O documento apresenta três estágios do desenvolvimento do grafismo infantil segundo a teoria de V. Lowenfeld: 1) Estágio da garatujas desordenadas e controladas, onde as crianças exploram os movimentos sem controle de forma; 2) Estágio pré-esquemático, onde buscam conceitos de forma mas sem relação espacial; 3) Estágio do esquematismo, onde desenvolvem conceitos definidos do corpo humano e meio através de esquemas.

1. Textos de apoio para o Seminário de Arte-educação: uma cópia para
cada participante
Texto 1. CONCEITOS E DEFINIÇÕES DE DESENHO E DESENHAR
“Desenhar. [Do it. designare.] 1. Traçar o desenho de. 2. Dar relevo a; delinear:
O vestido de jérsei desenhava-lhe as belas formas. 3. Descrever, apresentar,
caracterizando, oralmente ou por escrito: O romancista revela grande aptidão para
desenhar tipos e ambientes. (...) 5. Conceber, projetar, imaginar, idear (...) 9.
Aparecer, representar-se ou reproduzir-se na mente, na imaginação; afigurar-se,
figurar-se: A cena violente desenhou-se outra vez a seus olhos.”
“Desenho. [Dev. De desenhar] 1. Representação de formas sobre uma superfície,
por meio de linhas, pontos e manchas, como objeto lúdico, artístico, científico ou
técnico (...) 2. A arte e a técnica de representar, com lápis, pincel, pena, etc., um
tema real ou imaginário, expressando a forma e geralmente abordando a cor
(...)[O desenho tende a representar o tema racionalmente, configurando ou
sugerindo seus limites, enquanto a cor tende a transmitir valores de ordem
emotiva.] (...)  Desenho à mão livre (...) Desenho animado(...) Desenho
arquitetônico(...) Desenho industrial (...).”
FERREIRA, Aurélio B.H. Novo dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1ª edição.
“O que é desenho? Existem inúmeras definições do que possa ser desenho.
Existem várias descrições e reflexões relativas ao ato de desenhar.
O desenho como linguagem para a arte, para a ciência e para a técnica, é um
instrumento de conhecimento, possuindo grande capacidade de abrangência como
meio de comunicação e de expressão. As manifestações gráficas não se restringem
somente ao uso do lápis e papel. O desenho , como índice humano, pode
manifestar-se, não só através das marcas gráficas depositadas no papel (ponto,
linha, textura, mancha), mas também através de sinais, como um risco no muro,
uma impressão digital, a impressão da mão numa superfície mineral, a famosa
pegada do homem na Lua etc.
Existem os desenhos criados e projetados pelo homem, existem os sinais
evidenciando a passagem do homem, mas também existem as inscrições,
desenhos vivos da natureza: a nervura das plantas, as rugas do rosto, as
configurações das galáxias, a disposição das conchas na praia. Estes exemplos nos
fazem pensar a respeito da idéias que se têm do desenho, ampliando suas
possibilidades materiais de realização.”
“Desenhar não é copiar formas, figuras, não é simplesmente proporção, escala. A
visão parcial de um objeto nos revelará um conhecimento parcial desse mesmo

2. objeto. Desenhar objetos, pessoas, situações, animais, emoções, idéias são
tentativas de aproximação com o mundo. Desenhar é conhecer, é apropriar-se. “
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 1989.
“... O desenho é que permite ao artista penetrar na intimidade do real,
tocar-lhe o cerne, estripá-lo, reestruturá-lo, transformá-lo. E além disso, saber
desenhar é um modo de possuir a realidade, de poder inclusive inventar-lhe
sucedâneos. O desenho estabelece a ligação entre o mundo objetivo e a
imaginação, entre a realidade e o sonho. Entre o universo individual e o universo
social.”
GULLAR, Ferreira. Sobre Arte. Rio de Janeiro: Avenir Editora Ltda, 1982.
“... o desenho é uma íntima ligação do psíquico e do moral. A intenção de
desenhar tal objeto não é senão o prolongamento e a manifestação da sua
representação mental; o objeto representado é o que, neste momento, ocupará no
espírito do desenhador um lugar exclusivo ou preponderante. ”
LUQUET, G.H. O desenho infantil. Porto: Civilização, 1969.
“Para mim, o que eu desenho é desenho, o desenho deriva do desenho. Minha
linha vem lembrar constantemente que ela é feita de tinta. Eu peço a cumplicidade
do meu leitor, que transformará esta linha em significado, utilizando nosso fundo
comum de cultura, de história, de poesia.” Saul Steinberg
FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO & MEC. Professor da pré-escola. São Paulo:
Globo, 1991, p.128.
Texto elaborado por GOLDBERG, Luciane G. & RACHE, Rita P.

3. Texto 2: ARTE NA ESCOLA
Arte na escola sempre esteve relacionada à disciplina de Educação Artística,
presente nos currículos do Ensino Médio1
, ou às decorações e ornamentações para
festas comemorativas e paredes das salas de aula e corredores. Assim, essa área
do conhecimento sempre foi pensada de forma limitada e desvalorizada em
relação às demais disciplinas.
E porque se busca essa valorização e espaço para o trabalho de Arte na
escola?
Por que a
...Arte faz parte da vida criança. Nasce espontaneamente, como uma
necessidade, mediando criança e mundo, isto é, propiciando por si mesma
uma leitura de mundo, captação da realidade, e a expressão pessoal desta
leitura. Isto é realizado através das Artes Plásticas – do desenho , da
pintura, da escultura, do trabalho na areia, na terra,... – da Música – de
suas cantigas e acalantos, dos sons e ritmos que inventa... –das Artes
Cênicas – dos jogos de faz-de-conta, do brincar de casinha, de professora,
de TV, de montar barracas e fazer piqueniques imaginários...- e da
expressão verbal – de suas falas em prosa e verso . (MARTINS,1992)
Sendo assim, Arte é construção de conhecimento, proporcionando um
desenvolvimento integral do ser humano, pois envolve os aspectos intelectual,
emocional, social, perceptivo, físico, criativo, estético e espiritual, aspectos que são
presentes no ato de criação.
O ser humano cria em todos os campos de suas atividades. É através da
nossa atividade criadora que passamos pelos processos de transformação do
mundo e de nós mesmos.
Na escola deve haver o espaço para que essa capacidade criadora possa ser
manifestada. Ninguém aprende a criar, todos temos o potencial criador. O que
necessitamos é pensar e praticar esse potencial, permitir que essa energia seja
exteriorizada. E é exatamente nesse pensar-praticar –pensar que, como já foi dito
antes, passamos pelos processos de transformação do mundo e de nós mesmos.
E não seria essa a escola que todo educador pensa: a escola que permita
que o educando perceba-se como ser integral, como cidadão capaz de criar e
transformar o mundo?
“A manifestação artística tem em comum com o conhecimento
científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação.
Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de
1
A nova LDB, Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, apresenta um avanço, em
relação as leis anteriores, no que diz respeito a Área de Educação Artística, pois
assegura o ensino de arte em todos os níveis da Educação Básica, ou seja, na
Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. ( art 26, § 2º).

4. conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios
que dele emanam, num constante processo de transformação do
homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a
inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou
da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de
ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de
existir por meio de manifestações diversas. ” (PCN: Arte, 1997)
Proponho, então, que te faças as seguintes perguntas: “ ...o que vemos e
lemos de um código que não é composto por letras ? Fomos
exercitados para isso ? Como olhamos e lemos um desenho ? O que percebemos
da construção do sistema de representação de uma criança ?” (MARTINS,1992)
“ Qualquer teoria sobre a arte infantil, diz Feldman (1970), deve levar em
conta que o que a criança cria, não reflete o que o adulto percebe.”
(MEIRA &PERALTA, 1991).
Na Educação Infantil (pré-escola) e no Ensino Fundamental (1ª a 4 série),
em geral a arte infantil está associada principalmente ao desenho. E é sobre o
desenho que aprofundaremos a seguir. Mas cabe lembrar que o desenho faz parte
de um conjunto de atividades plásticas, também chamadas de Artes Visuais, como
a escultura, a pintura, a colagem, a fotografia, o cinema, o vídeo e que o Teatro, a
Dança , a Música e a Literatura também são linguagens artísticas, devendo todas
essas serem desenvolvidas na escola, respeitando-se e estimulando a
capacidade criadora da criança.
Com relação ao desenho, existem várias teorias sobre o desenvolvimento
gráfico infantil. Todas elas trazem informações importantes para compreendermos
como se dá esse desenvolvimento/evolução.
Evoluir na apresentação do desenho significa poder exercitar o desenho
livremente, construindo, assim, uma representação gráfica própria. Para a criança,
desenhar, criar e agir manifestam-se de uma forma solta, flexível, às vezes
aparentemente caótica. O que a criança realiza, o faz em necessidade de seu
próprio crescimento. (DERDYK, 1989).
Desenhar livremente não significa dar a criança uma folha de papel e
canetinhas ou lápis e deixá-la sozinha e solta realizando seu desenho. Isso
consistiria a livre-expressão, ou seja, uma atitude extrema ao desenho
mimeografado, ao modelo pronto. Na verdade deve-se encontrar o meio termo.
Exercitar o desenho livremente está associado ao fato de que as pesquisas
espontâneas das crianças em suas atividades artísticas levam-nas à necessidade
de um maior aprofundamento. O professor responderá a essa necessidade
intervindo pedagogicamente. As intervenções podem se valer de um repertório
diverso de encaminhamentos: desde o fornecimento de materiais variados até a
proposta de apreciação e discussão conjunta de uma pintura ou escultura de um
artista que viva na comunidade onde está a escola
Sendo assim, é importante a presença de profissionais da área de Arte-
Educação (Educação Artística) para acompanhar e intervir nesse processo,

5. trabalhando em parceria com o professor de classe. Sabe- se que a
realidade atual das escolas está distante disso. Por essa razão, sugerimos
que o professor de classe, além de buscar informações e auxílio com algum
profissional especializado, procure ler alguns dos livros que listamos na
bibliografia e reflita sobre as observações abaixo:
- Pense em Arte como construção de conhecimento, não como um aspecto
decorativo;
- Apresente ao seu aluno folhas que tenham no mínimo tamanho duplo
ofício;
- Elimine do seu planejamento folhas mimeografadas ou desenhos prontos
para o aluno pintar ou decora;
- Quando a proposta for a mesma para toda turma (ex.: confeccionar um
cartão para as mães) valorize a diversidade de idéias e representações de
seus alunos, evite a padronização;
- Evite decorar sua sala de aula com desenhos prontos (industrializados) ou
copiados de livros, pois além de neles estar contida uma forte carga
ideológica (de consumo, por exemplo), você estará apresentando modelos
(estereótipos*) para seus alunos, o que inibe a construção espontânea de
uma representação gráfica própria. ;
- Proporcione momentos de apresentação, discussão e reflexão sobre as
produções de seus alunos;
- Faça relações entre os conteúdos das diversas linguagens artísticas com os
das demais disciplinas do Currículo, busque a interdisciplinaridade.
RACHE, Rita Patta. Arte na escola. Apud NEMA. Relatório da Proposta de
Educação ambiental para zona costeira do Rs: Projeto Mentalidade
Marítima. Rio Grande, 1998.

6. Texto 3 : A EVOLUÇÃO DO GRAFISMO INFANTIL - Segundo
V.Lowenfeld
I. ESTÁGIO DA GARATUJA
DESORDENADA
- experiência cinestésica2
- não há controle motor
- a figura humana não existe
- uso da cor como mero divertimento
- o plano e o espaço não existem
CONTROLADA – LONGITUDINAL E CIRCULAR
- movimentos repetidos
- estabelecimento da coordenação entre atividade visual e motora
- controle dos movimentos
- a figura humana, o espaço e o plano não existem
- uso da cor como mero divertimento
 o estímulo deve ser o encorajamento, não interromper nem distrair a
criança
NOMEADA
- mudança do pensamento cinestésico para o imaginativo
- mistura dos movimentos com intenções freqüentes
- a figura humana é só imaginativa, pela atitude de dar nome
- a cor é usada para distinguir diferentes significados das garatujas
 o estímulo deve ir ao encontro com o pensamento da criança,
continuando a estória por ela elaborada
II. ESTÁGIO PRÉ-ESQUEMÁTICO ou PRÉ-ESQUEMA
- descoberta da relação entre o desenho, o pensamento e a realidade
- busca de conceito de forma na representação da figura humana:
movimento circular para cabeça e longitudinal para pernas e braços
(esses movimentos se convertem em conceito de forma)
- não existe relação de ordenação espacial ( espaço astronauta), as
relações se estabelecem segundo seu significado emocional
- a utilização da cor não tem nenhuma relação com a realidade, mas
aparece de acordo com a dependência emocional
III. ESTÁGIO DO ESQUEMATISMO ou ESQUEMA
- descoberta de um conceito definido do homem e o meio
- afirmação de si mesmo mediante a repetição dos símbolos: esquema
- as experiências novas são expressas mediante desvios de esquema
Fonte:Escolinha de Arte da UFRGS – POA - Referência Bibliográfica: LOWENFELD, V. & BRITTAIN,
W.I.. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo : Mestre Jou, 1977.
2 Cinestesia = movimento

7. - uso de linhas geométricas
- os esquemas humanos expressam-se por linhas geométricas. Os
desvios expressam experiências novas, manifestando-se por: -
exageração de partes importantes, - omissão de partes sem
importância e – mudança dos símbolos
- aparece o primeiro conceito definido de espaço: linha de base
- linha de base expressa: uma base, o terreno, o chão
- os desvios de linha de base expressam experiências novas: -
rebatimento (egocentrismo), - formas mistas de planos de elevação, -
elevação do tipo raio x, - representação de espaço tempo
- descoberta da relação entre a cor e o objeto que representa
mediante a repetição: esquema de cor
- os desvios de esquema de cor indicam experiências emocionais
- as ações devem caracterizar-se pelo nós (eu, a árvore e João):
quem, o onde, a seqüência de tempo.
IV. ESTÁGIO DO REALISMO
- abandono das linhas geométricas (esquema)
- falta de cooperação com os adultos
- idade da turma
- na figura humana há acentuação no destaque as diferenças entre
meninos e meninas, pois há maior consciência do eu com relação ao
sexo (diferenciação)
- superposição: o céu baixa até a linha de base
- descoberta dos planos
- acentuação da cor sob o ponto de vista emocional
- etapa subjetiva da cor, que é usada em relação a experiência
subjetiva
 o estímulo deve estar voltado para o desenvolvimento da cooperação e
da exposição mediante trabalhos em grupo.
V. ESTÁGIO DO PSEUDONATURALISMO
- realismo inconsciente
- tendência para uma mentalidade visual ou não visual
- amor pela ação e pela dramatização
- FIGURA HUMANA: - presença das articulações, - tensão visual a
respeito das mudanças introduzidas pelo movimento e pela
atmosfera (noção de mentalidade visual) e proporção
- o espaço tridimensional é expresso diminuindo o tamanho dos
objetos distantes
- presença da linha do horizonte
- trocas de cor quanto a natureza, a distância e ao estado de ânimo
- TEMAS: colocação das figuras num meio dramático, relação de figura
com o ambiente, ilustração de histórias dramáticas.

8. Texto 4: O ESTEREÓTIPO
Para entendermos porque certos desenhos levam o adjetivo de estereótipos,
é necessário nos remetermos ao ano de 1040 quando, na China, um tipógrafo
chamado Pi Ching inventou um processo de impressão, que mais tarde veio a ser
adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava
através da composição manual de cada página; as letras e sinais que constituem a
escrita se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que
combinados e colocados em suportes especiais, formavam palavras e frases,
compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.
Esse processo de obtenção da página, embora efeciente, se tornava lento e
trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
Mas Pi Ching, através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia
fundir a página em placa inteiriça obtendo, assim, uma forma da página, o que
permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta forma, o arranjo dos tipos poderia
ser desfeito e os mesmos serem reutilizados. Esse novo procedimento acelerou em
muito o processo de impressão.
A página fundida em placa de cera dura funcionava como uma matriz e ao
ser adotada pelos europeus, no séc. XVIII recebeu o nome de estereótipo ou
clichê, enquanto que estereotipia passou a ser designação do novo processo
tipográfico.
Voltando à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferece
às crianças são clichês, estereótipos?
Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de
conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.
Ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos
de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua:  , acrescentar
2 tipos em forma de pupila e colocá-los nos cantos das meias-luas:   ( canto
esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito
estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último
acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios: 
. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia
Pi Ching, conservamos esse clichê para usá-lo em todos os desenhos em que
necessitamos colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também no
miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores.
Para que seja um verdadeiro estereótipo é preciso que o clichê seja sempre
o mesmo, que a matriz possa sempre ser reimpressa. A partir desse exemplo
podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes
materiais ou matrizes mentais.
Onde encontrar os desenhos estereotipados?
Os vemos nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais
didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece mesmo ser o habitat
natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à

9. exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais
atraente, agradável, interessante para a criança.
Mesmo sabendo que diretores donos de escolas e pais gostam das escolas
enfeitadas, carregadas de estereótipos, não podemos aceitá-los porque, como
educadores, acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade
de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se
expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação.
Admirando os estereótipos, as crianças querem imitá-los, copiá-los: dos
murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim
aos poucos vão desaprendendo seu próprio desenho, perdendo a expressão
individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los feios e mal
feitos.
Algumas crianças dizem, então, que “não sabem desenhar” e com isto estão
querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar
igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram
inseguros em relação ao desenho, não acreditam mais que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da
criança, inibem sua necessidade expressiva, embotam seus processos mentais, não
permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades.
Estereotipar quer dizer simplificar, esquematizar, reduzir a expressão mais
simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido
passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas cívicas, folclóricas
ou religiosas é em muitas escolas o fio-condutor do trabalho pedagógico,
especialmente nas infantis. Nos primeiros anos da escolaridade é onde se verifica
mais explicitadamente a existência dos estereótipos.
A escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança,
ela é que tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, decorá-lo.
Texto extraído e adaptado de: “VIANNA, Maria Letícia R. Tese de
Mestrado/ USP “
BIBLIOGRAFIA
DERDYK, Edith. “ Formas de pensar o desenho ”. São Paulo: Forense Universitária,
1989.
DERDYK, Edith. “ O desenho da figura humana”. São Paulo: Scipione, 1990.
FERRAZ, Maria H. C. de Toledo & FUSARI, Maria F. de Rezende. “ Metodologia de
ensino da arte“. São Paulo: Cortez, 1993.
FERRAZ, Maria H. C. de Toledo & FUSARI, Maria F. de Rezende. “ Arte na
educação escolar“. São Paulo: Cortez, 1993.
MARTINS, Mirian Celeste. Aprendiz da arte: trilhas do sensível olhar-pensante.
São Paulo: EDUSP
FELDMAN, Edmund Burk. Bebomoing Human Trough Art. EEUU: Prentice Hall,
1970.

10. Texto 5: INTERRUPÇÃO NO DESENVOLVIMENTO GRÁFICO INFANTIL
Todo o indivíduo, quando criança, comunica-se graficamente por meio do
desenho, independente de raça, sexo ou nacionalidade. Basta um pedaço de papel
e um giz de cera que tudo se transforma em magia e brincadeira nas mais belas
formas do desenho, como um processo natural de desenvolvimento. Se todos os
indivíduos continuassem naturalmente o processo de desenvolvimento gráfico,
passando por todas as etapas, com certeza saberiam expressar-se a partir de
manifestações artísticas. No entanto, sabe-se que a realidade é outra, a maioria
das pessoas adultas tiveram seu processo de desenvolvimento gráfico interrompido
em alguma das etapas fundamentais
.
A predominância da escrita, a busca da perfeição na representação por meio
do desenho e a imposição de modelos prontos - os estereótipos, representam
fatores responsáveis pelo congestionamento do processo de desenvolvimento
gráfico da criança.
Um dos fatores importantes a ser considerado no processo de inibição do
grafismo infantil é a intervenção dos adultos. O adulto tenta impor ou exigir da
criança representações reais, que expressem a sua realidade (do adulto), procura
nomear e entender rabiscos que muitas vezes não querem dizer nada representam
apenas movimento, como no caso das garatujas. Esta atitude do adulto de tentar
nomear e procurar respostas coerentes nos desenhos infantis pode inibir o
processo de desenvolvimento da criança. DERDIK afirma quanto a esta
problemática: “A necessidade de ”nomear” está muito presente na atitude do
adulto, que olha para um desenho e logo pergunta: O que é isso? O que
representa? Existe por parte do adulto, uma exigência implícita em saber o que é
aquilo que ele não sabe, o que significam estas garatujas, estes gestos
inexplicáveis. Essa atitude, se exagerada, pode inibir o processo de
desenvolvimento gráfico da criança”(p.97)
Há uma preocupação muito forte tanto dos pais quanto dos professores de
que a criança represente figuras reais. Muitas escolas seguem padrões acadêmicos
desligados da expressão presente no próprio aluno. Esse falso conceito de arte cria
uma beleza idealizada.
A partir de uma certa idade a criança começa seus primeiros esboços de
representação e passa a nomeá-los e a contar histórias, esta fase é fundamental
para seu desenvolvimento e à medida que vai evoluindo procura aproximar-se
cada vez mais da realidade. Em determinada época ela percebe o espaço e a

Existem muitas teorias com relação às Etapas do Desenvolvimento gráfico infantil, Lowenfeld e
Kellogg trazem estudos importantes com relação à evolução do grafismo. Segundo eles existem
etapas fundamentais às quais são comuns a todas as crianças, porém cada criança, de acordo com
a sua educação e o meio social em que vive apresenta um ritmo processual distinto.
GOLDBERG, Luciane Germano. Arte-Pré-Arte, um estudo acerca da retomada da expressão gráfica
do adulto. Monografia de conclusão do curso de graduação em Educação Artística, 1999.

11. profundidade, porém esbarra nas suas carências técnicas, talvez ainda não esteja
preparada para representar determinadas tarefas.
Sendo assim, as atividades propostas pelo professor deverão estar de
acordo com a fase de desenvolvimento gráfico dos alunos, para isso o professor
deverá ter conhecimento do processo de cada aluno para evitar a proposta de
atividades inadequadas.
Na escola, toda e qualquer representação por meio do desenho parece
sugerir uma fidelidade à realidade (devido a padrões e conceitos enraizados na
cultura), o que torna-se inviável e muito difícil para as crianças, que sentem-se
incapazes de desenhar e passam a copiar: “Mas ela também tem consciência da
imperfeição de suas cópias, as quais não conseguem, aliás, equilibrar o seu
sentimento de impotência. Ela desanima, e passa a fazer decalques. Decepciona-se
mais e mais; sente vergonha, e abandona: é o famoso eu não sei desenhar.”
(PORCHER, 1973)
Com relação à cópia ou imitação, percebe-se que é uma saída fácil para
aquela criança que tem dificuldades na representação. Copiar ou imitar é muito
mais simples e não requer tanto esforço, porém, também pode ser grande fator de
bloqueio: “... para aquele que não consegue copiar a frustração vai se tornando
uma barreira muito grande e na adolescência, ou mesmo antes dela, pára
completamente de desenhar. Está formado um bloqueio.” (MARTINS,1979)
A cópia inibe o processo da criança, expressa impessoalidade, vazio e
controle, ela exclui a verdadeira possibilidade de criação e perde o caráter
simbólico. Os estereótipos - modelos prontos - entram facilmente na vida das
crianças, são simples, vazios e sem personalidade, a criança os absorve e copia,
eles substituem o desenho as criança. O famoso “boneco palito, a casinha, a
árvore, o sol sorridente no meio das montanhas, as gaivotas em V o cisne do no
2,
o coelho e o gato são exemplos de estereótipos comuns e conhecidos por milhares
de pessoas. É muito mais fácil desenhar o famoso “boneco palito” que desbravar a
figura humana por meio do desenho.
A própria professora muitas vezes traz modelos prontos para a aula
subestimando a capacidade de seus alunos. Os próprios livros de colorir adorados
pelos adultos são um exemplo responsável pela dependência de modelos.
LOWENFELD (1977), afirma quanto à dependência de estereótipos: “... contudo,
uma criança acostumada a depender de tais modelos e que faça bem esse tipo de
cópias, recebendo também elogios do professor por seu trabalho bem organizado,
pode perder a confiança em seus próprios meios de expressão e recorrer a
repetições estereotipadas como um mecanismo de evasão”.
Realizada ou não com a cópia, a criança perde de vez seu próprio desenho,
sua personalidade simbólica na representação e, dependendo do caso pode até
parar de desenhar por completo, ficando com uma importante lacuna em sua
aprendizagem. Os estereótipos são muitos utilizados na etapa de alfabetização,
onde a escrita também concorre fortemente com a representação gráfica. O
sistema da escrita é muito mais valorizado que o do desenho e aos poucos a
criança substitui o desenho pela escrita: “O sistema educacional geralmente dá

12. uma grande ênfase ao mundo da palavra. Dependendo da estratégia utilizada para
a aquisição da escrita, existe um esvaziamento da linguagem gráfica como
possibilidade expressiva e representativa” (DERDIK, 1989)
A escrita tem uma forte relação com o desenho, muitos estudos
“estabelecem uma correspondência e uma similaridade operacional e significativa
entre o desenho infantil e a gênese da escrita” (DERDIK, 1989)
A escolarização é o principal responsável pela interrupção da expressão
gráfica, visto que é onde a criança passa maior parte de seu tempo.
Tradicionalmente, há pouco espaço para a expressão fora das curtas aulas de Ed.
Artística. O sistema educacional transmite o conhecimento compartimentado e traz
o empobrecimento da expressão gráfica. É por isso que se houve muitas pessoas
adultas afirmarem a velha frase: “EU NÃO SEI DESENHAR”.
GOLDBERG, L.G. Arte-Pré-Arte: um estudo acerca da retomada da expressão
gráfica do adulto. Monografia (Graduação em Educação Artística-Licenciatura
Plena) Fundação Universidade Federal do Rio Grande, 1999.