Educação Integral em Mesquita

MESQUITA: A CONSTRUÇÃO DE UMA POLÍTICA PÚBLICA DE
EDUCAÇÃO INTEGRAL NA BAIXADA FLUMINENSE

MESQUITA: A CONSTRUÇÃO DE UMA POLÍTICA PÚBLICA DE
EDUCAÇÃO INTEGRAL NA BAIXADA FLUMINENSE
Alexandre Vieira Rocha

Dedico esta obra a todos os educadores
que acreditam numa proposta verdadeiramente
de educação integral

“O direito à educação não se reduz ao direito de estar matriculado
na escola. É direito de aprender na escola”
Moacir Gadotti

Meus agradecimentos à equipe da E. M. Dr. Deoclécio Dias
Machado Filho por ter me dado as condições de vivenciar
o início de uma experiência de educação integral; aos meus
colegas coordenadores da educação integral que me fizeram
aprender e vivenciar o desejo de uma educação integral,
integrada e em tempo integral; ao Prefeito Gelsinho
Guerreiro pela autonomia dada à Secretaria de Educação
no sentido de implantar uma educação integral; à Secretária
Áurea Lobo pela confiança no meu trabalho e por acreditar
sempre na educação pública; aos meus queridos colegas
da Secretaria Municipal de Educação por se
contagiarem pela educação integral em tempo integral

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
DAS BASES DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
OS PRIMEIROS PASSOS
PME NO MUNICÍPIO: AVANÇOS E DESAFIOS
CONSTRUÇÃO DA POLÍTICA PÚBLICA
CONCLUINDO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS

INTRODUÇÃO
A decisão de escrever esta obra partiu mais do desejo de
compartilhar uma experiência que vivenciei (e continuo vivenciando)
nos últimos 6 anos e de demonstrar os avanços de uma política
pública municipal do que de construir uma obra acadêmica. As
citações que procurei fazer ao longo deste livro são de autores que
embasaram a proposta de política pública municipal que está sendo
executada em Mesquita e da qual tenho orgulho em fazer parte,
seja como professores, coordenador do Programa Mais Educação,
Gerente de Educação Integral, Diretor do Departamento de
Educação, Subsecretário Municipal de Educação e, em breve,
novamente, professor, função esta da qual muito me orgulho.
Não tenho como objetivo expor o melhor dos mundos ou
dizer que Mesquita tem uma proposta pública perfeita. Quero
externar, sim, que a proposta pública de educação integral do nosso
município foi construída a muitas mãos, uma delas a minha. Espero
que, ao ler esta obra, meus colegas educadores não apenas de
Mesquita mas de todos os municípios que atuam na luta por uma
educação verdadeiramente integral, possam se ver representados
nas suas expectativas, receios, tristezas, alegrias e frustrações. É
disso que vive a educação. Disso que se faz a vida.
Procurei em alguns momentos ser cronológico mas, em
outros, fui obrigado a partir para uma reflexão acerca de questões
que permeiam o nosso cotidiano e fazem com que vejamos a
educação de maneira mais profunda e não apenas como algo

meramente burocrático. Permiti-me, em alguns momentos,
descrever a perspectiva mais utópica que imagino para a educação.
Todos sabemos das dificuldades que surgem no dia a dia do
educador seja em sala de aula, seja nas secretarias de educação.
Entretanto, a qualidade de sempre continuar sonhando é
fundamental para que a construção de uma educação mais digna,
democrática e, verdadeiramente, integral.
Procurei, de certa forma, seguir os passos que levaram ao
ponto em que nos encontramos atualmente. O início, com a
chegada do Programa Mais Educação à Escola Municipal Doutor
Deoclécio Dias Machado Filho e os passos iniciais para a
construção do que viria a ser uma política pública de educação
integral. Em seguida, já a nível de Secretaria Municipal de
Educação, a frente da Gerência de Educação Integral, no
acompanhamento da implementação do Programa Mais Educação
nas escolas e no início da construção da política pública municipal
através da implantação dos Comitês Municipal e Local de Educação
Integral e da proposta piloto da escola pólo de educação integral. E,
no estágio mais recente, com o desenvolvimento da política pública
municipal, através da aprovação da Lei Municipal que institui
diretrizes para a educação integral, integrada e em tempo integral,
do Decreto Municipal que regulamenta a referida Lei e de outras
legislações que embasam o trabalho que vem sendo desenvolvido.
Neste contexto, esta obra mais do que um relato de
experiência, torna-se, também, um memorial da trajetória da
educação integral no município de Mesquita. Trajetória esta que

evoluiu muito no aspecto de estabelecimento de política pública nos
últimos anos com aprovação de Lei e Decreto regulamentando a
oferta de educação integral bem como a implantação das escolas
pólo de educação integral. Mais do que uma proposta de escola que
estenda o tempo e diversifique os espaços, a perspectiva da escola
pólo de educação integral é de verdadeiramente oferecer uma
educação integrada, tirando o aspecto estanque das disciplinas,
dando margem à uma verdadeira integração entre as diversas
áreas do conhecimento. O processo é perfeito? Não. Temos
inúmeros problemas que precisam, ainda, ser contornados mas
acreditamos que isso também será feito através do protagonismo
de docentes e discentes num processo coletivo de construção e
reconstrução da instituição escola.

DAS BASES DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
“A escola pública precisa ser integral, integrada e integradora.”
(Gadotti, 2009, p.32)
A própria discussão a respeito da educação integral é
controversa. Mais que controversa. Em alguns momentos, é
redundante, como nos coloca Gadotti (2009). Se entendemos a
educação como a formação em todas as potencialidades de um
sujeito, logo toda a educação deveria ser integral. Entretanto, nosso
histórico é de uma educação elitista, com raízes na segregação da
mulher, do pobre, do negro e de outras ditas “minorias”. Surge,
portanto, a necessidade de uma educação que não seja apenas
uma caixa de ressonância do que dizem as classes dominantes. A
escola não pode nem deve ser uma escola pobre para o pobre. É
nesta ideia de escola pública de qualidade que está inserido o ideal
da educação integral no município de Mesquita.
Mas que ideal é este? Que educação integral é esta? Gabriel
e Cavaliere (2012) definem a educação integral como uma ação
educacional que envolve dimensões variadas e abrangentes da
formação dos indivíduos. Ou seja, não basta “cultivar” o intelecto
apenas. O indivíduo é muito mais que apenas o cognitivo. Pensar a
criança, o jovem ou o adulto como apenas uma caixa pronta a
receber os conhecimentos que o professor “domina” lembra a
concepção da educação bancária de Paulo Freire. Henz (2010)
reafirma esta situação quando coloca que os seres humanos que se
envolvem nas práticas educativas precisam ser reconhecidos e
assumidos na sua totalidade, destacando aspectos como a

criatividade, a autonomia, a solidariedade, a afetividade, entre
outros. Mas como conseguir isto numa escola parcial? Eis que entra
a necessidade de uma escola em tempo integral para dar conta da
educação integral que entendemos como fundamental para um
mundo cada vez mais dinâmico, mais globalizado e mais
perturbador.
Neste contexto, Carneiro (2010) afirma que a experiência
mundial aponta que a adoção da escola de tempo integral é a
melhor solução para se garantir uma aprendizagem plena e
dinâmica. Entendemos isso como inegável quando, ao analisarmos
as matrizes curriculares e horárias das nossas escolas públicas,
encontramos uma carga horária flutuando entre 4 e 5 horas diárias,
onde aproximadamente 20 a 30% deste tempo é perdido com
atividades meramente burocráticas, deslocamento de alunos entre
outros. Ou seja, para as práticas educativas temos, diariamente,
pouco mais de 3 horas. Seria esse tempo suficiente para
desenvolver todas as potencialidades que demandariam para a
formação de um sujeito integral? A experiência nos diz que não.
É neste campo de observação que se aponta a
inevitabilidade da educação integral enquanto política pública para
oferecer uma educação pública de qualidade, onde aqueles que
não tem condições de pagar cursos, formações e outros, possam
ter acesso a atividades culturais, artísticas e de apropriação do
território, fato este que lhes é negado seja pela posição social,
gênero ou cor da pele.

A apropriação do território por parte dos educandos é, a meu
ver, a mais nítida característica da importância da extensão do
tempo educativo. As conexões feitas entre os conteúdos
sistematizados e as visitas pedagógicas que ao longo da nossa
experiência em Mesquita chamamos de aulas-passeio, e a quem
dediquei um capítulo à parte neste livro, ajudam a perceber o
quanto a saída dos muros da escola é fundamental para o
crescimento cognitivo, psicológico, afetivo, social e, acima de tudo,
o de cidadão, o de participante ativo da vida da cidade. Talvez, a
mais preciosa colaboração que a escola pode dar para a sociedade:
a de instigar a criticidade através da criatividade, da pergunta, da
dúvida. Esse é o caminho que procuramos trilhar. Caminho este
difícil, cheio de intempéries. Cheio de dificuldades sejam elas
orçamentárias, legais, culturais mas é inegável que o caminho
aponta, a cada dia mais, para uma nova definição de escola. Uma
escola no século XXI que aja e fale para as pessoas do século XXI.
Breve Histórico da Educação Integral
A educação integral enquanto concepção de educação não
é um assunto novo. Os ideais da formação do homem integral
remontam à Paidéia grega, como coloca Coelho e Portilho (2013).
Entretanto, não vamos buscar as raízes históricas nem os
fundamentos filosóficos da educação integral, uma vez que estas
anotações se encaixam mais em um livro de memórias do que num
trabalho científico.

Ainda assim, é fundamental colocar que duas experiências
foram significativas para o aprofundamento do debate da educação
integral no nosso país no último século: as Escolas-Parque de
Anísio Teixeira e os Centros Integrados de Educação Pública
(CIEPs), de Darcy Ribeiro. Estudiosos da Educação Integral como
as professoras Lucia Velloso Maurício e Ligia Martha Coimbra
Coelho, que se dedicaram à análise da experiência dos CIEPs,
criados no governo de Leonel Brizola, no Estado do Rio de Janeiro,
colocaram em seus estudos a pecha que alguns setores da
sociedade lançaram sob as CIEPs: a de escola dos pobres. Minhas
próprias lembranças da infância reafirmam isto: os CIEP eram
associados não apenas aos pobres mas a tudo de ruim que poderia
ser ali colocado: os alunos que não aprendem, os professores que
não trabalham. A desconstrução de um projeto, que nascia numa
concepção, ainda que não de educação integral no sentido que
propusemos anteriormente, mas o de estender o tempo educativo
como necessidade pedagógica urgente, foi alimentada
diuturnamente até que os governos que sucederam Leonel Brizola a
frente do Estado do Rio de Janeiro, sucatearam totalmente as
instalações de grande parte das escolas.
Cabe ressaltar que não procuro aqui fazer uma defesa deste
governo ou daquele nem de analisar o impacto dos CIEP sobre o
que construímos hoje enquanto proposta de educação integral.
Nosso medo é de que os mesmos instrumentos utilizados
anteriormente de desconstrução da proposta sejam reativados para
desqualificar uma necessidade histórica da educação brasileira.

Em 2008, começa uma nova fase para a implantação da
educação integral no país. Através da Portaria Interministerial nº 17,
de 24 de abril de 2007, surgia o Programa Mais Educação. O Mais
Educação mais do que um indutor de política pública foi um fio
condutor para as discussões que ocorreram não apenas em
Mesquita mas em todo o Estado do Rio de Janeiro e, obviamente,
em todo o Brasil. É notório que a partir daí o campo “educação
integral” passou a ser cada vez mais objeto de estudo. E aí me
incluo. O desenvolvimento da educação integral em Mesquita se
deu, principalmente, pelo aprofundamento teórico que grande parte
dos atores deste programa tiveram ao longo do seu funcionamento,
sejam eles coordenadores, professores ou monitores.

OS PRIMEIROS PASSOS
Mesquita é uma cidade jovem com 16 anos recém-
completados em 2015. O município, criado pela Lei Estadual nº
3.253, de 25 de setembro de 1999, possui segundo Censo de 2010,
168.376 habitantes com população estimada para o ano de 2013
em 170 mil habitantes em pouco mais de 39 quilômetros quadrados,
sendo 2.264 hectares área de preservação ambiental. Limita-se à
norte com o município de Nova Iguaçu, a sul com Nilópolis, a leste
com Belford Roxo, a sudeste com São João de Meriti e a oeste com
o Rio de Janeiro, estando situado a 26km da capital do Estado.
O município é composto por dezessete bairros, de acordo
com a Lei nº 009/2009, divididos em três distritos, sendo eles:
Centro, composto pelos bairros de Alto Uruguai, Centro, Chatuba,
Coreia e Santa Terezinha; Vila Emil, composto pelos bairros de
Cosmorama, Cruzeiro do Sul, Edson Passos, Presidente Juscelino
e Vila Emil; e Banco de Areia, composto pelo bairros de Bairro
Industrial, Banco de Areia, BNH, Jacutinga, Rocha Sobrinho, Santo
Elias e Vila Norma.
O IDHM, Índice de Desenvolvimento Humano Municipal, é
de 0,737, segundo dados do PNUD de 2010. Nossa cidade ainda é
tida como cidade-dormitório, uma vez que grande parte dos
habitantes trabalham na capital ou outras cidades da região
metropolitana com comércio e indústria mais desenvolvidos. Neste
contexto, a expansão do tempo educativo nas escolas é uma
demanda social importante.

Em junho de 2009, começou o meu estreitamento de laços
com a educação integral. Até aquela data, era professor da
Educação de Jovens e Adultos, atuando nas III e IV Fases do
Ensino Fundamental, função esta que ocupava desde a minha
entrada no município de Mesquita através de concurso público em
2006. Depois de três anos de atividade na Escola Municipal Doutor
Deoclécio Dias Machado Filho, localizada no bairro do Cosmorama,
fui convidado pela diretora geral, professora Tereza Silva de
Oliveira, a assumir a coordenação de um novo projeto que chegaria
na escola pelo Governo Federal. Cabe ressaltar que, naquele
momento, me dividia entre duas matrículas em duas redes
municipais distintas: Mesquita e Nova Iguaçu. Aceitar tal desafio
implicaria em mudar radicalmente minha rotina. Rotina esta que já
me acompanhava a três anos: trabalhar de tarde em Nova Iguaçu e
à noite em Mesquita.
Depois de refletir sobre as consequências da mudança,
resolvi aceitar o desafio de ficar a frente deste novo projeto. Mas,
que projeto era esse? Lembro-me das palavras de Tereza na noite
em que fui convidado: “As crianças vão ficar na escola no
contraturno. Vai ser preciso ser desenrolado porque senão a escola
vai virar uma loucura”. Sábias palavras de Tereza. O Programa
Mais Educação tem como uma das suas principais características
virar a escola de pernas para o ar, mudar radicalmente a rotina,
desacomodar todos do seu lugar, fazer a escola se repensar.
Alguns podem ver isto como um problema sério. Outros podem
utilizar isto para repensar a escola, o modo como ela serve às

crianças e aos jovens que dela necessitam. É uma questão de
escolha. Às vezes (e quase sempre, penso eu) feita de maneira
intuitiva. Creio que este tenha sido meu caso. Optei por repensar o
modo como a minha escola funcionava, o modo como os conteúdos
eram sistematizados, o modo como os alunos viam e eram vistos
pela escola. Não é uma passagem fácil. Mudar a realidade que nos
cerca há anos, na qual já estamos confortavelmente acomodados
mexe com estruturas que não cogitávamos mudar tão cedo. E são
essas mudanças que geram desconforto. Mas é através do
desconforto que surgem as soluções.
Dias depois do convite, acompanhei Tereza à Secretaria
Municipal de Educação para ser apresentado como coordenador
indicado pela escola aos então coordenadores do Programa a nível
municipal, professores Alseni e Luana. Encontro que, na verdade,
foi um reencontro por já ter conhecido os dois em outro momento no
meu outro município, Nova Iguaçu. A partir daí começa então meu
trabalho na educação integral no município de Mesquita. É também
deste período uma das características que acredito tenha sido
fundamental para o fomento da discussão da educação integral no
município: o período compreendido entre o início do ano letivo de
2009 e o mês de outubro, quando o Programa efetivamente
começou, foi um espaço de tempo onde os então coordenadores
das escolas ficaram à disposição do Programa Mais Educação.
Com isto, o tempo foi utilizado para estudos e aprofundamento
relativos ao programa e à educação integral. Ou seja, tivemos um
terreno fértil para a discussão e o entendimento da proposta. Mais a

frente, ficará claro do que falo e farei uma análise da segunda parte
do programa comparada a este primeiro momento.
Mas o que realmente era o Mais Educação? Como é
possível encontra na literatura a respeito deste Programa bem
como na exposição do Ministério da Educação ao longo dos anos
de execução do mesmo, o Programa Mais Educação é uma
proposta indutora de educação integral. Não pretende por si só
definir um modo de fazer uma possível educação integral mas sim
incentivar e mostrar caminhos possíveis que para que cada ente
federado possa encontrar suas possibilidades.
Em Mesquita, o Mais Educação serviu como base filosófica
para a construção da nossa proposta de educação integral. O
programa consiste em ampliar o tempo da criança na escola, o que
por si só configura-se numa política de “aluno em tempo integral”.
O Programa Mais Educação funciona como uma proposta
indutora de educação integral. Dependendo do ponto de vista e da
concepção teórica acerca da educação integral que cada um
possui, pode ser visto, até mesmo, como uma proposta de
educação integral. Partilho da opinião de Moll (2012), Leclerc (2012)
e Menezes (2012) e de outros autores que o colocam como uma
estratégia, a meu ver, interessante, de implantação inicial de
educação integral. Mas primária, com o intuito de fomentar
propostas próprias, que deveriam (e devem) ser colocadas em
prática, após uma ampla discussão por parte dos municípios,

através dos seus mais diversos colegiados. Essa foi a nossa
prática.
A MUDANÇA DE ROTINA
“Quanto mais desumanos forem as formas de
viver das escolas, das crianças e dos
adolescentes mais dignos, mais humanos terão
de ser os espaços, os tempos, os tratamentos
dos seus corpos, de seu viver, conviver nas
escolas e nas salas de aula, nos regimentos, nos
processos cotidianos de agrupar, ensinar,
avaliar”. (Arroyo, 2012, p.42 in Moll)
Começo a falar do impacto do Programa Mais Educação na
Escola Municipal Doutor Deoclécio Dias Machado Filho (que a partir
de agora passarei a chamar apenas de Deoclécio, como sempre fiz
e fazem todos os professores que por lá passam) com esta bela
citação de Miguel Arroyo. É ela quem define muito da proposta que
procuramos levar para o Deoclécio. Poderia dizer que foi uma das
bases filosóficas do trabalho então desenvolvido.
Causa espanto a quem não conhece a realidade da escola
pública brasileira saber da história de vida de muitos de nossos
alunos: problemas familiares das mais diversas ordens como
alcoolismo, drogas, famílias desagregadas, violência, mães que
precisam passar o dia inteiro na rua trabalhando para garantir o
sustento da família deixando, assim, o irmão mais velho (muitas
vezes nem tão mais velho assim) como o responsável pela casa e
pela criação dos irmãos. A estes alunos lhes é negado o direito de

ser criança. Eles precisam “crescer” mais cedo. E conhecem a dura
rotina da vida adulta. São para estes que precisamos redefinir a
escola. São eles que merecem uma escola que os alcance e não
que os segregue. Entender esta lógica nem sempre é muito fácil,
até porque muitos de nós ainda temos incutida a ideia conservadora
de que “o aluno não aprende porque não quer” ou que “na minha
época era assim e eu estou aqui hoje”. Como falei anteriormente,
não é uma mudança fácil. Aliás, quase toda mudança é traumática.
Ela rompe paradigmas. E alguns mexem totalmente com o nosso
modo de ver e entender o mundo.
Assim, nosso primeiro ponto de desafio foi o de rever a
escola enquanto espaço educativo. Para isso, é interessante
falarmos um pouco do que é o Deoclécio. Comparado com a
realidade das escolas públicas que vemos país afora, o Deoclécio é
uma escola privilegiada. Em seus três pisos, temos quadra
esportiva coberta, dois pátios cobertos, refeitório, sala de jogos,
laboratório de informática, sala de leitura, auditório e mais 19 salas,
algumas delas utilizadas com outras finalidades, fato este
impulsionado pelo advento do Programa Mais Educação.

Haja vista a estrutura da escola, pode-se alegar que com
uma estrutura adequada é mais fácil desenvolver uma proposta
diferenciada. Isto é fato! Entretanto, é inegável que sem uma
concepção diferenciada de educação, de reestruturação de espaços
e do entendimento da proposta de educação integral enquanto
como agente de apropriação dos espaços por quem de direito, não
haverá estrutura que consiga fazer com que projeto algum dê certo.
A base conceitual do Programa Mais Educação está
debruçada sobre os espaços parceiros, a educação com a
comunidade, os muros abertos. A extensa gama de espaços
educativos subutilizados dentro da escola fazia com que os espaços
parceiros fossem utilizados de maneira parcimoniosa. Destaque-se
ainda que a escola possuía em seu entorno vários espaços
parceiros, fato este que não ilustra a realidade de outras escolas da
rede no município e em outros lugares Brasil afora também. Entre
os parceiros da escola destacavam-se a Associação de Moradores
do Cosmorama, ao lado da escola, a Comunidade Católica São

Nicolau e a Igreja Ebenezer, ambas a pouco mais de 200 metros da
escola.
Neste contexto, é válido salientar a centralidade da escola
no processo ensino-aprendizagem:
O aumento do tempo com vistas à formação
integral do indivíduo deve constituir-se na
ampliação do tempo escolar, aqui considerado
como o tempo que a criança está sob a
responsabilidade da escola, em atividades que
podem ocorrer de forma intra ou extraescolar.
Aspectos estes que evidenciam a centralidade da
escola no processo de ensino-aprendizagem.
(MENEZES, 2013, p.85)
Este privilégio que não é compartilhado por outras escolas
país afora também gera uma indagação sobre a própria ideia dos
espaços parceiros. Para isso, cito Giolo que coloca que
A ida à comunidade não poderá jamais
representar uma fuga do espaço escolar ou, o
que tem a mesma gravidade, uma forma de a
escola suprir a falta de espaço próprio e de
condições de trabalho. (Giolo, 2012, p.101 in
Moll)
Realmente, estamos numa encruzilhada conceitual onde
devemos pensar na utilização dos espaços externos ao da escola
como uma possibilidade de ampliar os horizontes educativos e
jamais como uma fuga da escola pela falta de espaço. Entretanto,
sabemos que a necessidade impõe esta “fuga”, pela absoluta falta
de possibilidades de utilização do espaço das escolas, muitas das
vezes mal pensadas, estruturadas, executadas e conservadas.

Ainda me servindo da fala de Arroyo (2012), a proposta de
concepção de educação em tempo integral através do Programa
Mais Educação no Deoclécio, tende a priorizar novos e outros
espaços físicos, levando em consideração o direito à totalidade da
vivência dos corpos que exige essa diversificação. Foi, desta forma,
que os espaços da escola começaram a ser repensados. Salas que
eram antes subutilizados ou utilizadas de maneira trivial passaram a
ser usadas como salas ambiente: surgiram assim a Sala de Artes
Marciais, o Laboratório de Ciências (equipado com recursos do
Programa Mais Educação).
Essa reorganização da escola enquanto espaço educativo
gera um desafio para educadores e educandos. Sair do lugar
comum em que repousou durante anos, a escola precisa
ressignificar suas próprias práticas. Se para os professores e
profissionais da educação, que tem uma formação para isto, já é
difícil, temos que avaliar o quanto essa “nova escola” é diferente
para os alunos.

Exame de Faixa realizado ao final do ano letivo como culminância da
oficina de Judô do Programa Mais Educação

Foto do Laboratório de Ciências
Teoricamente, assim funcionou a
estruturação/reestruturação dos espaços da escola. Mas, na
prática, os percalços foram muitos.
Oficialmente, no dia 20 de outubro de 2009 começava no
município de Mesquita as atividades do Programa Mais Educação.
Além do Deoclécio, as atividades tiveram início também no CIEP
Municipalizado Padre Nino Miraldi. Ainda naquele ano de 2009,
outras 5 unidades escolares começaram suas atividades do
Programa Mais Educação.
A projeção de alunos no SIMEC para o ano de 2009 eram de
400 alunos, ou seja, a escola oferecia 400 vagas para os alunos
interessados em aderir ao Programa Mais Educação. Levando em
consideração que o Deoclécio àquela época possuía
aproximadamente 1.000 alunos, falamos de algo como 40% dos

alunos da Unidade Escolar matriculados em horário integral. O
primeiro desafio era justamente o de convencer os alunos que não
seria ruim ficar mais tempo na escola. E o segundo e principal deles
era fazer com que isso realmente fosse verdade. Mas como
transformar um tempo a mais em algo diferente. Diferente porque a
escola não é atrativa. Isto é fato comprovado pela rejeição inicial
dos alunos em estender seu tempo na escola. Se fosse boa,
teríamos grande quantidade de alunos querendo permanecer mais
tempo nela. E o que acontecia era justamente o contrário.
O período “pré-Mais Educação”, se assim podemos chamar
o espaço de tempo entre a divulgação do programa e o seu efetivo
início de funcionamento foi mais um período de adequação e estudo
dos espaços e de conquista dos alunos. Adequações e conquistas
que sofreram altos e baixos ao longo do período. No meu período
pré-Mais Educação (julho a outubro) utilizei-me dos eventos que
reuniam pais na escola para apresentar o programa: festas juninas,
reuniões de pais e responsáveis, hora da entrada e da saída. Todos
estes momentos eram utilizados a fim de conseguir a adesão dos
pais ao Programa através de formulário próprio.
Em 20 de outubro de 2009, dia do início das atividades do
horário integral no Deoclécio, eram 348 adesões e o número de
alunos que frequentaram este primeiro dia alcançou 300 alunos. Foi
um dia caótico! Não sei explicar ao certo em que momento falhamos
ou se não nos preparamos para tal. Creio que o certo seria dizer
que nunca nos prepararíamos. Só conseguiríamos na prática. Toda
mudança exige sacrifícios e incômodos. Mudamos a rotina da

escola de maneira categórica a partir daquela data. Eram
praticamente 150 alunos a mais em cada turno com um grupo de
praticamente 300 alunos num intervalo de tempo onde a escola
ficava calma e vazia.
Depois de algum tempo, conseguimos ver neste caos algo
interessante: a escola se mostra viva. Diferente do aspecto cinzento
da escola de antes. A bagunça organizada das crianças (depois dos
primeiros meses) dá vida à escola.
A extensão dos espaços é fundamental para a educação
integral que pensamos. Mas que espaços são esses? Aí retorno a
questão já comentada anteriormente da apropriação dos espaços
públicos: a sensação de pertencimento. A respeito disto, comentarei
mais a frente.
NOVA ROTINA PEDAGÓGICA
“Todas as escolas precisam ser de educação
integral, mesmo que não sejam de tempo
integral.” (Gadotti, 2009, p.37)
Um dos maiores incômodos que tinha a frente da
coordenação do Programa Mais Educação era a impressão de que
as atividades eram uma espécie de circo, uma separação da escola
em dois turnos bem distintos: um, o regular, onde tudo é levado “a
sério”, as disciplinas que valem nota, tudo que realmente importa;
no outro, a brincadeira, as coisas divertidas, onde ninguém precisa
se preocupar porque não tem prova nem nota.

Confesso que, inicialmente, meu incômodo era a
desvalorização deste espaço do Mais Educação como “não
importante”. Cheguei, junto com meus monitores, em até mesmo
pensar em critérios de avaliação para “agregar valor” às nossas
atividades. Hoje repenso minhas ideias e acho graça. O que
precisaria ser revisto era o turno regular com sua disciplina militar,
com notas, grades, horários, exames, tudo muito fechado, tudo sem
levar em consideração a dinâmica do processo de aprendizagem
que não é linear.
Essa divisão em dois momentos distintos gerava no Mais
Educação a ideia que ele servia para “enfeitar”. Por exemplo, vai
haver uma festa: os alunos do Mais Educação vão dançar. Vai ter
formatura: os alunos do Mais Educação vão cantar. E por aí vai.
Outro grande incômodo: se referir às crianças como os alunos do
Mais Educação. E quem são os alunos do Mais Educação que não
os alunos da própria escola? Se observarmos bem, acabamos
incorporando termos ao nosso cotidiano que deixam claro o aspecto
reducionista de algumas de nossas práticas. Quando digo que os
alunos são do Mais Educação, na verdade, estou criando duas
realidades: uma dos alunos do regular, outra dos alunos do horário
integral, como se fossem duas almas dentro do mesmo corpo.
“...o Programa Mais Educação ajuda a expor
esses limites. Ele fez ver um turno em que
prevalecem as disciplinas tradicionais que
constituem o núcleo duro do currículo e os
contraturnos em que prevalecem as atividades

que procuram tornar o tempo escolar suportável.
Agora, ele aponta par ao tempo contínuo e essa
é uma outra história”. (Lecler, 2012, in Moll,
p.315)
Se refletirmos ainda mais vez veremos uma outra questão:
qual é a função do Programa Mais Educação nas escolas? Não é
promover o aprendizado levando-se em consideração todos os
aspectos sejam eles cognitivos, afetivos, motores, sociais? Desta
forma, o programa tem um caráter pedagógico e não apenas
alegórico. A importância do programa não pode estar atrelada tão
somente à questão musical ou artística mas estas devem se
comunicar diretamente com o currículo da escola, com o seu projeto
pedagógico. E até que ponto isto está acontecendo? Surgia então
um outro desafio no programa: o de ser uma referência pedagógica
para a escola. Neste sentido, vejo que conseguimos alcançar
nossos objetivos. Em 2012, na publicação do CENPEC, Percursos
da Educação Integral, a experiência da escola foi uma das descritas
no livro como exitosa. No ano seguinte, nova citação à experiência
da escola referente ao desafio de não fazer mais do mesmo:
(...)a questão da repetição do que se faz no
tempo usual é um desafio que, com o Programa
Mais Educação, parece estar potencializado,
tanto nas experiências das escolas de Araruama
e Mesquita, anteriormente citadas, quanto em
outras experiências do Programa... (Fetzner,
2013, in Moll, p.136)

Neste sentido, esta referência pedagógica é potencializada
por uma ação que é fundamental: a integração curricular. Tentar
transformar a escola de turnos em turno único é uma proposta que
entendemos como fundamental para integrar o que se aprende na
escola. Para deixarmos de ter questões importante separadas
dentro de suas caixinhas. Com essa perspectiva, nascia a ideia de
uma proposta própria de educação integral para corrigir as
imperfeições que víamos no Programa Mais Educação. Começava
a nascer a ideia de uma escola integral em tempo integral.
Práticas que atraiam a atenção dos alunos
AULAS PASSEIO
Seria muita audácia afirmar que as aulas passeio surgiram
com o Programa Mais Educação. Obviamente que não. Mas foram

potencializadas e passaram a ter uma função pedagógica bem
estruturada quando passaram a ser utilizadas no Deoclécio a partir
das atividades do Programa Mais Educação.
Num primeiro momento, é inegável que oferecer atividades
diferenciadas através de passeios para fora da escola desperta a
curiosidade dos alunos: eles passam a querer vir para a escola pois
ela se mostra diferente. E porque isso interessa a eles? Simples.
Porque ela é desinteressante. A escola da forma como é
estruturada hoje é chata, repetitiva e absurdamente incoerente. A
mistura da estrutura amarrada do turno regular com a estrutura
“solta” demais do turno complementar poderia gerar bons frutos
caso as potencialidades de cada um fossem aproveitadas. De certa
forma, as aulas passeio podem funcionar como um elo entre estas
duas realidades. Inicialmente, o aluno participa por ser uma
atividade fora do ambiente escolar mas, sem se dar conta, está
aprendendo.
Citarei um caso que aconteceu durante o ano de 2010 em
uma das muitas aulas passeio desenvolvidas pelo Deoclécio aos
alunos do horário integral. Fizemos uma aula passeio ao Forte de
Copacabana, onde funciona o Museu do Exército. Uma das
questões fundamentais de uma aula passeio é o uso pedagógico do
próprio trajeto. Entre Mesquita e Copacabana, fomos apresentando
a realidade aos alunos: a poluição da Baia de Guanabara, a
quantidade de caminhões na Dutra, ligando as duas maiores
cidades do país, as favelas ao longo da Linha Vermelha, a diferença
da conservação urbana da Zona Sul do Rio de Janeiro comparada à

Baixada Fluminense. Em que momentos em sala de aula
poderíamos ter um acervo de assunto tão rico para trabalharmos?
Ao chegarmos ao Forte de Copacabana, assim que a
visitação começou, percebi que o nível do assunto a ser abordado
era muito além da faixa etária dos alunos que faziam a visitação:
alunos do 5º ano de escolaridade ouvindo sobre o Movimento
Tenentista. Aponto o primeiro erro grave nesse tipo de evento: Aula
passeio não se confunde com passeio. Aula passeio deve ter
objetivo pedagógico definido, o antes e o depois devem ser tão
importantes quanto o durante e uma produção por parte dos alunos
é algo fundamental até mesmo para avaliar a prática.
Cometi um erro. Não avaliei corretamente o que seria
observado pelos alunos. E pior: não preparei os alunos
adequadamente para o que veriam. Ainda podemos apontar outro
erro: porque não aproveitar os conteúdos relacionados a esta aula
passeio para integrar com o que é trabalhado no turno regular?
Pois bem, para minha surpresa, no retorno à escola, ainda
durante o percurso, percebi que os alunos discutiam animadamente
sobre questões relacionadas ao Movimento Tenentista e faziam
correlações com outros fatos históricos. Em tese, a aula passeio
não foi um tempo perdido mas muito mal aproveitado. A partir de
então, todas as aulas passeio desenvolvidas no Deoclécio tiveram a
seguinte estrutura e organização:
1º - Tentar fazer link entre as atividades que seriam visitadas e o
que os alunos estudavam em sala de aula

Por exemplo, em determinado momento, os alunos do 6º
ano estavam estudando, em História, Grécia Antiga. Logo,
sugeríamos junto com o professor de História que trabalhássemos
uma aula passeio ao Museu Nacional de Belas Artes, localizado no
Centro do Rio de Janeiro que, além de belas exposições
permanentes de escultores e pintores brasileiros de vários séculos,
tem uma ala dedicada a réplicas de esculturas gregas.
2º - O pré-passeio é tão importante quanto o passeio em si
Deixar claro para os alunos o que lhe espera é fundamental
para um efetivo aproveitamento da atividade. O aluno precisa saber
o que vai encontrar. Até porque este fato o faz começar a tecer
inferências sobre tudo aquilo que verá e poder ressignificar aquilo
que imaginava. Esta pré-aula era um pré-requisito para todos que
quisessem fazer a aula passeio. Além disso, todos já sabiam que
não se tratava de passeio e sim, uma aula passeio.
3º - Aproveitar o trajeto. Ele também é uma ferramenta pedagógica
Como já comentei anteriormente, cada momento da
atividade pode ser usado de maneira pedagógica. Utilizar o trajeto e
as observações que os alunos fazem sobre ele, pode criar links
interessantes com outras disciplinas ou conhecimentos que nem
imaginávamos que pudessem ser utilizados neste momento. Por
exemplo, o trajeto entre Mesquita e o Centro do Rio passa pelo

Aeroporto Internacional e também pela Baía de Guanabara.
Comentários sobre meios de transporte, poluição e até mesmo
questões relacionadas a Física podem fazer parte de um
descompromissado bate papo mas que, no fundo, é mais efetivo do
que uma aula no famoso estilo “cuspe e giz”.
4º - Durante a visitação, os alunos sempre fazem suas anotações
Saber usar os recursos públicos é fundamental para uma
efetiva utilização dos mesmos. O aporte financeiro feito diretamente
às escolas por meio do PDDE e PDDE Educação Integral , se bem
utilizados, permite que possamos dar aos alunos da escola pública
bem mais do que muitos alunos de escolas particulares têm acesso.
E não me refiro a materiais diferenciados e sim, a materiais certos
para o momento certo. Os alunos do Deoclécio ao saírem para os
locais de visitação tinham seus blocos de anotações onde faziam
suas observações para a produção dos seus relatórios de visita.
Estes mesmos relatórios serviam como instrumento de avaliação
dos monitores de Língua Portuguesa.
5º - Após a visitação, a produção do relatório
Quando a visita termina no exato momento em que deixam o local
da visitação, com certeza, não tivemos uma aula passeio. Tivemos
apenas um passeio. Quando trabalhamos com a concepção de aula
passeio, ao encerrar a visitação só estamos começando uma nova

fase: agora chegou o momento mais importante. O momento das
conexões entre o que foi visto e os conhecimentos prévios dos
alunos bem como as ligações com o que é trabalhado em sala de
aula. Este, com certeza, é o momento mais rico do aprendizado.
Creio que aí conseguimos conquistar o aluno não pelo “passeio” em
si nem por ter saído da escola, mas por ter conseguido ver sentido
prático naquilo que ele acompanhou. É um processo de conquista!
Visita à Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (ALERJ)

Educação integral como instrumento de pertencimento e devolução dos
instrumentos públicos
MUDANÇA DA ROTINA DOS ALUNOS
Até agora falamos de mudança de rotina. Dos espaços, do
pedagógico, dos professores. E dos alunos? Como se configura
essa mudança? Como é essa aceitação? Posso garantir pela
experiência a frente da coordenação do Programa Mais Educação
que ela não é nem um pouco suave. Ao contrário, acontece de
forma desordenada, com seus altos e baixos. Principalmente por
ser um trabalho desenvolvido com muitos adolescentes, é preciso
uma conquista diária para mostrar-lhes os atrativos da escola.

Manter estes alunos atraídos pela escola é um processo de
renovação ininterrupto. Para isto, é fundamental o trabalho com o
protagonismo juvenil.
Uma das ações desenvolvidas no Deoclécio no ano de 2011
foi a implantação do Grêmio Estudantil. Destaque-se que a ideia da
montagem do Grêmio não partiu de mim mas dos próprios alunos.
Embora não utilizassem o termo “grêmio”, eles, certa vez, me
responderam acerca do que achavam que poderia acontecer nas
atividades do Mais Educação. Outro ponto fundamental. O
protagonismo não se faz apenas na teoria. Ele precisa acontecer na
ação, na prática. A ideia de que sabemos tudo que é melhor para os
alunos sem ao menos perguntarmos a sua opinião, que é a que
mais importa, não cabe numa proposta de educação integral. Pois
bem, como coloquei acima, no ano de 2011, em uma das atividades
que fazia com eles no horário intermediário, perguntei o que
achavam que ainda faltava no Mais Educação, no que recebi uma
resposta que deu margem à implementação dos grêmios. Um dos
alunos me disse: “Acho que poderia ter alguma coisa do tipo pra
gente poder ajudar a organizar a escola, que a gente pudesse saber
o que a escola faz, que pudesse participar também”. Na mesma
hora, identifiquei a possibilidade de um grêmio estudantil.
Imaginem que numa escola com aproximadamente 800
alunos, implementar um grêmio estudantil sem contar com auxílio
de funcionários e professores seria algo complicado. Eu não teria
mãos para fazer sozinho. E toda ideia que desse protagonismo aos
alunos não era muito bem quista por grande parte dos professores.

Talvez um medo de dar autonomia demais? Provavelmente. Alguns
alegavam que eles não tinham maturidade para esta autonomia,
mas sempre acreditei que apenas na prática eles poderiam
construir esta maturidade.
A fim de tornar o trabalho menos complicado, experimentei
num primeiro momento, montar o Grêmio apenas com os alunos do
Mais Educação que, naquele momento, somavam,
aproximadamente, 300 alunos frequentes. A implementação do
Grêmio nos custou muito trabalho mas o seu resultado pedagógico
foi indiscutível. Creio que com essa atividade, alguns alunos
passaram a ter mais consciência da sua participação no processo
democrático. Elenco, a seguir, os pontos da constituição do Grêmio
Estudantil dos alunos do Programa Mais Educação da Escola
Municipal Doutor Deoclécio Dias Machado Filho.
1º Passo: Explicar e compartilhar ideias com os alunos
O passo fundamental para o sucesso do grêmio, com
certeza, foi sensibilizar os alunos para a importância desta
atividade. De que adiantaria um grêmio instituído e organizado se
os alunos não vissem nele algo que seria extremamente positivo
para a sua vida. Este trabalho foi feito aos poucos. Primeiramente,
sensibilizando os monitores da importância disto e do
aproveitamento pedagógico que poderíamos tirar em cima de cada
atividade que seria desenvolvida a partir de então.
Durante, aproximadamente, duas semanas conversei com
os alunos pessoalmente contando com a participação dos

monitores, explicando e incentivando os alunos a participar das
discussões.
2º Passo: A elaboração do Estatuto
A faixa etária dos alunos do Deoclécio estava entre os 7 e 14
anos de idade. Seria inviável imaginar que alunos nesta faixa etária
tivesse maturidade para montar um estatuto sem uma base anterior
ou sem uma orientação, de certa forma, dirigida. Com isso, utilizei
um estatuto de Grêmio Estudantil de outra instituição e fiz algumas
adaptações para a realidade dos alunos. A partir então deste
documento base, começamos as assembleias para a aprovação do
estatuto.
Curioso imaginar como esse pequeno ato representou um
crescimento na autonomia destes alunos. As assembleias eram
desenvolvidas no horário intermediário, no auditório da escola.
Inicialmente, contávamos com o grupo de alunos maiores para as
discussões mais específicas e no momento da aprovação dos
artigos do estatuto, todos os alunos estavam presentes.
Das atividades de votação e aprovação do estatuto me
lembro alguns pontos simples mas que ilustram a importância desta
atividade. Explicar para os alunos o que era uma assembleia,
geraria duas ou três aulas. Destaque-se que a curiosidade instigada
nos alunos com estas atividades, faz com que os conteúdos se
interliguem e que novas abordagens que antes nem era cogitadas
surjam com força. Ao citar o termo assembleia, um dos alunos
associou diretamente à questão religiosa (a família era da

Assembleia de Deus) e então começamos uma discussão sobre a
tolerância religiosa, quando os alunos começaram a fazer
comentários jocosos sobre a religião alheia. Confesso que neste
dia, a assembleia deu lugar a aula sobre tolerância religiosa. Mas
foi uma troca muito bem encaminhada. Talvez nem tenha sido uma
troca. A constituição da assembleia e do Grêmio em si tinha esse
sentido pedagógico, de fazer as ligações da escola como instituição
de desenvolvimento social com as questões do cotidiano do aluno.
Outra abordagem interessante destacada nas assembleias
era a valorização do voto. Eles viram que em determinadas
situações, um voto fazia muita diferença (em uma das votações,
uma proposta venceu a outra por apenas um voto). Logo, um dos
alunos fez a seguinte observação: “Minha mãe falou que não votou
porque o voto dela não faz diferença. Aqui faria”. Outro link a ser
trabalhado. Mostrar a importância do voto não apenas na
assembleia mas para a sua própria vida. Outro momento em que a
assembleia para a elaboração do estatuto deu lugar a uma aula
com assunto provocado pelos alunos.
Talvez seja isso a que se refere à teoria em partir do
interesse dos alunos. Vejo alguns colegas professores criticarem
dizendo que o aluno não sabe o que era melhor para ele e que
necessitariam que o professor conduzisse este processo. Ou outros
dizendo que se fizessem isso eles só queriam futebol e funk.
Felizmente, este pensamento é compartilhado pela minoria. As
questões suscitadas nas assembleias do grêmio mostram que partir
do interesse dos alunos é uma descoberta que o próprio professor

deve fazer durante a sua prática. Mudar uma aula planejada
anteriormente não é sinônimo de falta de planejamento e sim de
intervenção pedagógica direta, de aproveitar as oportunidades de
construção do conhecimento, de instigar a curiosidade dos alunos
para a sedimentação destes saberes.
As assembleias duraram aproximadamente dez dias até que
todo o Estatuto fosse terminado. Começava então outra fase que
ilustra a importância pedagógica do Grêmio.
Um dos cartazes utilizados pelas chapas na campanha
3º Passo: Montagem das chapas e eleições
Nesta fase, fica latente como a escola consegue reproduzir
as relações sociais. A reprodução de todo ambiente político num
período de eleições foi reproduzida no universo escolar, iniciando-
se com a montagem das chapas: a necessidade de
representatividade de turnos, de meninos ou meninas, dos alunos
menores. Enfim, a fase em que os alunos puderam montar suas

chapas foi enriquecedora para o Grêmio. Ao total, quatro chapas
concorreram. Logo em seguida à montagem, começou a campanha
onde os alunos tiveram duas semanas para divulgar suas
propostas. Obviamente, realizamos debates. E estes foram
momentos fantásticos do ponto de vista pedagógico. O que
queremos afinal? Formar jovens que saibam fazer contas de mais e
de menos ou cidadãos que tenham consciência do seu lugar na
sociedade? Penso que o papel da escola é conjugar estes dois
pontos mas dando sentido a um e a outro. Durante o processo dos
debates, observei que estávamos no caminho certo. Que caminho
era esse?
O caminho de fortalecer a construção da cidadania através
da participação democrática. Falar sobre eleições em sala de aula
pode ser, de certa forma, chato. E isso é, em grande parte, causado
pela falta de participação popular motivada pela total falta de
respeito que a categoria política tem pela população de uma forma
geral. Assim, vivenciar e não apenas observar é uma das maneiras
mais produtivas de falar de eleição, de fazer acontecer a
democracia no espaço escolar. Creio que temos então um caso
clássico de transposição didática.

Processo Eleitoral: os debates
Nem tudo é perfeito ou sai da maneira que esperamos.
Encerrado o processo eleitoral e, enfim, começando a colocar em
prática o Grêmio Escolar, observamos várias situações que, na
verdade, não tivemos “pernas” para resolver. O Grêmio é um dos
instrumentos mais benéficos para o protagonismo juvenil, para a
apropriação da escola pelo aluno, mas para isso é necessária
orientação, acompanhamento, até que ele possa andar com as
próprias pernas.
Nos ressentimos de poder dar mais atenção e tornar o
Grêmio ainda mais produtivo que ele já foi. A chapa eleita (formada
apenas por meninas) gerou uma discussão muito produtiva por
algum tempo.

PME NO MUNICÍPIO: AVANÇOS E DESAFIOS
Não há como negar a importância e toda a mudança no
panorama da educação brasileira que a instituição do Programa
Mais Educação causou. Mexer com a ideia de escola que habita
nossas mentes, a estrutura formal, os horários engessados, os
conteúdos milimetricamente sistematizados em disciplinas, tudo
isso torna o PME um instrumento indiscutivelmente benéfico para a
educação. Entretanto, não podemos negar que existem falhas.
Pontos que precisam ser revistos. Afinal, o PME não é a educação
integral em si mas como sempre colocado em todas as ocasiões
que se fizeram necessárias, um programa indutor de educação
integral. Através dele e com ele, pudemos repensar a educação
como um todo: nossas salas de aula, nossas práticas, nossos
espaços, enfim, nossos alunos. Através dele também começa uma
discussão sobre a educação integral. O que seria essa tal educação
integral.
Faço um depoimento muito particular sobre minha visão da
educação integral e alguns dos aspectos que permeiam esta
concepção.
O Programa Mais Educação, em grande parte, inspirado na
Carta das Cidades Educadoras, repensa a escola além do espaço
físico entre muros. A cidade, assim, passa a ser educadora. Praças,
centros culturais, museus, tudo isso passa a fazer parte do espaço
de aprendizado. Não apenas isso. A própria saída do espaço
escolar e o trajeto até o local de atividades é, também, uma aula. A

proposta é muito interessante. Tivemos casos no Município em que
isso foi vivenciado de maneira expressiva. Até mesmo na escola na
qual iniciei minha jornada na educação integral. Entretanto, vejamos
o caso de Mesquita (o que penso ser um caso comum a muitas
cidades brasileiras): o município faz parte da Região Metropolitana
do Rio de Janeiro. É uma cidade densamente povoada e ocupada
de maneira totalmente desordenada. Isso faz com que os possíveis
espaços públicos (praças, parques) sejam raros e, a exemplo de
várias cidades, inexistem instrumentos culturais de qualidade. Desta
forma, as escolas caíam numa questão que inviabilizaria o
Programa da maneira como foi pensado: como instituir o Programa
de maneira organizada, seguindo esta proposta, sem precarizar a
educação.
Dizer que o Programa é ruim seria injustiça. Há de se
destacar que o Programa Mais Educação foi a base da construção
da nossa proposta de educação integral. Através do Mais
Educação, verificamos o que era bom e deveria continuar e o que
era ruim e deveria ser modificado. Penso que este, realmente, era o
ideal do Programa.
Também é fundamental lembrar que outras experiências
aconteciam em outras escolas da rede entre 2009 e 2012.
Experiências estas que poderiam ter sido até melhores que a
empregada no Deoclécio mas como esta obra não tem o intuito de
ser um registro de pesquisa e sim, um livro de memórias, me atenho
a falar sobre as memórias da implantação do Programa Mais
Educação no Deoclécio e a experiência com essa implantação que

levei com a minha ida para a Secretaria de Educação, na Gerência
de Educação Integral.
O ano de 2015 foi um ano muito triste para todos que são
“crias” do Programa Mais Educação. Graças à crise financeira que
assola o país, o Programa dá mostras que está próximo do fim.
Sabemos que ele foi criado para ser um programa de fomento, de
transição, mas é inegável que o aporte de recurso diretamente às
Unidades Escolares foi um dos motivos que levou muitas escolas ao
sucesso. Digo muitas porque a aplicação correta dos recursos é
uma condição fundamental para o sucesso do Programa e de uma
experiência que poderia ser transformar num contexto de educação
integral em tempo integral.
Independente da continuidade ou não, chegou a hora de
pensar propostas alternativas para a continuidade de ações do
porte da do Programa Mais Educação. Trata-se de um desafio
imenso, dada a asfixia financeira causada pela União aos
Municípios e, sobretudo, a escassez de recursos com o possível fim
dos repasses diretos às escolas.

A CONSTRUÇÃO DA POLÍTICA PÚBLICA
Como começa uma política pública? Penso que me de
muitas formas, mas como fiz questão de ressaltar logo no inicio
desta obra, meu objetivo aqui não é dissertar sobre questões
teóricas mas de fazer um memorial das minhas experiências desde
a escola até a gestão da Secretaria.
Desta forma, o relato que aqui faço se restringe à
experiência de implantação da política pública no município de
Mesquita. Creio que devam haver outras experiências país afora,
desenvolvidas de maneira diferenciada e, talvez, até mais eficaz
mas, passo aqui a descrever as ações desenvolvidas no sentido de
implementar e consolidar a política pública de educação integral em
tempo integral no município de Mesquita.
Uma característica comum a todas as ações desenvolvidas
foi a participação ativa dos profissionais da educação. Acreditamos
que a ação coletiva potencializa as práticas e as institucionaliza de
maneira que os responsáveis se apropriem e que isto não fique
restrito a ações isoladas dos órgãos oficiais. Resumindo: eu
participo, eu defendo. Esse é o lema que tentamos implementar
desde o início nas discussões da educação integral: mostrar que é
uma construção coletiva desenvolvida a partir da Rede Municipal de
Educação e, portanto, não tem donos.

OS FÓRUNS PERMANENTES
“Para enraizamento da política da educação
integral, por meio do Programa Mais Educação,
propôs-se a organização de comitês locais,
metropolitanos, regionais e/ou estaduais que
estimulem processos de inter-apoio entre os
professores, comunidades, gestores estaduais,
municipais, escolares, universidades e sociedade
civil. Esses comitês vêm configurando
significativo “movimento” pela educação integral
país afora” (Moll, 2012, p.135)
No período de 2009 a 2012, o Programa Mais Educação foi
o carro chefe da educação integral no município de Mesquita. A
experiência na execução exitosa do programa no município deixou
transparecer, também, falhas e omissões do Programa. E a partir
daí, era fomentada a discussão e uma reflexão mais apurada sobre
que tipo de programa, que tipo de educação integral tinha a “nossa
cara”. Essa discussão era frequente no corpo de coordenadores
pedagógicos do Programa (aproximadamente 20 coordenadores)
mas precisávamos tornar essa discussão pública. Infelizmente,
neste período não tínhamos respaldo por parte da Secretaria
Municipal de Educação para realizarmos estes debates. Ocorreram,
então, durante o ano de 2012, o que chamei, carinhosamente, de
“Fóruns Piratas”. Esses encontros eram realizados depois do nosso
horário de trabalho, geralmente às 17h30, 18h e convidávamos
todos os interessados em discutir a educação integral enquanto

política pública municipal. Foi neste contexto, que começamos a
discutir e a fazer propostas do e para o município.
Em 2013, a nova gestão da Secretaria Municipal de
Educação autorizou que estas reuniões se tornassem oficiais. O
que eram os Fóruns Piratas se transformaram nos Fóruns
Municipais de Educação Integral (foram quatro realizados em 2013),
que em novembro de 2013 foram transformados no Comitê
Municipal de Educação Integral.
À mesma época, foram instituídos os Comitês Locais de
Educação Integral (vide portaria nos anexos) com o objetivo de
fomentar a discussão no âmbito das escolas, não deixando que
esta questão ficasse num discurso isolado de um ou dois
profissionais.
2014 foi um ano complicado para o Comitê. Tivemos uma
reunião inicial no mês de abril mas problemas internos fizeram com
que não houvesse atividades regulares. Ou seja, no ano de 2014,
tivemos apenas uma única reunião: a primeira. As mudanças
implementadas na Gerência de Educação Integral, ainda no fim de
2014, deram uma injeção de ânimo e as atividades, aos poucos,
começaram a sair do papel. O Grupo Gestor, finalmente, começou a
fazer suas reuniões regulares e, enfim, o Comitê passou a ser mais
do que um ato no Diário Oficial e passou a existir como ação
efetiva.
Em 2015, o Comitê Municipal atingiu sua maturidade. Seu
Regimento Interno foi aprovado e a regularidade das reuniões foi

um avanço. A partir daí, grandes assuntos foram discutidos no
Comitê como a decisão das próximas escolas pólo de educação
integral bem como a instituição dos GTE (grupos de trabalho e
estudos) que aprofundarão a discussão em pontos caros para a
nossa proposta (Educação Infantil, Currículo e Formação Docente).
Reunião do Comitê Municipal de Educação Integral
A PROPOSTA DA ESCOLA POLO
A proposta de uma escola piloto que pudesse encarnar as
idéias da Rede Municipal de Educação não foi algo que surgiu de
uma hora pra outra. As discussões iniciais que apontavam para este
projeto surgem com o I Seminário de Educação Integral, em 2011.
A partir daí, as discussões vão se avolumando e se tornando cada
vez mais fortes no âmbito não apenas dos coordenadores do
Programa Mais Educação mas daqueles que conheciam e
simpatizavam com a “causa” da Educação Integral. Como já foi

colocado anteriormente, na gestão da Secretaria Municipal de
Educação (2009-2012), não tivemos o respaldo necessário para
colocar em execução nossa proposta. Foi somente na gestão
posterior (2013-2016) que a ideia finalmente saia do papel. À
época, eu então atuava como Gerente de Educação Integral e tive a
honra de dar início ao encaminhamento da proposta. O respaldo por
parte do então Secretário Ricardo Loyola e a Subsecretária Áurea
Lobo (hoje atual Secretária) foram fundamentais para que
pudéssemos finalmente tirar os sonhos do papel e colocássemos
em prática.
O primeiro passo era dado com o projeto básico que
descrevia o que esperávamos daquela escola. Como ela deveria
ser implantada. Entretanto, tínhamos a certeza de que aquela
construção não poderia vir de cima para baixo, ainda que as
discussões fossem realizadas no coletivo. Deste modo, gostaríamos
apenas de dar o pontapé inicial para que, depois de conduzido todo
o processo de formação da escola piloto, o corpo docente e
discente pudessem detalhar o que esperavam, o que queriam e o
que precisavam daquela escola.
O surgimento deste projeto piloto de escola polo de
educação integral foi um grande desafio para toda a rede municipal.
Nos últimos anos, o município de Mesquita vinha sendo referência
na execução do Programa Mais Educação pelas suas propostas
diferenciadas como a implantação das aulas passeio enquanto fio
condutor do processo de integração entre o chamado “turno” e
“contraturno” e entre professores e monitores.

Apoiados em Arroyo (2012), que coloca a necessidade de
superar este dualismo pois ele é antipedagógico por natureza, é
justamente este “turno” e “contraturno” que pretendemos abolir. Na
nossa concepção de educação integral, não existe lugar para dois
turnos diferentes, ainda que estes tentem dialogar entre si. Na
nossa proposta, existe um turno único onde todas as áreas de
conhecimento interajam, contribuindo para a formação integral do
alunado, uma vez que acreditamos que todas as diferentes
dimensões devem estar inseridos no currículo.
É curioso notar que a proposta “vai e vem”. Quando
construímos a proposta inicial e após um ano de execução do
projeto vimos que o que pensamos não era o que acontecia. A
proposta estava muito conteudista e, sobretudo, disciplinar demais.
Entendemos portanto que era fundamental que mudássemos a
matriz curricular, mais uma vez no âmbito do Conselho Municipal de
Educação.
Ainda neste sentido, Paro (2013) coloca a necessidade de
“investir num conceito de educação integral, ou seja, um conceito
que supere o senso comum e leve em conta toda a integralidade do
ato de educar”. É neste contexto que inserimos nossa proposta de
escola de educação integral
À época da execução da primeira escola pólo, Mesquita
tinha 23 escolas de ensino fundamental. O processo de escolha da
escola que seria o piloto de escola integral foi democrático e
discutindo amplamente tendo sido o tema do I Fórum de Educação

Integral de 2013, realizado em 14 de abril do referido ano. Na
ocasião, a proposta da Secretaria Municipal de Educação foi pela
Escola Municipal Ernesto Che Guevara, tendo sido aceita pela
unanimidade dos presentes no Fórum.
Entretanto, situações ponderadas no decorrer do processo
nos levaram à conclusão de que talvez esta não fosse a melhor
escolha. A referida escola é a única unidade da rede municipal que
oferece os anos finais do ensino fundamental no bairro da Chatuba,
o maior bairro da cidade. Além disso, é uma escola sem vagas
remanescentes, ou seja, ela atende o próprio fluxo, não havendo
vagas para alunos que desejassem entrar em outros anos de
escolaridade senão o inicial, tendo, inclusive, que utilizar espaços
alternativos da unidade, tais como o sala que serviria como
laboratório de ciências, como sala de aula. Some-se a isso, ainda, a
enorme procura por vaga nesta escola. Em nosso planejamento,
praticamente 300 alunos da unidade escolar deveriam ser
realocados para outras unidades da rede municipal. Conscientes
dos transtornos que isto causaria à comunidade escolar, ainda que
a proposta de educação integral fosse muito bem vinda àquela
comunidade, em comum acordo com a representatividade das
escolas, optamos por escolher uma outra unidade escolar como
piloto.
Nossa preocupação a todo momento era optar por uma
escola que dispusesse de uma infraestrutura minimamente
adequada e que, ao mesmo tempo, não sofresse uma procura
acima da média e da sua capacidade de absorção.

Depois de avaliar cada uma das 22 outras unidades
escolares, chegamos à conclusão de que a escola que oferecia
melhores condições de implantação de uma proposta piloto de
educação integral, integrada e em tempo integral era a Escola
Municipal Cruzeiro do Sul.
A Escola Municipal Cruzeiro do Sul está localizada no bairro
Cruzeiro do Sul. Seu prédio novo foi inaugurado no fim de 2012
depois de ocupar por anos um pequeno sobrado em uma rua
próxima a atual escola.
A unidade escolar é estruturada em dois pisos, dispondo de
10 salas de aula, 1 auditório para 80 pessoas, 1 sala de leitura, 1
sala de informática, 1 refeitório, sala de professores, orientação
educacional, direção e secretaria, além de 2 banheiros e 2
vestiários. Oferece o Programa Mais Educação desde 2010, tendo à
época de sua eleição em torno de 120 alunos matriculados no
Programa num universo de aproximadamente 400 alunos divididos
em dois turnos.
Em 2013, a escola possuía 15 turmas assim divididas: 2
turmas de 1º ano, uma por turno, com 32 alunos matriculados, 1
turma de 2º ano no turno da tarde, com 24 alunos matriculados, 2
turmas de 5º ano, uma por turno, com 54 alunos matriculados e 6
turmas de 6º ano, três por turno, com 180 alunos matriculados,
totalizando 394 alunos.

Levando em consideração a estrutura da escola e a ideia de que
se trata de uma proposta piloto que necessita ser acompanhada
com atenção, foi proposta a seguinte estrutura organizacional de
turmas:
 1 turma de 1º ano, oferecendo 25 vagas
 2 turmas de 4º ano, oferecendo 60 vagas
 Totalizando 10 turmas e oferecendo 285 vagas
Sabendo que em 2013 a unidade escolar contava com 394
alunos matriculados, víamos que haveria um número de 109 alunos
“sem vaga” na unidade escolar para o ano de 2014, sobretudo nos
anos finais. Entretanto, acreditávamos que a procura por horário
integral nos anos finais de escolaridade seria muito menor, fazendo
com que um bom número de alunos procurem outras unidades da
rede municipal, bem como da rede estadual que ofereçam tais anos
de escolaridade.
Cumpre destacar que a oferta de turmas de anos finais pela
Rede Estadual foi de grande valia para minimizar os impactos da
chegada da Educação Integral na Escola Municipal Cruzeiro do Sul.

Além disso, os alunos que vieram a sair da Unidade foram alocados
em outras unidades escolares próximas.
A reflexão que se faz necessária é sobre algo que nos
surpreendeu imensamente ao longo destes dois anos de
implantação da escola: quando optamos pelo atendimento aos
alunos dos anos finais de escolaridade do Ensino Fundamental,
acreditávamos numa baixa procura ou numa “fuga” dos mesmos.
Isto não ocorreu. Num primeiro momento, os alunos se mantinham
na escola por vontade dos pais, mas com o tempo foi-se
observando que a escola era agradável a eles, independente de
permanecerem mais tempo na escola. Ou seja, aquele acréscimo
de tempo era visto por alunos como algo bom. Sabíamos,
entretanto, que não era apenas um acréscimo de tempo. Mas um
acréscimo de qualidade ao tempo.
MATRIZ CURRICULAR
Uma proposta de educação que contemple a formação
integral do sujeito sempre foi a nossa meta na implantação da
escola piloto. Desta forma, seria inviável começarmos um projeto de
escola integral mantendo o currículo estanque da chamada escola
regular. Desta forma, a própria divisão do tempo educativo em
“tempos de 45 ou 50 minutos” inviabilizaria nossa proposta. Desta
forma, sugerimos a organização dos tempos educativos em blocos
didáticos de 1 hora e 40 minutos cada. Neste contexto, propusemos
para os anos iniciais a seguinte matriz:

 Linguagens (contemplando conteúdos de Língua Portuguesa
e Língua Estrangeira Moderna): 3 blocos didáticos de 1 hora
e 40 minutos cada por semana
 Matemática: 3 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos cada
por semana
 Tecnologias (contemplando atividades no Laboratório de
Informática e atividades audiovisuais e envolvendo novas
tecnologias): 2 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos cada
por semana
 Ciências da Natureza (com ênfase em atividades práticas,
priorizando as atividades procedimentais ante as
conceituais): 2 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos cada
por semana
 Ciências Humanas (com ênfase em estudos da realidade
local, regional e global, priorizando a reflexão crítica em
detrimento a atividades mecânicas e que priorizem a
memorização): 2 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos
cada por semana
 Esportes (contemplando aspectos da vida saudável, saúde e
incentivo às práticas esportivas): 2 blocos didáticos de 1
hora e 40 minutos cada por semana
 Cultura e Artes (sendo oferecidos de maneira eletiva as
habilidades de Música, Dança, Teatro e Artes Visuais): 2
blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos cada por semana

 Estudo Dirigido (com ênfase na orientação e disciplina de
estudos): 2 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos cada por
semana
 Projetos de Trabalho (com ênfase em temas transversais
que permeiem todas as áreas do conhecimento e sirvam
como fio condutor para culminâncias de projetos e trabalhos
diversos, bem como aulas passeios e outras atividades
correlatas): 2 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos cada
por semana
Para as três turmas de anos finais, propusemos a seguinte
matriz curricular:
 Língua Portuguesa: 3 blocos didáticos de 1 hora e 40
minutos cada por semana
 Língua Estrangeira: 1 bloco didático de 1 hora e 40 minutos
por semana
 Matemática: 3 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos cada
por semana
 Tecnologias: 1 bloco didático de 1 hora e 40 minutos cada
por semana
 Geografia: 2 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos cada
por semana
 História: 2 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos cada por
semana
 Ciências da Natureza: 2 blocos didáticos de 1 hora e 40

 Esportes: 2 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos cada por
semana
 Cultura e Artes: 2 blocos didáticos de 1 hora e 40 minutos
cada por semana
 Estudo Dirigido: 1 bloco didático de 1 hora e 40 minutos
cada por semana
 Projetos de Trabalho: 1 bloco didático de 1 hora e 40
Esta matriz permeou o primeiro ano de funcionamento da escola
pólo (Deliberação CME nº08-2013), sendo substituída pela
Deliberação CME nº 11-2014, que diminuia este aspecto disciplinar,
conforme podemos notar na matriz horária abaixo.
Durante o ano letivo de 2014, observamos que a matriz
curricular era, por demais, disciplinar, o que contrariava a ideia da
proposta de uma educação integral e integrada. Desta forma, ao
final do ano de 2014, foi apresentada ao Conselho Municipal de
Educação uma reforma da matriz curricular que transformava as
disciplinas em áreas. Desta forma, o currículo passava a se
estruturar não mais em disciplinas mas sim nas seguintes áreas:
 Linguagens e Códigos, com 5 blocos
 Matemática e Ciências da Natureza, com 5 blocos
 Ciências Humanas, com 5 blocos
 Expressão Corporal e Artística, com 5 blocos

Exemplo de Matriz Horária segundo a proposta original
SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA
08h00/08h
20
DESJEJUM
08h20/10h
00
CIÊNCIAS
HUMANAS
MATEMÁTI
CA
PROJETOS LINGUAGE
NS
CULTURA E
ARTES
10h00/10h
20
COLAÇÃO
10h20/12h
00
CULTURA E
ARTES
PROJETOS LINGUAGEN
S
CIÊNCIAS
DA
NATUREZA
MATEMÁTI
CA
12h00/13h
00
ALMOÇO
13h00/14h
40
LINGUAGEN
S
ESPORTE TECNOLOGI
AS
ESTUDO
DIRIGIDO
CIÊNCIAS
HUMANAS
14h40/15h
00
COLAÇÃO
15h00/16h
40
TECNOLOGI
AS
CIÊNCIAS
DA
NATUREZA
ESPORTE MATEMÁTI
CA
ESTUDO
DIRIGIDO
16h40/17h
00
LANCHE

Exemplo de Matriz Horária segundo a Nova Matriz
Turma 601
Segunda
Expressão Artística e Corporal
Renata
Humanas
Wagner
Herald
Matemática e Ciências Nat.
Michele
Terça
Camilla
Linguagem
Veronica
Linguagens
Juliana
Linguagem
Veronica
Quarta
Michele
Herald
Camilla
Linguagem
Veronica

Quinta
Humanas
Thiago
Humanas
Wagner
Michele
Herald
Sexta
Humanas
Renata
Linguagem
Carol
Humanas
Thiago
Renata
No momento, estamos trabalhando no âmbito da Gerência
de Educação Integral e do Comitê Municipal de Educação Integral,
através do GTE de Currículo e Educação Integral, a construção dos
Parâmetros Curriculares Municipais para a Educação Integral em
Tempo Integral. Trata-se de um documento que visa adaptar a
proposta curricular do município (disciplinar) para uma proposta que
se adeque à proposta de currículo integrado por área das escolas
pólo. A construção demanda tempo, estudo e, sobretudo, a
segurança de quebrar paradigmas.

Levando em consideração esta proposta diferenciada da
escola integral, era indispensável que tivéssemos, também,
profissionais em horário integral. Esta situação já está contemplada
na Lei Municipal nº 881 e no Decreto Municipal nº 1.724.
(...) o horário integral deve ser para alunos e
professores. Só nessa convivência longa e diária
serão formuladas as condições coletivas que
tornem produtivo o convívio de culturas diversas,
dos próprios alunos e de professores e alunos.
Haverá tensão, haverá conflito, mas a
compreensão dessa função da escola permitirá
que se encontrem os meios indispensáveis para
a realização deste projeto. (MAURÍCIO, 2009,
p.56)
Todos os professores da escola polo de educação integral
têm, seguindo o que diz a Lei nº 11.738/2008, 1/3 da sua carga
horária em atividades sem interação com os alunos dentro da
unidade escolar, dedicando este tempo à formação continuada e ao
planejamento coletivo.
“A escola de tempo integral exige professor de
tempo integral. O professor que ministra as aulas
em um turno precisa acompanhar ou, ao menos,
orientar as atividades realizadas no outro.”
(Giolo, 2012, p.102 in Moll)
Baseados na proposta acima elencada e no quantitativo de
turmas, se fazia necessária a seguinte quantidade de pessoal para
a execução do projeto piloto de educação integral:
 Educação Física – atenderá os dois segmentos, totalizando
20 blocos didáticos ou 40 tempos letivos. Logo serão

necessários 2 professores I com carga horária estendida de
32 horas, sendo 20 em sala de aula.
 ARTES – atenderá os dois segmentos, totalizando 20 blocos
didáticos ou 40 tempos letivos. Logo serão necessários 2
professores I com carga horária estendida de 32 horas,
sendo 20 em sala de aula.
 HUMANAS/ LINGUAGEM/ MATEMÁTICA/ NATUREZA –
para as turmas de anos iniciais, totalizando 63 blocos
didáticos. Sabendo que um professor II trabalha 13 blocos
didáticos e fica 7 em planejamento, temos a necessidade de
5 professores II com carga horária estendida de 40 horas e
sobra de 2 blocos didáticos.
 LÍNGUA PORTUGUESA – atenderá os anos finais,
totalizando 9 blocos didáticos. Necessitaremos de 1
professor com carga horária estendida de 32 horas, o
equivale a 10 blocos didáticos e sobra de 1 bloco.
 MATEMÁTICA – atenderá os anos finais, totalizando 9
blocos didáticos. Necessitaremos de 1 professor com carga
horária estendida de 32 horas, o equivale a 10 blocos
didáticos e sobra de 1 bloco.
 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – 10 blocos didáticos,
pois atenderá os dois segmentos. Isto equivale a 1 professor
com carga horária de 32 horas.
 GEOGRAFIA – São necessários 6 blocos didáticos.
Necessitamos de 1 professor com carga horária estendida
de 32 horas e seus 4 blocos didáticos serão

complementados com atividades de projetos e/ou estudo
dirigido.
 HISTÓRIA – São necessários 6 blocos didáticos.
dirigido.
 CIÊNCIAS – São necessários 6 blocos didáticos.
dirigido.
 PROJETOS/ ESTUDO DIRIGIDO/ TECNOLOGIAS –
Totalizam 51 blocos didáticos. Utilizando-se as sobras de
professores (total de 16 blocos didáticos), ainda restam 35
blocos que podem ser supridos com 3 professores II.
Além dos profissionais efetivos da Rede Municipal de
Educação, a proposta era a escola continuar contando com o
Programa Mais Educação. Levando em consideração o quantitativo
de alunos da escola, o MEC assegura o oferecimento de 10 turmas,
totalizando um repasse de R$4.800,00/mês para ressarcimento com
monitores. Sugerimos, então, a contratação de 10 monitores com
uma bolsa de ressarcimento de R$480,00/mês podendo chegar a
R$960,00/mês com um possível complemento da Prefeitura
Municipal de Mesquita.

Cabe ressaltar que a proposta funcionou desta forma
durante, praticamente, todo o primeiro ano de funcionamento da
escola, mas a asfixia financeira promovida pelo contingenciamento
de recursos por parte do Governo Federal atingiu, em cheio, o
repasse de verbas do PDDE-Educação Integral à escola e ao
Município (creio que não apenas Mesquita). Com isso, durante o
ano de 2015, não pudemos continuar oferecendo o Planejamento
Coletivo semanal, com os alunos sendo atendidos pelos monitores
do Programa Mais Educação, o que ocasionou o Planejamento
Coletivo (com todos os profissionais juntos) apenas uma vez por
mês.
Entendemos, enquanto equipe de gestão da Secretaria, que
o Tempo de Planejamento Coletivo, com a participação de todos os
profissionais, é muito importante. Por este motivo, a Secretaria já
elabora projeto para o ano de 2016 que visa atender as escolas
pólo de educação integral com monitores de áreas diversas (teatro,
dança de rua, capoeira, fotografia, rádio e jornal escolar, horta
escolar, entre outros) na condição de projetos eletivos de trabalho.
Os profissionais da educação que integraram o piloto da
escola integral passaram por um processo seletivo que levou em
consideração a disposição de carga horária para desempenhar as
atividades na escola bem como o perfil do profissional. Esta foi feita
por uma banca composta pelas Prof. Dra. Janaína Specht da Silva
Menezes e Prof. Dra. Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho,
ambas da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO).

Esta seleção tinha como objetivo que os professores desta
escola, por ser um projeto piloto, além de terem plena consciência
da proposta em que estavam entrando, também tivessem afinidade
com a mesma.
O processo seletivo teve início em novembro de 2013 e
contou com a participação das referidas professoras. Cerca de 100
profissionais da rede municipal se candidataram, passando por um
processo seletivo que incluiu entrevista, apresentação de memorial
e montagem de uma pequena atividade para avaliação da banca
composta pelas duas professoras. O processo se encerrava em 20
de dezembro de 2013 com a listagem final de classificação
publicada em Diário Oficial.
Cumpre uma análise também do processo seletivo.
Sabíamos desde o primeiro minuto que profissionais ficariam
insatisfeitos, que a remoção de profissionais da então escola
escolhida geraria conflitos e reclamações. Mas estávamos certos do
que fazíamos até porque era uma ideia estruturada, com projeto
específico, rígida argumentação teórica e, acima de tudo,
construída pelo coletivo. Em relação ao processo seletivo em si,
vejo que foi fundamental. Escolhemos professores que queriam
estar na escola. Hoje penso que não podemos prosseguir com os
processos seletivos sob pena de termos, na rede, duas realidades,
duas castas: uma dos selecionados, outra dos não selecionados.
Neste contexto, a posição da rede foi oferecer cursos de formação
continuada a nível de extensão em convênio com a UNIRIO para

que pudéssemos capacitar os profissionais que desejassem
trabalhar nas escolas pólo de educação integral.
MATRIZ DE REFERÊNCIA
“O currículo da escola, que antes era apenas um
recorte ou então sinônimo de conteúdo escolar,
apresenta-se agora como um processo amplo,
complexo, que deve considerar não apenas o
que se deve saber, mas o como e também o para
que aprender, por que aprender e mesmo quem
deve aprender este ou aquele conhecimento.
Outras perguntas definidoras do currículo da
escola poderiam ser: Quando? Onde? Com
quem? Para quem?” (Padilha, 2012, p.196, in
Moll)
O currículo perpassa por um exame mais profundo das
peculiaridades locais bem como uma discussão mais ampla com
todo o colegiado da comunidade escolar. Entretanto, algumas
orientações acerca do que pensávamos para a proposta de escola
integral foram elencados desde o início:
LINGUAGEM (LÍNGUA PORTUGUESA)
O estudo gramatical da língua bem como suas regras e
exceções é importantíssimo para o desenvolvimento integral do
indivíduo. Entretanto, temos consciência que priorizar estas
atividades em detrimento de outras é um erro.
Desta forma, é fundamental valorizar a produção dos alunos,
a leitura e interpretação do mundo através de textos e grafismos

diversos. A disciplina em questão deve estar em constante
interação com todas as outras uma vez que é a base para o
aprendizado das mesmas. Entendemos, por exemplo, que a
construção de relatórios das práticas em Ciências da Natureza, de
relatórios descritivos de aulas passeio em Ciências Humanas, bem
como roteiros das aulas de Artes ou regulamentos das aulas de
Esportes, construção dos roteiros dos programas de rádio e do
jornal escolar nas aulas de Tecnologias deverão ser alvo do
professor regente desta atividade.
LINGUAGEM (LÍNGUA ESTRANGEIRA)
O oferecimento de Língua Estrangeira nos anos inicias do
ensino fundamental é o diferencial desta proposta. Entende-se aqui
o contato desde cedo com a língua estrangeira como parte do
processo cada vez mais global em que o aluno está inserido.
A priorização da questão gramatical neste caso torna-se sem
sentido, uma vez que o que se procura é que o aluno entenda,
valorize e saiba a importância da língua estrangeira no seu
desenvolvimento integral.
A internet, neste caso, é um parceiro fundamental nas
práticas de aulas bem como atividades de conversação e projetos
diferenciados sempre procurando se inteirar com outras disciplinas.
Cabe aí um exemplo: uma coluna em língua estrangeira no jornal
escolar (produzido na disciplina de Tecnologias).
MATEMÁTICA

O grande desafio da Matemática no projeto de escola
integral é ressignificar suas práticas, deixando de lado o
conhecimento mecânico e compartimentalizado e abrindo
possibilidades para uma aprendizagem lúdica mas, acima de tudo,
contextualizada.
Os jogos matemáticos bem como todos de concentração são
importantes aliados neste processo. Um enxugamento e
reorganização dos conteúdos também é fundamental. Deve-se a
todo momento pensar que o aluno está em um processo contínuo, e
cada ano de escolaridade não se completa por si só, devendo haver
uma continuidade dos conceitos abordados anteriormente bem
como criando sinapses para os conceitos que virão futuramente.
Neste contexto, Branco (2013) coloca que “não se quer dizer que o
professor tenha que empregar sempre o jogo, e sim que deve
trabalhar os conteúdos tradicionais dentro das situações reais de
uso, como se atuasse em uma oficina”.
O entendimento de que situações problemas devem ser o fio
condutor do processo de ensino da Matemática, desafiando e
envolvendo o aluno é uma das primeiras formas de se repensar a
disciplina.
Há de se valorizar também o trabalho com materiais
concretos. Aulas que envolvam conceitos geométricos como
perímetro e área são passíveis de serem construídas
concretamente. A extensão do tempo educativo permite e incentiva
essas práticas.

A escola deverá montar um laboratório de Ciências para as
práticas de Ciências e Matemática.
CIÊNCIAS HUMANAS
A divisão em Geografia e História acontece apenas nos anos
finais com o objetivo de melhor organizar e também de não romper
abruptamente com a questão da diferenciação das disciplinas,
entretanto, o trabalho conjunto e integrado entre as duas disciplinas
será fundamental neste projeto de escola integral.
As aulas passeio são um dos pontos que devem permear as
atividades de História e Geografia. Prevê-se a organização de, no
mínimo, 20 aulas passeio durante o ano letivo. O link entre a
realidade que cerca o aluno e os conhecimentos sistematizados ao
longo do tempo deve ser posto em práticas nestas aulas passeio.
Importante também que as atividades de Ciências Humanas
sejam mais um espaço para a prática do letramento. O professor é
um alfabetizador durante todo o processo de construção do
conhecimento por parte do aluno. Essa alfabetização também se
refere à alfabetização acadêmica e científica, através de termos
técnicos e práticas diferenciadas.
CIÊNCIAS DA NATUREZA
A característica procedimental desta área do conhecimento
deve ser o fio condutor de toda a sua prática.
As aulas passeio deverão ser empregadas como saídas
técnicas, visitas a museus e outras atividades correlatas que

também podem perpassar por temas transversais como Meio
Ambiente, Sexualidade, Drogas e etc. Palestras e outras atividades
são fundamentais também para a atividade.
A escola deverá montar um laboratório de Ciências para as
práticas de Ciências e Matemática.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Esta área do conhecimento deve priorizar a questão dos
hábitos de vida saudáveis, as práticas cooperativas entre os alunos
e a iniciação esportiva em práticas diversas, sobretudo o atletismo.
Atividades fora do espaço escolar devem ser incentivadas, como
trilhas e circuitos em praias e parques públicos.
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
As múltiplas habilidades artísticas devem ser contempladas.
As aulas-passeio são importantes instrumentos de apropriação
cultural. Cinemas, teatros, museus e centros culturais deverão ser
frequentados pelas turmas e a condução deste processo e
aproveitamento consecutivo destas práticas trabalhado em todas as
áreas do conhecimento.
TECNOLOGIAS
Esta área do conhecimento tem importância fundamental no
processo de integração entre todas as demais áreas. O Laboratório
de Informática é um dos instrumentos para fazer o link entre as

novas tecnologias e as práticas de sala de aula. Além disso, na
disciplina de Tecnologias serão construídos o Jornal Escolar e a
Rádio Escolar. Dentro das possibilidades, contamos também com a
construção da TV Escolar.
ESTUDO DIRIGIDO
Esta disciplina é o momento mais volátil da matriz curricular.
É o momento para a pesquisa, o estudo, a troca de informações ou
até mesmo a leitura relaxante. A ideia é que neste momento o aluno
tenha um momento de total autonomia na condução da sua prática.
A experiência nos fez repensar diversas situações que se
modificaram para o ano letivo de 2014. Esta foi a importância do
projeto piloto. Ela foi uma grande experiência para observarmos o
que daria certo ou errado.
PROJETOS DE TRABALHO
Esta disciplina, a exemplo de Tecnologias, será uma
oportunidade de integração entre as diferentes disciplinas.
Também aqui serão colocadas em práticas atividades de
temas transversais buscando, a todo momento, o link com as
demais disciplinas. Orienta-se que os professores orientadores
busquem projetos de trabalho que, além de terem importante
relação com suas disciplinas e com as demais, seja também do seu
interesse pessoal.
Todo este desenho disciplinar foi importante no primeiro
momento mas depois, com o tempo, notamos que esta proposta se

assemelhava mais com a escola tradicional dividida em caixinhas
do que com uma proposta verdadeiramente de educação integral.
Não achamos que o primeiro ano tenha sido um tempo perdido. Ao
contrário. Foi justamente o desenrolar deste primeiro ano com a
referida proposta inicial que nos fez abrir os olhos para o que
verdadeiramente precisávamos fazer para continuar trilhando uma
proposta real de educação integral, integrada e em tempo integral.
FORMAÇÃO CONTINUADA
“O professor precisa estudar. Não é possível dar
aula sem o tempo necessário para estudar o
conteúdo e organizá-lo de modo a ser ensinado
com total proveito pelo aluno.” (Giolo, 2012,
p.103 in Moll)
Não acreditamos no sucesso deste piloto de escola integral
caso ele não esteja acompanhado pela formação continuada. Neste
contexto, um convênio com a UNIRIO está sendo planejado junto
especificamente para o acompanhamento da escola integral. Nele,
teremos uma formação inicial com carga horária de 40 horas,
divididas nos 5 primeiros dias de aula no reinício do ano letivo. Além
disso, mensalmente teremos um encontro de formação continuada
para a discussão acerca da proposta, seus avanços e suas
deficiências, totalizando mais 40 horas de formação.
Além disso, cabe ressaltar que 1/3 da carga horária do
professor será cumprida dentro da unidade escolar em atividades
de planejamento com a equipe pedagógica.
GRÊMIO ESTUDANTIL: PROTAGONISMO JUVENIL

Acreditamos numa proposta em que o protagonismo juvenil
seja o ponto de partida para o desenvolvimento das práticas. Desta
forma, o Grêmio Estudantil assume importante papel na
consolidação das atividades da escola de tempo integral, com
participação efetiva nas discussões.
ANÁLISE DA ESCOLAPILOTO
A Escola Piloto foi um dos maiores avanços do município.
Este fato é inegável. O que não quer dizer que ela seja perfeita e
não careça de avanços. Na proposta original, teríamos a primeira
escola implantada em 2014 (Cruzeiro do Sul) e a segunda já
implantada em 2015. Entretanto, observamos que seria inviável
entrarmos numa segunda proposta sem que antes tivéssemos
consolidado a primeira escola. Optamos, então, por consolidar a
proposta da escola piloto, fazendo as alterações necessárias para
que, então, em 2016, pudéssemos ampliar a proposta para outras
escolas da Rede Municipal.
“Daí segue que a escola precisa oferecer
oportunidades diferenciadas para os alunos que
delas carecem, inclusive ofertas fora do tempo
curricular” (Demo, 2006, p.31)
Como já falado anteriormente, observamos que a matriz
inicial era por demais disciplinarizada, o que era um obstáculo para
a proposta de educação integral e integrada que almejávamos.

A partir disso, surgiu a necessidade de uma revisão da então
Deliberação que normatizava a matriz curricular da escola. Uma da
modificações foi a transformação das disciplinas em áreas de
conhecimento. Uma outra tentativa que pensamos em fazer mas a
equipe da Secretaria de Educação não achou que fosse apropriado
neste momento era a transformação de toda a escola em uma
proposta ciclada. E com que objetivo? A extensão do tempo não
justificaria o porquê de um aluno não conseguir se desenvolver
plenamente. Se havia tempo e se havia professores, sob qual
justificativa ainda teríamos como bem coloca Arroyo, os rituais de
reprovação-repetência?
“Repensar radicalmente os rituais de
reprovação-repetência, as rupturas de
sequências temporais, de desrespeito às
especificidades de cada tempo mental, cultural,
identitário, humano. Somos obrigados a articular
os tempos-espaços no ordenamento curricular e
os tempos-espaços do viver concreto, do indigno
e mal-viver das infâncias-adolescências dos
educandos” (Arroyo, 2012, in Moll, p.43)
Sim, não haveria justificativa. Entretanto, observamos que a
prática da escola já se encaminhava para uma proposta ciclada
ainda que esta não estivesse no papel. A equipe pedagógica da
escola, em nossas observações, já tinha a iniciativa de, ao final do
ano letivo, fazer o mapeamento dos alunos com dificuldades e
sinalizar que tais dificuldades deveriam ser trabalhadas no ano
seguinte, o que reduziu os índices da escola para níveis
drasticamente menores. Ao mesmo tempo, transformar esta

proposta, que em tese já estava sendo feita, em algo oficial, poderia
criar uma realidade muito diferente da enfrentada pelo restante da
Rede Municipal de Educação, onde o ciclo existe apenas nos três
primeiros anos de escolaridade do Ensino Fundamental.
“Se nossa missão é formar o cidadão integral,
parece coerente que também olhemos para as
exigências das habilidades e competências que
este segmento tem cobrado dos cidadãos e nos
moldemos, planejando diferentes estratégias
educacionais, para auxiliar nesse processo de
formação.” (Nogueira, 2005, p.14)
Em outros aspectos, há de se destacar que avanços
aconteceram, entretanto, o caminho é de uma construção contínua.
Mudar a forma como trabalhamos em sala de aula é um exercício
de desconstrução do que aprendemos ao longo de toda nossa vida.
O rompimento de uma prática tradicional, por mais que ela esteja
floreada com projetos e outras situações, não acontecerá realmente
se não entendermos que a integração entre as áreas do
conhecimento não pode ser apenas um discurso mas que é
indispensável na prática. A Escola Cruzeiro do Sul, nossa primeira
unidade pólo de educação integral, tem entre suas maiores virtudes
o fato de ter um grupo de alunos cada vez mais críticos e que
gostam de estar na escola. Creio que este seja o grande benefício
colhido até agora. Temos outros desafios. Como conjugar um
aprendizado eficiente a este modelo de desenvolvimento crítico do
aluno? Como trabalhar conceitos importantes para a sua vida e o
seu desenvolvimento, abrindo mão do ensino sistemático,
mecanizado e que se volta quase sempre à memorização? Como

trabalhar de maneira integrada e, acima de tudo, visando a
formação do cidadão crítico mas com conteúdo. E a este conteúdo
me refiro ao que o sujeito leva para toda a vida? Enfim, são muitas
as perguntas. As respostas são construídas ao longo do tempo. E
de maneira coletiva. E ao mesmo tempo que as respostas vão
aparecendo, novas perguntas vão surgindo. E assim vai se
construindo a educação integral: um eterno vai e vem.
Atualmente, a equipe da Secretaria de Educação se debruça
na produção de um relatório sobre a escola para que possamos
fazer um exame bem detalhado da proposta e servir como base
para o documento orientador das próximas escolas integrais.
AS LEGISLAÇÕES MUNICIPAIS
Uma das principais ações desenvolvidas no âmbito da
Secretaria Municipal de Educação foi o de produzir legislações que
respaldassem a educação integral enquanto política pública. Neste
contexto, ainda no ano de 2013, foram criados os Comitês
Municipal de Educação Integral e Comitês Locais de Educação
Integral. O Comitê Municipal de Educação Integral, criado por meio
da Portaria SEMED nº 025/2013, tem como objetivo deliberar
acerca das ações da Educação Integral no município, servindo
como instrumento consultivo das políticas públicas e também como
fórum apropriado para as discussões sobre a educação integral em
âmbito municipal. Acreditamos que, com essa política de discussão
no âmbito das escolas, será possível fazer a verdadeira política

pública acontecer: a que parte de baixo pra cima, ou seja, da rede
para a Secretaria e não ao contrário.
O Comitê é representado pelo seu Grupo Gestor, de livre
nomeação do Secretário, pela Plenária Municipal, onde estão
representados as 35 (trinta e cinco) Unidades Escolares da Rede
Municipal de Educação e a Plenária Geral onde estão
representados toda a sociedade em geral. Entre as atribuições do
Comitê esteve, neste ano de 2015, a deliberação das novas escolas
pólos de educação integral, bem como o início da discussão das
Orientações Curriculares Municipais para a Educação Integral,
Integrada e em Tempo Integral e os subcomitês permanentes de
Educação Infantil, Currículo e Formação Docente. Trata-se de um
espaço importante de discussão e representação da sociedade
como um todo, um dos objetivos da instituição da educação integral
enquanto política pública na rede municipal de educação.
Na mesma perspectiva, foram instituídos os Comitês Locais
de Educação Integral. Estes comitês têm os mesmos objetivos do
Comitê Municipal, mas em âmbito local. Seriam como células do
Comitê Municipal, mas trabalhando com as peculiaridades e
especificidades de cada Unidade Escolar da Rede Municipal. A
ideia é que cada uma das 35 Unidades Escolares da Rede
Municipal tivessem seu Comitê Local e estes comitês formassem a
Plenária Municipal, no Comitê Municipal de Educação Integral.
Percebemos que, em algumas Unidades da Rede Municipal
de Educação, o Comitê Local está funcionando de maneira efetiva

mas, em algumas outras, ainda é preciso que a comunidade escolar
sinta que este é um fórum importante para a efetivação das ideias
relativas à educação integral e a possibilidade de a própria
comunidade escolar discutir e avançar nessas propostas.
Ainda no ano de 2014, foi encaminhado ao Prefeito o Projeto
de Lei que instituía diretrizes para a educação integral em tempo
integral no município de Mesquita. Tratava-se de um dos maiores
avanços que o município poderia alcançar com a efetivação de uma
Lei específica que resguardava a política pública da educação
integral, fazendo com que ela não ficasse ao sabor dos governos.
Esta proposta não nasceu em 2014. Ela já era discutida desde 2010
pelos coordenadores do Programa Mais Educação chegando até
mesmo a ser apresentada no II Seminário de Educação Integral,
realizado em 2012, mas nunca obteve o respaldo da então equipe
de gestão da Secretaria Municipal de Educação. Em 2014,
finalmente, por iniciativa do Executivo Municipal, a proposta foi
encaminhada à Câmara dos Vereadores, votada e aprovada, sendo
sancionada pelo Prefeito, dando origem à Lei Municipal nº 881, de
31 de março de 2015, tornando-se, assim, uma das primeiras leis
municipais do Estado do Rio de Janeiro no que se refere à
instituição da educação integral, integrada e em tempo integral
enquanto política pública.
Ainda no ano de 2015, foi publicado o Decreto nº 1.724, de
08 de setembro de 2015, que regulamentava a educação integral,
em tempo integral no município. Este Decreto explicita que a
educação integral no município seria oferecida por meio de três

ações: o Programa Mais Educação, de iniciativa federal; o
Programa Jornada Escolar Completa, de iniciativa municipal e que
objetiva o aumento da carga horária diária dos alunos em turmas e
anos de escolaridades específicos, fazendo com que tenham 7
(sete) horas diárias de atividades letivas; e as Escolas Polo de
Educação Integral, que já são disciplinadas por Deliberação do
Conselho Municipal de Educação.
O PROGRAMAJORNADA ESCOLAR COMPLETA
O Programa Jornada Escolar Completa foi instituído pela
Secretaria Municipal de Educação no ano de 2015. Inicialmente, o
objetivo do programa era o de ampliar o tempo dos alunos em
escolas, turnos, turmas e anos de escolaridade específicos para
garantir, no mínimo, 7 (sete) horas diárias de atividades letivas,
durante os cinco dias da semana.
Nesta proposta, a complementação das horas necessárias
para garantir as 7 horas diárias é feita através de três atividades:
Leitura, Interpretação e Produção Textual, Raciocínio Lógico e
Resolução de Problemas, e Educação para o Movimento.
Para o oferecimento das atividades, foram contratados
monitores de aprendizagem a partir de Processo Seletivo
Simplificado que ocorreu no primeiro semestre do ano de 2015.
Foram selecionados 48 monitores com formação em Magistério ou
Pedagogia que atenderam os alunos do 5º ano de Escolaridade na
atividade Leitura, Interpretação e Produção Textual, e Raciocínio

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