é
isso aqui?” Então eu vou dando uma ajuda a mais. Eles já são interessados tam-
bém porque eles gostam de atingir o nível daqueles que estão participando muito
na aula.
unidade 07 23

24. Como podemos perceber no relato da professora, essa sua postura estimula os alunos a partici-
par de situações de aprendizagem em que seu olhar está voltado para cada um com atenção.
Outra atividade bastante interessante para trabalhar com os alunos em seus diferentes
Na Unidade 4, são níveis de aprendizagem é a utilização de jogos. Em todas as culturas, existem jogos com
expostas reflexões palavras, e as crianças gostam de brincar com as palavras e com as letras para formar as
sobre a ludicidade
na alfabetização, palavras que estão aprendendo a escrever. Na sala da professora Cynthia o jogo é uma
com discussão so-
bre o uso de jogos
atividade que faz parte da sua rotina e, como podemos perceber no seu relato, as crianças
em sala de aula. embarcaram prazerosamente na atividade, refletindo sobre as semelhanças e diferenças
entre as palavras. Eis como ela trabalhou com o jogo “Troca Letras”:
Jogo: Troca letras
para refletir com ele lançando a seguinte
pergunta: “Em quais palavras você encontra
essa letra?”. E Richard e os demais alunos
citaram e registrei as seguintes palavras no
quadro: GATO, GARRAFA, GALINHA, GOTA,
GAIOLA. Em algumas atividades, tenho
percebido que Richard tem dificuldades
quanto às regularidades diretas, (ele troca,
principalmente as letras P e B). Por isso,
tenho tentando acompanhar o aluno, para
sanar essas trocas, propondo-lhes atividades
específicas de leitura e escrita de palavras com
essas iniciais, atividades de preenchimento
de lacunas nas palavras com essas letras,
Jogando o “Troca letras” os alunos com
cruzadinhas, por exemplo. Em outro momento,
maiores dificuldades fizeram muitas
solicitei que o aluno Jadyson escrevesse a
descobertas sobre a escrita, dentre elas
palavra PENTE conforme a figura. Ele escreveu
os sons nasais nas palavras, a mudança no
PEITE. Então indaguei: “Eu falo PEITE ou
sentido da palavra, ao trocar apenas uma
PENTE?” e ele falou: “PENTE”. Para ajudá-lo a
letra, a semelhança no som de algumas
refletir sobre os sons nasais, escrevi a palavra
palavras e a diferença na escrita. Também
CATO no quadro e ele leu sem dificuldade.
escreveram autonomamente com auxílio
Quando adicionei a letra N, transformando
de algumas pistas, com a troca da letra
CATO em CANTO, ele não conseguiu ler. Então,
inicial, medial e final. Ao solicitar que
fiz a leitura das duas palavras para que ele e
Richard escrevesse a palavra GOLA, ele
os demais alunos observassem a diferença
escreveu COLA. Após a leitura da palavra,
que uma letra pode provocar no som e no
ele respondeu: “Eita tia! Aqui é a letra H!”,
sentido da palavra. Enfatizei que o fato de ter
mas escolheu a letra G para substituir a letra
colocado a letra N na palavra CATO modificou
C. Então perguntei: “Qual o nome dessa
todo o seu sentido, transformando CATO em
letra?”, ele respondeu: “É G”. Aproveitei
CANTO. Além disso, sinalizei a mudança no
24 unidade 07

25. VOVÓ, MALA e BALA , por exemplo. As crianças
não apresentaram conflitos na escrita de
palavras conhecidas como RATO, GATO, FACA,
FADA, por exemplo. Elas tendiam a errar nas
palavras acentuadas como em PÉ e PÁ, bem
como nas palavras com sílabas complexas
como FOLHA E BOLHA. Os alunos do nível
silábico apresentaram erros na escrita dessas
últimas palavras com maior frequência.
Foram frequentes os relatos afirmando que
as palavras FACA e FADA, MAPA e MALA eram
palavras fáceis de escrever. Quando solicitei
que a aluna Joyce escrevesse a palavra GALO,
lhe mostrando a figura, ela escreveu GALA.
Então fiz a seguinte pergunta: “Qual a última
som da primeira sílaba, pois, não tinha mais letra da palavra GALO?”. Ela respondeu que
CA e sim CAN. Após a reflexão, ele afirmou: era O e fez a troca da letra.
“Então eu coloco um N aqui, não é tia?”
Tenho percebido que alguns alunos, no
(apontando para a letra I na palavra PEITE).
intuito de mostrar fluência na escrita,
Escrevi BANDA e PANDA no quadro, perguntei
acabam trocando letras e suprimindo
as crianças qual era a diferença entre as duas
outras. É comum observar eles mesmos
palavras. Um aluno respondeu: “Trocou o B
percebendo os seus erros. A proposta de
pelo P”. Outro respondeu: “Aqui eu tenho
fazer o jogo coletivamente partiu da ideia
BAN (apontando para a palavra BANDA) e
de que os alunos poderiam refletir sobre a
aqui em tenho PAN (apontando para a palavra
escrita a partir dos erros dos colegas e que
PANDA)”. Para refletir sobre os sons nasais,
a intervenção e reflexão poderia se tornar
listei algumas palavras no quadro para que os
mais rica se fosse feita de forma coletiva,
alunos fizessem a leitura. Enquanto eles liam
atingindo a um maior grupo. Ao finalizar o
as palavras, eu sinalizava as sílabas com sons
jogo com o flanelógrafo preenchido, retirei
nasalizados. As palavras foram as seguintes:
as figuras e chamei individualmente os
CANTO, PINTADA, DENTE, POMBO, PANDA,
alunos para localizar os pares de palavras
BANDA e PITOMBA. Após a leitura, um aluno
que eu ditava e escrevesse no quadro:
afirma: “Ah tia, já sei. O som fica AN, EN, IN não
é?”. Ao solicitar a escrita da palavra BOLO no MAPA – MALA
flanelógrafo, a aluna Graziella escreveu BOL GOLA – COLA
(BOLA), parou e questionou: “Tem dois O?”.
PINTO – CINTO
Então, perguntei a ela: “O que você acha?”.
Então ela foi até as letras e pegou a letra A FADA – FACA
e passando os dedos sobre as letras leu: BO FOLHA – BOLHA
– LA. Então questionei: “Essa é a figura de RATO – GATO
uma BOLA ou de um BOLO?”. Ela respondeu:
PÁ – PÉ
“BOLO!”. “E como devo fazer para transformar
essa palavra em BOLO?”. Ela respondeu: “A BOLA – BOLO
última letra é O?”. Então lembrei a Graziella Após a escrita dos alunos, fizemos a leitura
que muitas palavras podem ser escritas com coletiva da lista de pares de palavras,
letras e sílabas repetidas como em BABÁ, chamando os alunos para circularem as
unidade 07 25

26. partes semelhantes (nas palavras). Como
já havia relatado anteriormente, atividades
com o uso de jogos são muito ricas para os
alunos que aprendem com autonomia e para
o professor, pois permite avaliar os meninos
e as meninas a partir da atuação espontânea
na brincadeira, bem como avaliar diversos
aspectos que são escondidos pelos alunos
por medo do erro e que podem indicar
dificuldades e avanços.
A experiência relatada pela professora Cynthia Para isso, precisam segmentar palavras em
exemplifica bem o quanto a atividade com pedaços e focar a atenção no interior das síla-
jogos pode propiciar diferentes momentos bas, ou seja, além de perceber que as palavras
de reflexão sobre a escrita de palavras. Numa são constituídas de unidades silábicas, são
perspectiva de mediação da aprendizagem. Ela levadas a refletir sobre as menores unidades
ajudava as crianças que estavam com dificul- sonoras (os fonemas) e suas relações com
dades a buscar a letra que representava os sons as unidades gráficas (as letras). Tal reflexão
correspondentes para formar as palavras das demanda um nível de conhecimento sobre o
figuras. Os alunos, ao escolher as letras, foram Sistema de Escrita Alfabética mais elaborado
levados a formular com suas próprias palavras em relação a outras atividades, quando os
as conclusões que elaboraram sobre como alunos precisam apenas segmentar e contar
“certas letras mudam de valor sonoro quando sílabas ou comparar palavras apenas quanto
assumem determinadas posições”. às semelhanças sonoras.
Comparar palavras é um tipo de atividade Dada a importância desse tipo de ativida-
muito importante no processo de apropriação de, não é à toa que a professora Cynthia a
da escrita. Quando as crianças analisam duas tenha desenvolvido com as crianças com
ou mais palavras, buscando semelhanças e/ dificuldades de aprendizagem e que tenha
ou diferenças, elas consolidam correspon- obtido, segundo seu relato, resultados
dências entre unidades sonoras (fonemas) significativos de aprendizagem.
e unidades gráficas (letras). No caso do jogo
Dentre as diversas alternativas de situações
“Troca letras”, além de comparar, as crianças
de jogos que poderão contribuir para as
fazem um esforço para identificar o único
crianças avançarem no seu processo de aqui-
som (fonema) diferente entre as palavras.
sição da leitura e escrita, ressaltamos ainda:
26 unidade 07

27. • As cruzadinhas (ou palavras cruzadas) em que as crianças têm como pistas o número de
“casas” onde as letras serão escritas;
• O jogo “stop ortográfico” ou “adedonha”, no qual se escolhe uma letra e, a partir do
tempo determinado, todos os participantes vão procurar escrever, o mais rapidamente
possível, palavras que são nomes de pessoa, lugar, animal ou fruta, iniciadas por aquela
correspondência fonográfica;
• O jogo da forca, em que as crianças, ao descobrir certas palavras a serem adivinhadas,
demonstram estar exercendo um tipo de análise consciente, que lhes permite deduzir,
por exemplo, que a palavra em certa posição, contém uma sílaba que não é composta
apenas de consoante e vogal.
A fim de ilustrar o que temos concebido te subsídio para o trabalho com a hetero-
como boas alternativas didáticas a serem geneidade na sala de aula. Vejamos como
trabalhadas com as crianças com dificul- a professora Cynthia desenvolveu, em
dade de aprendizagem, mencionaremos sua sala de aula do 3º ano, uma atividade
uma situação em que se fez uso de um dos com base no livro “Você Troca”, de Eva
livros do acervo das obras complementa- Furnari:
res, coleção de obras que é um importan-
Você troca?
Texto e Imagem: Eva Furnari
“Você troca um lobinho delicado por um chapeuzinho
malvado?” “Você troca um gato contente por um pato com
dente?” Essa e muitas outras perguntas estão colocadas
na obra Você troca? Levando o pequeno leitor a pensar
em situações ora engraçadas, ora absurdas, as indagações
e trocadilhos apresentados a cada página mexem com a
imaginação, produzindo efeitos de sentido que fazem refletir
sobre o mundo e sobre a linguagem.
unidade 07 27

28. Como os alunos do 3º ano gostavam das obras de Eva Furnari, optei por trabalhar
com dois poemas: “Assim Assado” e “Você troca?”. Inicialmente a escolha dos livros
era para alcançar os seguintes objetivos: aproximar os alunos de textos literários
(poemas), identificar as características do gênero poema, refletir sobre os valores
sonoros das palavras e suas relações com a pauta escrita, explorar alguns recursos
linguísticos do gênero poema rimado, produzir textos semelhantes, promover
momentos de socialização das produções textuais por meio de apresentações
e material impresso. No primeiro momento, apresentei as obras e a biografia da
autora. Questionei os alunos da seguinte forma: “Agora que vocês já conhecem a
autora, para quem vocês acham que ela escreve? O que ela costuma escrever nos
seus livros? Pelos títulos dos livros, dá para a gente saber o que o livro vai falar?”
Em um segundo momento, fizemos uma votação para escolher o livro que seria tra-
balhado durante a semana. As crianças optaram pelo livro “Você troca?”. Então, fiz
a leitura do livro, que por sinal, foi bastante divertida, pois, os alunos respondiam
positivamente e negativamente às perguntas do poema. Após a leitura, fiz algumas
perguntas aos alunos: “Vocês perceberam alguma coisa diferente ou interessante
no texto?”. Alguns alunos responderam que o livro tinha muitas rimas. Em seguida,
escolhi alguns alunos para fazer a leitura de algumas estrofes em voz alta e, neste
momento, um aluno percebeu outro aspecto importante do texto. Ele percebeu
que as estrofes eram feitas de perguntas. Então, aproveitei para explicar que
sempre que queremos fazer alguma pergunta escrita temos que utilizar o sinal de
interrogação, mas não fui a fundo na explicação. Um fato interessante é que alguns
alunos começaram a fazer rimas antes mesmo de serem solicitadas. Ao retornar
a leitura de alguns trechos do poema que havia reproduzido no quadro, sinalizei
para as crianças que em todas as estrofes dos poemas podíamos encontrar rimas.
Fui marcando alguns pares de palavras rimadas (molhada – descascada; mimado –
bichado; delicado – malvado etc.) e refletindo com eles sobre a relação do som e a
semelhança na escrita dos pares de palavras rimados. Distribui folhas de papel A4
para as crianças e pedi que encontrassem no texto, cinco pares de palavras rima-
das e registrassem na folha. Também era parte da tarefa, circular os pedacinhos
semelhantes nos pares de palavras. Essa foi uma atividade desenvolvida por todos
os grupos de alunos, tendo em vista a memorização de alguns trechos do poema e
a semelhança da escrita entre as palavras que rimam. Com isto, pude refletir com
eles que palavras diferentes podem ter escrita semelhante e palavras com sons
parecidos podem ser escritas diferentes. Em outro momento distribui fichas para
os alunos, contendo palavras do texto para serem analisadas quanto ao número de
letras e sílabas, sílaba inicial, sílaba final, comparação entre palavras. Além disso, a
ficha também continha questões nas quais as crianças deveriam separar as palavras
28 unidade 07

29. em sílabas. Para os mais avançados, pedi que escrevessem outras palavras que ri-
massem com aquelas, tantas quantas lembrassem. No dia seguinte levei para sala o
poema reproduzido em uma cartolina com algumas lacunas no lugar das rimas. Al-
guns alunos deveriam preencher as lacunas com novas rimas. Optei por fazer essa
atividade de forma coletiva, para que os alunos em processo de apropriação pu-
dessem participar ativamente da construção, já que, para eles, pensar nas relações
letra-som, já era uma competência consolidada e eles poderiam fazer sozinhos. As
respostas eram reproduzidas no quadro antes de serem escritas nas tarjetas, já que
algumas crianças precisaram refletir sobre a escrita correta das palavras e os ajudei,
passando pelas bancas. Após a atividade de preenchimento de lacunas, conversei
com as crianças sobre a forma como o poema foi organizado no livro e na cartolina.
Expliquei às crianças que no livro cada página continha um verso do poema, o que
era diferente da organização do poema no cartaz. Mostrei que no livro os versos
eram ilustrados, explicando que a obra foi escrita para crianças que sabem e não
sabem ler. Ao final da exposição, propus à turma a escrita de versos parecidos com
os do livro, onde cada criança iria escrever um verso bem-humorado, que deveria
ser rimado e ilustrado, para compor o livro que seria reproduzido e distribuído
para outras turmas da escola. Com as crianças em processo de apropriação fiz uma
intervenção mais direta, auxiliando na reflexão e escrita das frases elaboradas por
eles. Após a confecção dos versos ilustrados do livro, elegemos um desenho para
ilustrar a capa do livro. O título original do livro foi mantido por opção da maioria
dos alunos e encaminhado para reprodução na secretaria da escola.
Cremos que há muitas lições a aprender nunciando com mais intensidade as partes
com o registro da professora Cynthia. das palavras que rimavam, contribuiu
Com o propósito de desenvolver uma boa para as crianças se engajarem na reflexão
situação de aprendizagem, ela planejou, fonológica das palavras, trabalhando não
antecipadamente, as atividades, definindo só a rima, mas, também, os sons iniciais e
os objetivos que contemplassem os eixos os tamanhos das palavras, aspectos funda-
do trabalho com a língua. Inicialmente mentais para a compreensão dos princí-
criou as condições para que as crianças se pios do SEA.
familiarizassem com a autora e o estilo do
Como professora experiente, ela criou
texto, garantindo, assim, uma leitura esté-
situações didáticas para que a reflexão
tica do poema. Em seguida, o cuidado que
sobre a palavra não ficasse só na dimensão
Cynthia teve em destacar as rimas, pro-
unidade 07 29

30. do oral, mas contemplasse a dimensão e faziam sentido, em função dos objetivos
escrita. O registro das unidades gráficas que se queria alcançar.
(letras) é fundamental para que as crian-
Conseguir respeitar a heterogeneidade e
ças se tornem conscientes sobre as uni-
atender aos diferentes é uma tarefa muito
dades sonoras das palavras. A estratégia
complexa. Com uma história de ensino
de trabalhar o texto lacunado no coletivo
padronizado, que não considerava o que os
oportunizou que todas as crianças, em seus
alunos estavam compreendendo, de fato,
diferentes níveis de escrita, aprendessem
sobre o que estava sendo trabalhado, para
“coisas” diferentes naquela atividade. A
a escola, passar a respeitar a diversidade
culminância do seu trabalho com a produ-
dos aprendizes, é um grande desafio. Um
ção do texto escrito e a posterior divulga-
desafio que precisamos enfrentar, quando
ção reflete como as ações executadas pela
assumimos que é nosso dever assegurar às
professora estavam relacionadas entre si
crianças seus direitos de aprendizagem.
Referências:
LEAL,Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola. In: MO-
RAIS, Artur G.;ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL,Telma.(orgs) Alfabetização apropria-
ção do Sistema de Escrita Alfabética.Belo Horizonte:Autêntica, 2005.
30 unidade 07

31. Compartilhando
Direitos de aprendizagem:
componente curricular Arte
Na década de 1980, com a redemocratiza- ensino, conteúdos de estudos, metodolo-
ção do país, eclodiram, no cenário nacio- gia e sistema de avaliação).
nal, as associações de arte-educadores
Foi nesse contexto de luta que, em 20 de
e cursos de pós-graduação (lato sensu
dezembro de 1996, os arte-educadores
e stricto sensu), fazendo surgir novas
brasileiros conquistaram a obrigatorie-
reflexões sobre o ensino de arte e novas
dade do ensino de arte para toda a Edu-
concepções para o processo de ensino-
cação Básica, através da promulgação da
-aprendizagem de arte no âmbito escolar.
nova LDBEN, de n° 9.394, que, depois de
Em 1988, foi promulgada a Constituição quase uma década, revogou as disposições
Brasileira, iniciando-se, logo em seguida, anteriores e consagrou, oficialmente, a
discussões sobre a nova LDBEN. Em três concepção de ensino de arte como conhe-
de suas versões, foi retirada a obrigatorie- cimento, ao explicitar que o ensino de arte
dade do ensino de arte nas escolas. Orga- deverá promover, entre outros aspectos, o
nizados, os arte-educadores protestaram, desenvolvimento cultural dos alunos.
convictos da importância da arte para a
Nessa direção, o objetivo do ensino da Arte
formação do aluno. Iniciou-se, aí, uma
na Educação contemporânea reside
longa luta política e conceitual dos arte-
na ideia de reforçar e valorizar a
-educadores brasileiros para tornar a arte
herança cultural, artística e esté-
uma disciplina curricular obrigatória, com
tica dos alunos, além de ampliar
todas as suas especificidades (objetivos de
seus olhares e escutas sensíveis, e

32. formas expressivas através de experiências do quadro de direitos de aprendizagens
estéticas e poéticas com base nas inter- da área de arte no âmbito deste Programa
-realidades que eles conhecem ou possam Nacional de Alfabetização.
vir a conhecer.
É importante lembrarmos que são apre-
As tendências atuais do ensino da arte no sentadas neste quadro as aprendizagens
Brasil, em consonância com as perspecti- gerais da área de arte, como sugestão de
vas internacionais, vêm indicando a partir um caminho possível por meio do qual se
de diferentes estudos e pesquisas, entre elaborem os currículos e a práxis pedagó-
outros princípios, a concepção de Arte gica em arte. No entanto, o mesmo indica
como conhecimento, que está baseado na que é preciso garantir as aprendizagens
interculturalidade, na interdisciplinarida- específicas das linguagens da dança,
de e na aprendizagem dos conhecimentos do teatro, das artes visuais e da música,
artísticos, a partir de uma abordagem as quais possuem suas epistemologias
epistemológica do ensino da arte, que próprias, de modo a contemplar também
defende a ideia que arte se ensina e se a aprendizagem da Arte e da cultura da
aprende. No caso brasileiro, tal concepção, África, dos afrodescendentes e dos indíge-
no que tange particularmente às artes nas, conforme garantido pelas Leis de nº
visuais, é inicialmente divulgada na Abor- 10.639/2003 e 11.645/2008.
dagem Triangular do Ensino da Arte. Essa
No quadro abaixo estão expostas sugestões
abordagem foi sistematiza pela professora
acerca de como tratar a progressão de cada
Ana Mae Barbosa e suas colaboradoras na
direito durante o ciclo de alfabetização. A
década de 1980, a partir das atividades
letra I será utilizada para indicar que aque-
educativas desenvolvidas no Museu de
le direito deve ser introduzido na etapa es-
Arte Contemporânea, da Universidade de
colar indicada; a letra A indicará que a ação
São Paulo. A referida abordagem defende a
educativa deve garantir o aprofundamento;
aprendizagem dos conhecimentos artísti-
e a letra C indica que a aprendizagem deve
cos a partir da inter-relação entre o fazer, o
ser consolidada no ano indicado.
ler e o contextualizar arte.
Neste sentido, a interculturalidade e as
interconexões entre as diferentes lingua-
gens da arte – teatro, música, dança e artes
visuais formam os pressupostos sócio-
-filosóficos e didático-metodológicos que
orientaram a concepção e sistematização
32 unidade 07

33. Direitos gerais de aprendizagem: Arte Ano 1 Ano 2 Ano 3
Compreender a arte como um conhecimento produzido socialmen-
te, em diferentes contextos históricos e culturais da humanidade. I/A A C
Reconhecer a importância social da arte na sociedade e na vida dos
indivíduos. I/A A C
Vivenciar experiências educativas nas linguagens da dança, teatro,
artes visuais e música.
I/A/C A/C C
Vivenciar processos educativos de diálogo interdisciplinar da arte
com diferentes áreas de conhecimento e de diálogo interterritorial
das diferentes linguagens artísticas, inclusive com as novas tecno- I/A/C A/C C
logias.
Conhecer a vida e obra de diferentes artistas das linguagens da
dança, teatro, artes visuais e música, da comunidade local e da re-
gião, como, também, com artistas de expressão nacional e interna- I/A A/C C
cional, das mais diferentes partes do mundo; de diferentes épocas,
estilos, gêneros, e etnias.
Conviver e acessar fontes vivas de produção da arte. I/A/C A/C C
Identificar no cotidiano a produção e produtores artísticos de cir-
culação social em diferentes ambientes. I/A/C A/C C
Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artísticos e
manifestações da arte na sociedade.
I/A/C A/C C
Conhecer e reconhecer os elementos que constituem as lingua-
gens artísticas a partir da leitura e análise de objetos artísticos. I/A/C A/C C
Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e equipamen-
tos culturais de circulação da arte e do conhecimento artístico, tais
como: teatros, museus, galerias, feiras, ruas, festivais, livrarias, bi- I/A/C A/C C
bliotecas, centros históricos e culturais.
Fazer arte na perspectiva da criação artística como pesquisa e in-
vestigação. I/A/C A/C C
Conhecer, vivenciar e interagir com materiais, tecnologias, técni-
cas, instrumentos e procedimentos variados em artes, experimen-
tando-os de modo a utilizá-lo nos trabalhos pessoais e coletivos de I/A/C A/C C
criação artística.
Pesquisar e organizar os diferentes conhecimentos artísticos, a
partir de fontes variadas de informações. I/A/C A/C C
Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes produ-
ções artísticas de circulação social. I/A/C A/C C
unidade 07 33

34. A colaboração de todos os atores da
escola e a participação das famílias
dos aprendizes no atendimento às
crianças ainda não alfabetizadas.
Artur Gomes de Morais
Tânia Maria S. B. Rios Leite
O atendimento às diversas necessidades vos para o tratamento da heterogeneidade
dos aprendizes, quando se trata do proces- dos alunos, com especial atenção para os
so de alfabetização, não pode ser uma res- concluintes do primeiro ciclo.
ponsabilidade individual de cada professo-
Graças ao diálogo, às negociações e acertos
ra. Em nossa experiência, acompanhando
continuamente praticados, tende a ocorrer a
redes públicas de ensino, temos observado
definição de metas mais claras para cada um
o quanto se ganha quando gestores, co-
dos três anos do ciclo, de modo que todos os
ordenadores pedagógicos e outros apoios
educadores se comprometem a atingir metas
partilham a responsabilidade de assegurar
idênticas, a fim de assegurar aos alunos seus
os direitos de aprendizagem dos alfabeti-
direitos de se apropriar da língua escrita e de
zandos. No caso de alunos do 3º ano, esta
sua notação. Em função do mesmo espírito
partilha de responsabilidades e tarefas
coletivo, criam-se espaços e tempos de aten-
é ainda mais essencial, para a escola não
dimento específicos para quem mais precisa
fracassar em sua missão de alfabetizar.
ser ajudado a aprender. E encontram-se mais
Um primeiro ponto que ressaltamos é que, possibilidades de praticar um atendimento
nas escolas onde gestores e coordenadores a pequenos grupos de alunos com dificul-
pedagógicos se envolvem, efetivamente, dades, enquanto, por exemplo, outro(a)
com o atendimento aos alunos com difi- educador(a) se ocupa dos alunos com conhe-
culdades de aprendizagem, as chances cimentos mais avançados.
de sucesso tendem a ser bem maiores,
por razões previsíveis. Naqueles centros
educativos encontramos, geralmente, a Quando a rede de ensino se mobili-
construção de projetos pedagógicos coleti- za para atender à diversidade
34 unidade 07