Universidade e Escola: Reflexões Sobre Práticas Pedagógicas no PIBID

Universidade e escola
reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID

Lúcia de Fátima Santos
Sandra Regina Paz
Suzana Maria Barrios Luis
(Organizadoras)
Recife/PE
2015
Universidade e escola
reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID

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Catalogação na fonte:
Bibliotecária Joselly de Barros Gonçalves, CRB4-1748
U58 Universidade e escola : reflexões sobre práticas pedagógicas no
PIBID / organizadoras : Lúcia de Fátima Santos, Sandra
Regina Paz, Suzana Maria Barrios Luis. – Recife : Editora
UFPE, 2015.
339 p. : il.
Inclui referências.
ISBN 978-85-415-0639-7 (broch.)
1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Brasil). 2. Professores – Formação. 3. Prática de ensino. I.
Santos, Lúcia de Fátima (Org.). II. Paz, Sandra Regina (Org.). III.
Luis, Suzana Maria Barrios (Org.).
370.71 CDD (23.ed.) UFPE (BC2015-052)

Sumário
Prefácio.........................................................................................09
Apresentação.................................................................................15
Capítulo 1 - PIBID – construindo e ressignificando a
formação docente...........................................................................21
Carla Patrícia Acioli Lins
Capítulo 2 - A formação de discentes-monitores como estratégia
de melhorar o ensino-aprendizagem de Biologia em uma
escola pública do município de Arapiraca/AL.................................33
Daysiane Ferreira da Silva
Janimara Marques da Silva
Sineide Correia Silva Montenegro
Capítulo 3 - PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site
educativo como suporte para o ensino e aprendizagem
de Biologia no Ensino Médio.........................................................45
Jeffles Layon dos Santos Souza
Giana Raquel Rosa
Capítulo 4 - O uso de vídeos como recurso didático pedagógico
no PIBID/BIOLOGIA da UFAL no contexto do novo ENEM.....59
Douglas Carvalho de Amorim
Cleonice Aparecida Silveira Carvalho
Valdenise Viana Lourenço
Giana Raquel Rosa

Capítulo 5 - Motivação e aprendizagem na utilização das
tecnologias de informação e comunicação em aulas de
Educação Física do PIBID..............................................................67
Fábio Martins dos Santos
Marily Oliveira Barbosa
Patrícia Cavalcanti Ayres Montenegro
Capítulo 6 - O judô como um agente modificador de uma
realidade-relato de experiência do subprojeto de
educação física PIBIB/UFAL..........................................................99
Adonai Hilbert Pereira Seixas
Patrícia Ayres Montenegro
Capítulo 7 -Planejamento participativo nas aulas de
Educação Física escolar ..................................................................115
Maria Nadiane Atanazio Gois
Patrícia Ayres Montenegro
Renata Patrícia Galdino da Silva
Capítulo 8 -A “sétima arte” na educação: algumas considerações
a partir da utilização de filmes com temáticas filosóficas
em sala de aula...............................................................................137
Carlos Artur Costa Rodrigues
Capítulo 9 - O PIBID na formação inicial do professor em
Geografia: uma experiência necessária.............................................149
Amanda Barbosa Guedes Silva
Ezequias Francisco dos Santos
Eliza Pinto de Almeida
Capítulo 10 - Uma análise discursiva das cartas do leitor
no Ensino Fundamental.................................................................161
Dorgicleiton Santos

Capítulo 11 - A prática docente nas experiências do PIBID...........181
Priscila Tenório Santana e Silva
Capítulo 12 - Marcas de polifonia em produções escritas de
alunos do Ensino Fundamental......................................................199
Maria Vanessa da Silva Soares
Capítulo 13 - Uma reflexão sobre cultura popular a partir de
atividades em sala de aula sobre gênero cordel................................215
Lídia Maria da Silva Santos
Capítulo 14 - A constituição de ethos nas produções de textos:
revelando imagens do processo de ensino/aprendizagem.................233
Camila René Barros da Silva Oliveira
Rita de Cássia Souto Maior
Capítulo 15 - A produção de sentidos no espaço escolar:
desvelando sentidos de “sonho” no discurso de um
aluno do Ensino Fundamental........................................................257
Juliana Tereza de Souza Lima
Capítulo 16 - : (Re) construindo a formação inicial docente:
impactos e contribuições do PIBID-Pedagogia/UFAL
na formação do/a pedagogo/a ........................................................269
Ádson de Lima Silva
Sandra Regina Paz
Capítulo 17 - Escrever o quê? Para quê? Para quem?
Relatos de experiência da produção textual dos alunos
do 4 ano na escola pública..............................................................297
Elisabete Pereira Fernandes
Juliana Neves

Capítulo 18 - Ensinar e aprender Matemática por meio da
resolução de problemas: relatos de experiências do PIBID
na escola pública............................................................................319
Elisabete Pereira Fernandes

Prefácio
Prefaciar um livro é se embrenhar por um caminho novo, mares
não navegados e terras desconhecidas. Isso porque somos um dos
primeiros leitores da obra e nossa tarefa é (tentar) guiar os novos leitores
por essa aventura e pelas venturas da leitura.
Desde muito cedo, escutamos falar que, por meio da leitura,
podemos viajar, conhecer pessoas, lugares, ideias, culturas; conhecer o
diferente e, mais importante, aprender com o diferente. Sob essa égide,
é que procurei (e talvez não tenha logrado êxito) pensar e organizar esse
texto. Daí que busquei amálgamas entre a metáfora da viagem turística,
que nos suscita cenários diversos, com os cenários construídos nos
textos dos autores, os quais catalisam pensamentos variados. Não um
sem porquê, há (ou haveria) uma razão concreta para tal.
A literatura “fornece asas à imaginação”, justamente para se
evitar fenecer e esterilizar a capacidade intelectual e comunicativa
do ser humano. Imbuído de um caráter eminentemente social, o ser
humano só foi capaz de desenvolver-se como ser e como sociedade a
partir de uma capacidade de comunicação social que pudesse perpassar
e perdurar gerações. Foi a invenção da escrita que propiciou esse caráter
longitudinal em maior dimensão e, assim, permitiu ao ser humano
difundir o conhecimento historicamente acumulado e, com isso,
produzir e espraiar o desenvolvimento intelectual social em sujeitos
singulares. Ao mesmo tempo, não podemos perder de vista, conforme
afirma Paulo Freire, que a leitura da palavra ocorre concomitante à

Lúcia de Fátima Santos | Sandra Regina Paz | Suzana Maria Barrios Luís (Orgs.)
10
leitura de mundo, pois os sujeitos estão cotidianamente no mundo
concreto, real, no qual a comunicação social oral é sobremaneira
importante. De tal maneira, há um movimento dialético entre leitura-
da-palavra e leitura-de-mundo, bem como entre a tríade leitura-escrita-
fala. Estas, por suas vezes, integram a profissão docente seja qual for o
nível de ensino considerado.
Sob esse prisma, é então preciso alinhavar as diferentes
dimensões da comunicação social para se construir e constituir uma
comunidade pensante, no nosso caso, pensante e atuante na prática
social do ensino, da educação e do ensino da educação. Emprego
essas três diferenciações (ensino, educação e ensino da educação)
propositadamente com o intuito de sublinhar a necessidade crítica, em
oposição a um conhecimento tácito, acerca do papel das instituições
sociais como a escola e, neste caso específico, do PIBID como espaço-
tempo de ação social que tem como seu lócus fundamental a escola.
A educação é um processo sociocultural amplo, cuja ocorrência
se dá em diferentes esferas sociais, algumas vezes surgindo de onde
menos se espera. Sobre isso trago minha primeira viagem. Recordo-
me, por exemplo, do quanto aprendi há alguns anos, em uma viagem
pela selva amazônica, com pessoas que nem haviam completado o
Ensino Fundamental. Aprendi inclusive sobre Química, área na
qual sou douto e ensino em nível universitário. Aprendi como os
ribeirinhos extraem ferro das raízes de açaí para dirimir problemas de
anemia nas mulheres, em especial durante o ciclo menstrual e após o
parto. Vivenciei o conhecimento e a capacidade de pensar o ambiente
e a sustentabilidade ao aprender sobre o manejo de solo, isto é, a
forma como os povos nativos mudam os locais de plantio para sua
subsistência, para que o solo se recupere nutricionalmente e que a
selva seja naturalmente reflorestada.
Esse exemplo apenas realça as relações recíprocas do processo
educativo, as quais precisamos sempre estar atentos. Logo, a educação
ocorre a despeito da ausência ou presença de uma intencionalidade. Por

Universidade e escola: reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID
11
sua vez, o ensino caracteriza-se por ser um ato deliberado, intencional
(mesmo que, por vezes, pouco efetivo). Isto é, há (ou deveria haver)
uma intencionalidade pedagógica preestabelecida. Aqui entra o papel
fundamental da escola, cuja função básica é ensinar o conhecimento
científico social e historicamente acumulado, para assim prover
o desenvolvimento intelectual e social dos estudantes, ou seja, o
ato educativo. Ao tornar essa prática um ato consciente dos futuros
professores, no caso os pibidianos, estamos atuando no ensino da
educação. Não obstante essas práticas estarem imbricadas umas às
outras, nosso papel como formadores é conscientemente criar condições
para que elas ocorram. E isso só acontece a partir do momento em
que estivermos cônscios desses meandros do processo, sendo capazes de
transitar da unidade ao todo e, do todo, voltarmos para a unidade com
a capacidade de “enxergarmos melhor” o todo.
Sob esta perspectiva, a metáfora desta apresentação é descrever
não só ideias, mas lugares fora do comum em que as práticas e
pensamentos do PIBID possam abrir possibilidades. Tudo isso é o que
você, leitor, encontrará ao se deixar levar por essa “viagem” nas páginas
de Universidade e escola: reflexões sobre práticas pedagógicas no PIBID.
O primeiro capítulo, por exemplo, metaforicamente, pode
ser comparado a uma viagem pelo Brasil. Sem delimitar geografias
específicas, em nosso país, imperam-se desafios a serem suplantados,
entre eles, mobilidade, moradia, saúde, educação. Mas, ao mesmo
tempo, é um país de possibilidades. A autora inicia com apontamentos
sobre o desafio que domina o cenário brasileiro quanto à formação
docente e vislumbra, em seguida, aspectos com os quais o PIBID venha
a contribuir, não sem desafios. Entre esses pontos de contribuição, a
autora destaca a escola como espaço formativo, o protagonismo dos
professores da educação básica e a articulação teoria-prática. Assim
como conhecemos os principais problemas brasileiros, temos ao
mesmo tempo conhecimento dos principais desafios da formação
docente e do PIBID.

12
Na mesma viagem que realizei à selva amazônica, outro aspecto
que chamou a atenção foi o modo como a comida ainda é compartilhada
pela população ribeirinha do interior do estado. Muitas comunidades
não dispõem de energia elétrica e, consequentemente, de refrigeradores.
Logo, carnes oriundas da caça e da pesca são em geral compartilhadas
entre diferentes comunidades, num processo solidário, fraterno e
cooperativo que evita o desperdício. Quando falamos em comunidades
ribeirinhas, vale assinalar que o acesso entre elas ocorre por transporte
fluvial. Se nas cidades utilizamos carros para locomoção, na bacia
amazônica o acesso só é possível mediante pequenas embarcações. Em
geral uma comunidade dista da outra cerca de dez minutos de barco.
Esse processo compartilhado e solidário é, sob meu ponto de vista, um
dos maiores desafios da formação docente.
Historicamenteoprofessorvivenciouumprocessodeisolamento
e solidão nas escolas de educação básica. Parte disso, por um lado, é
decorrente do sucateamento do sistema educacional. Por outro lado,
o processo de formação docente corrobora o desenvolvimento de um
professor solitário e isolado, em detrimento a um profissional solidário
e cooperativo. Sob essa perspectiva, o PIBID ocupa posição fulcral
ao fomentar atividades em grupo as quais assumem características
cooperativas e colaborativas. Muitos dos textos aqui presentes
sublinham esse caminho como ruptura a um processo formativo
asséptico. Particularmente, penso e ensejo que os cursos de formação
e as instituições formadoras envidem esforços de maneira exponencial
para a formação de professores coletivos, solidários e fraternos, tais
quais os ribeirinhos amazônicos. As mudanças estruturais do cenário
educacional só poderão ser realizadas no momento em que houver
massa crítica comprometida e atuante para mudar.
Isso nos direciona a outro ponto fundamental: a historicidade
do processo formativo e do conhecimento. Somos seres históricos,
cuja construção psicossocial é marcada por um processo inacabado e
contínuo. Em outras palavras, o que somos hoje é fruto de um processo

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cujas raízes são por vezes anteriores ao nosso surgimento. Contudo,
essa configuração histórica é, em muitos casos, ignorada e desconhecida
no panorama brasileiro. Em Porto Velho, cenário de um dos mais
importantes momentos históricos do Brasil, a construção da estrada
de ferro Madeira-Mamoré é um típico exemplo do descaso municipal,
estadualefederalquenegaahistóriaedescontextualizaastransformações
socioeconômicas. O Tratado de Petrópolis, firmado com o governo
boliviano, foi responsável pela incorporação do Acre ao Brasil, tendo
como uma das contrapartidas a construção da estrada de ferro para
escoar a produção de borracha. Aliás, o Norte do país em geral é o típico
exemplo de morte da história, noticiado apenas para a divulgação de
desmatamentos e das cheias dos rios; é o caso de Rio Branco, capital do
Acre, com seu bem conservado centro histórico, a expressiva e moderna
área verde do Parque Maternidade, além, obviamente, do parque Chico
Mendes, ícone brasileiro (e pouco estudado) que cuidou não apenas
dos “corpos” dos seringueiros, mas lutou contra a exploração impetrada
pelos seringalistas.
Uma das formas de se adensar a discussão dessa historicidade se
dá justamente por aquela invenção que nos permitiu o desenvolvimento
como sociedade e seres humanos: a escrita. Esta assume papel
proeminente na formação docente, na medida em que permite aos
indivíduos em formação adentrarem e se embeberem do próprio
processo de sua constituição histórica como profissional e como ser.
Não somente isso; a socialização desses escritos move os moinhos da
coletividade e da solidariedade.
A escrita (em conjugação com a leitura e fala), por um lado,
abre possibilidades para o conhecimento, para a história, ou, por outro
lado, pode nos fazer perder o foco frente às inúmeras possibilidades e
atrativos.QuemjáandoupelasladeiraseruelasdeOuroPretocertamente
se sentiu nesse “caldeirão” de possibilidades, amálgama de atrativos
turísticos e devaneios. Descer as escadarias que nos levam aos frígidos
ambientes do que foram as senzalas de anos atrás, caminhar por túneis

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das antigas minas de extração de ouro, estar na praça em que homens
foram torturados e mortos nos remetem a pensamentos variados e ao
sofrimento dos escravizados. Contudo, sem uma orientação adequada
do que observar – dos detalhes das obras de Aleijadinho aos casarões –,
a viagem pode ser apenas uma caminhada por entre ruas e construções
antigas. A necessidade do acompanhado das atividades do PIBID, bem
como de seu crescimento, seria metaforicamente como uma viagem; é
preciso saber o que se faz e o que se observa, de maneira a tirar o melhor
proveito da experiência vivida.
Creio que seja este também o papel da universidade como
instituição formadora e pensante, e este é o papel assumido pelo PIBID
da Universidade Federal de Alagoas, ao trazer uma obra repleta de
possibilidades. Esperamos com estas “viagens” fomentar o ensejo por
mais viagens de nossos leitores, tanto no âmbito das reflexões catalisadas
por meio da leitura quanto em relação à viagem turística pelo Brasil.
Wilmo Ernesto Francisco Junior
Coordenador Institucional do PIBID/UFAL

Apresentação
A necessidade de alterações significativas nos cursos de
licenciatura que visem, entre outras importantes questões, à
formação inicial de professores em estreita relação com o cotidiano
pedagógico das escolas de educação básica e, principalmente, com
reflexões que partam de dentro da sala de aula é uma posição
consensual entre diferentes pesquisadores. Nesse sentido, o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) consolida-
se cada vez mais como uma iniciativa que possibilita a formação
de professores com representações plurais desse cotidiano, através
das quais é possível construir um múltiplo e abrangente painel
com os desejos, as dificuldades e as possibilidades que emergem nas
práticas pedagógicas concretizadas nas escolas da educação básica.
Sob essa perspectiva, os trabalhos com reflexões sobre o PIBID
(particularmente da experiência que vem sendo desenvolvida pela
Universidade Federal de Alagoas-UFAL) que compõem este livro
apresentam resultados significativos da parceria escola/universidade,
explicitados nas análises realizadas pelos bolsistas, algumas escritas
em coautoria com seus respectivos orientadores.
Em consonância com a caracterização do PIBID, os textos
aqui reunidos apresentam reflexões advindas de diferentes áreas
de conhecimento que poderão contribuir para ressignificações no
processo de ensino-aprendizagem nas escolas, bem como nos cursos
de licenciatura, visando a redirecionamentos nas práticas pedagógicas

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de formação de professores e, consequentemente, no trabalho
desenvolvido nas licenciaturas e na educação básica. Embora os temas
sejam variados, todos os textos, caracterizados predominantemente
como relatos de experiência, sinalizam para esse objetivo e foram
organizados de acordo com a ordem alfabética do nome da área.
Assim, compõem esta coletânea: três textos do subprojeto de Biologia,
três de Educação Física, um de Filosofia, um de Geografia, seis de
Letras e três de Pedagogia. Além disso, integra o livro o artigo de
Carla Lins, que abre a coletânea com reflexões sobre a formação de
professores com o objetivo de propor a construção e a ressignificação
dessa formação, com base nas experiências desenvolvidas no âmbito
do PIBID. Inclusive, é essa a perspectiva focalizada em todos os textos,
como apresentamos a seguir.
Carla Lins ressalta que o PIBID tem se consolidado como
um importante programa de formação de professores e enfatiza dois
aspectos que evidenciam essa importância: primeiro, os espaços
de interlocução criados entre professores em formação inicial e
formação continuada; segundo, a articulação entre universidade e
escolas públicas, entre teoria e prática, como também entre futuros
professores com professores em exercício na educação básica e
professores formadores das licenciaturas.
Daysiane Silva et al também enfatizam a importância de um
trabalho de parceria desenvolvido nas aulas de Biologia entre professor,
discentes da escola, bolsistas, supervisora e coordenadora do PIBID.
Em oficinas realizadas com jogos didáticos considerados relevantes
no processo de ensino e aprendizagem, os autores defendem como
objetivo que os participantes assumam o papel de protagonistas da
produção de conhecimentos.
JefflesLayon Souza e Giana Rosa apresentam relatos sobre a
elaboração e utilização de um site como ferramenta didática, a fim de
ampliar os conhecimentos dos alunos relacionados aos temas da área
de Biologia, como também contribuir para a formação dos professores.

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De acordo com os autores, matérias relevantes divulgadas na Internet,
quando adaptadas e modificadas aos conteúdos escolares, trouxeram
benefícios significativos no contexto da escola.
Douglas Amorim et al relatam uma experiência realizada
com a utilização de vídeos com o objetivo de despertar nos alunos a
curiosidade para discussões sobre assuntos pertinentes à Biologia.
Segundo os autores, o trabalho desenvolvido com a produção de um
vídeo documentário contribuiu para que os alunos percebessem a
função da escola de “formar cidadãos capazes de intervir e refletir sobre
a realidade em que vivem.”
Fábio Santos, Marily Barbosa e Patrícia Montenegro propõem
reflexões sobre a redefinição do papel da disciplina Educação Física
através de um estudo em que analisam o aspecto motivacional dos
alunos em aulas dessa disciplina, nas quais o professor utilizou as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Conforme os
autores, os alunos são favoráveis a inovações, porém os professores
ainda demonstram resistência.
Adonai Seixas e Patrícia Montenegro discutem uma
experiência realizada com a modalidade esportiva judô, com o
objetivo de melhorar as dificuldades encontradas com alunos em
relação a algumas condutas que adotavam na escola. Conforme os
autores, em dois semestres de trabalho com essa modalidade, ocorreu
uma melhora significativa das dificuldades expressas pelos alunos, que
passaram a ter um ambiente mais produtivo e amigável na instituição
em que foi desenvolvido o projeto.
Nadiane Gois e Patrícia Montenegro abordam um estudo no
qual tiveram como objetivo “apresentar uma proposta de intervenção
pautada no planejamento participativo para as aulas de Educação
Física de uma turma do Ensino Médio.” Segundo as autoras, as
ações desenvolvidas proporcionaram, entre outros benefícios, maior
conhecimento sobre a importância da Cultura Corporal de Movimento
e a aplicação dos conhecimentos dessa atividade ao longo da vida.

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Carlos Rodrigues apresenta um relato de experiência nas aulas
de Filosofia com base na atividade de exibição de filmes relacionadas
a temas ligados à história da Filosofia e a conceitos filosóficos. Esses
momentos são denominados de Cinefilosofia e, além de promover uma
metodologia de ensino diferenciada para o ensino de Filosofia, motivam
alunos e professores para a discussão de temas instigantes para a sua
formação como sujeitos críticos.
Amanda Silva, Ezequias Santos e Eliza Almeida apresentam
um relato das experiências desenvolvidas no PIBID/Geografia,
enfatizando o estudo do meio na comunidade quilombola do
Muquém, no município de União dos Palmares em Alagoas. Para os
autores, a parceria dos bolsistas com os educandos e os supervisores
na busca para minimizar problemas do cotidiano pedagógico tem sido
bastante promissora.
Dorgicleiton Santos e Lúcia Santos propõem uma discussão
sobre o trabalho com o gênero cartas do leitor, a partir de análises de
textos escritos por alunos do ensino fundamental em oficinas de leitura
e de produção de textos. Com base na experiência desenvolvida, os
autores enfatizam a necessidade de um ensino de língua portuguesa
fundamentado em uma perspectiva interacionista.
Priscila Tenório propõe reflexões acerca da constituição do
sujeito entrelaçando-as com uma discussão sobre a prática docente do
professor de Língua Portuguesa, com base na análise de dados obtidos
em oficinas de leitura e produção de textos. Segundo essa autora, os
resultados das experiências realizadas reafirmam que “trabalhar a língua
portuguesa por meio da leitura e produção de textos propiciará a
formação de alunos produtores e não meros reprodutores de textos.”
Lúcia Santos e Vanessa Soares também ratificam a necessidade de
o ensino de língua portuguesa ser centralizado em atividades de leitura
e escrita a partir da discussão que propõem sobre marcas de polifonia
em textos produzidos por alunos do ensino fundamental. Na análise
realizada, as autoras afirmam que as marcas de polifonia nos textos dos

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alunos consistem em ressignificação de outros dizeres que levam a uma
produção de novos efeitos de sentido, como também evidenciam os
contextos em que esses alunos estão inseridos e sua visão de mundo.
Lídia Santos e Lúcia Santos apresentam o relato de uma
experiência realizada com o gênero cordel com o intuito de investigar
o modo como os alunos se apropriavam das contribuições da cultura
popular em suas produções textuais. As autoras observaram que, no
trabalho desenvolvido com esse gênero, os alunos demonstraram
motivação e engajamento pelo fato de tratarem de temas relacionados
ao seu contexto cultural.
Camila Oliveira e Rita Souto analisam a constituição de ethos
na produção de textos de alunos do ensino fundamental, a partir de
experiências de ensino nas aulas de língua portuguesa. As autoras
concluem que as orientações adotadas no projeto do PIBID/Letras
contribuiu para uma prática reflexiva de escrita dos alunos, como
também para o desenvolvimento crítico e autônomo deles como sujeitos
que se refazem.
Juliana Lima propõe uma análise da produção de sentidos da
palavra “sonho” no discurso de um aluno do ensino fundamental,
com base na experiência desenvolvida na oficina de leitura e produção
de textos com esse tema. Lima também ressalta a importância das
orientações adotadas nas atividades de produção de textos, para que
os alunos se constituam como sujeitos reflexivos de tal forma que se
revelem nos seus dizeres em sala de aula.
Ádson Silva e Sandra Paz discutem as contribuições do PIBID
para a formação dos futuros pedagogos, a partir de uma análise
documental dos principais referenciais do PIBID realizada com o
objetivo de propor “uma formação constituída pelo entrelaçamento
e apreensão dos conhecimentos da academia e da vivência da prática
investigativa nas escolas públicas.” Entre os resultados obtidos na
análise, os autores ressaltam a percepção dos alunos de que teoria e
prática não são distintas, porém são complementares.

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Elisabete Silva e Juliana Neves relatam intervenções
pedagógicas através de um projeto didático desenvolvido na
disciplina língua portuguesa, a fim de contribuir para a superação
das dificuldades dos alunos na aprendizagem de temas discutidos
nessa disciplina. De acordo com as experiências realizadas, as
autoras enfatizam as condições de produção de textos como um
fator relevante para que se efetive a prática processual de escrita
como interação.
Elisabete Fernandes apresenta um relato de experiência
realizado com o objetivo de refletir sobre a resolução de problemas
matemáticos do campo das estruturas aditivas, nas experiências
realizadas por bolsistas do PIBID/Pedagogia. Segundo a autora,
o trabalho ampliou as experiências com o ensino da matemática e,
principalmente, com a resolução de problemas.
O conjunto das reflexões apresentadas neste livro apresenta um
retrato importante das vivências realizadas no âmbito do PIBID/UFAL
e oferece subsídios relevantes para aqueles interessados em discussões
que abordam práticas situadas de ensino e aprendizagem e, sobretudo,
de formação de professores, fundamentadas num diálogo intrínseco e
contínuo entre teorias e práticas no cotidiano pedagógico.

Sandra Regina Paz
Suzana Maria Barrios Luis

Capítulo 1
PIBID – construindo e ressignificando a
formação docente
Carla Patrícia Acioli Lins
Resultado de reflexões compartilhadas no seminário sobre
formação de professores proposto pelo programa de Bolsas de Iniciação
à Docência – PIBID / UFAL / CAPES, este texto pretende destacar
algumas contribuições do programa à formação de professores1
.
Ao reafirmarmos o que é conhecimento partilhado sobre
formação de professores, nossa intenção não é enfatizar o que é
conhecido e habitual a essas discussões, qual seja, a necessidade de
atenção ao contexto político e aos interesses diversos que estão e que
entram em jogo quando a questão envolve definir políticas educacionais
e de formação. Sem também desconhecer o enfrentamento de condições
de trabalho precárias, de desvalorização do magistério, de baixos salários
etc., realidade que para nós é tão familiar, a intenção é tentar deslocar o
olhar para o professorado e destacar aspectos da trajetória desse grupo
no interior de nossa sociedade que podem apontar para possibilidades,
tanto de construção quanto de ressignificação da docência, como sugere
o título do texto.
A atenção à formação de professores emerge com a instituição
dos sistemas nacionais de ensino. A necessidade de universalizar
a instrução elementar é acompanhada também da necessidade de
1
As reflexões que compartilho foram possíveis a partir de minha experiência, no período
2012/2013, como coordenadora de área do PIBID/Capes/Pedagogia na UFPE / Campus do
Agreste. Foi a partir dessa experiência que organizei as ideias apresentadas neste texto.

22
Capítulo 1
formar professores em grande escala, fato que trouxe consigo questões
importantes, complexas, e ainda não completamente equacionadas,
como: onde e como formar professores? Quais devem ser os conteúdos
da formação? Tais questões fizeram parte da discussão acerca da
formação de professores no século XIX e, embora tenhamos avançado
bastante, estas são, em alguma medida, parte do debate. Se compararmos
presente e passado, não podemos afirmar que, em relação ao passado,
os problemas que envolvem o professorado e a sua formação nada ou
pouco mudaram, mas podemos certamente também observar que hoje
lidamos com problemas semelhantes – tal como antes, hoje, também
necessitamos formar professores para atender a demandas quantitativas,
uma vez que praticamente universalizamos o ensino fundamental, e
observamos aumento considerável da procura pelo ensino médio. A
maior procura por esse nível de ensino, junto às condições de trabalho,
carreira e salários, certamente contribuiu com a baixa procura pelos
cursos de licenciatura, principalmente nas áreas de química, biologia,
matemática e física, e, consequentemente, com as dificuldades de
contratação de professores nestas áreas.
Porém, a preocupação em relação ao professorado, hoje,
diferentemente do passado, não está restrita apenas à questão
quantitativa, ou seja, se existem professores em número suficiente ou
não para atender às demandas por escolarização. Ao lado do problema
de ordem quantitativa, vemos emergir, com maior força que antes, a
necessidade de oferecer à população uma educação escolar de qualidade.
A melhoria da qualidade da educação é tema presente no debate que se
observa, seja na academia, seja entre órgãos de classe ou na sociedade
em geral. Hoje, como vemos, ainda temos que nos preocupar com o
quantitativo de professores existentes para atender à população em
idade escolar, da mesma forma que se verificava no século XIX, tanto
que o PIBID surgiu também da constatação de que o número dos que
entram na profissão é bem menor do que o quantitativo de professores
que se aposentam ou que desistem; portanto, se essa realidade persistir,

23
PIBID – Construindo e ressignificando a formação docente
muito em breve teremos agravada a falta de professores. Daí o PIBID se
constituir numa política de incentivo à docência.
Junto à demanda quantitativa, há uma demanda política e social
criada, em razão de nossa sociedade estar avançando em seu processo
de democratização (ainda que tenhamos muito a percorrer nesse
sentido); sinal disso é que podemos observar que a educação começa a
ser concebida pela população como direito próprio da cidadania, e não
como um favor prestado por determinados grupos com poder de mando
ou pela classe social que goza de privilégios de ordem econômica.
Sendo concebida como direito, o debate sobre educação
tem a ele acrescentado a preocupação em alcançar uma educação de
qualidade. Ou seja, garantir acesso e permanência na escola não são
suficientes se a educação oferecida não proporcionar aprendizagens
significativas. E, com certeza, qualidade da educação escolar demanda
professores bem formados.
As demandas sociais, políticas e econômicas da população por
escolarizaçãoalargaramnasúltimasdécadasodebatesobreaimportância
da formação de professores para a qualidade da educação escolar. Por
isso, a importância da formação de professores para a qualidade da
educação escolar está refletida na legislação educacional, pois, no que se
refere ao assunto, a LDB 9.394/1996, por exemplo, trouxe importantes
avanços: passou a exigir a formação em nível superior para os professores,
o que se constituiu passo considerado importante no sentido tanto
da formação quanto da profissionalização docente. Essa exigência se
desdobrou em debates entre os grupos interessados na questão para se
repensar os espaços de formação, bem como para se questionar acerca
dos saberes que devem ser socializados durante a formação inicial a fim
de que os futuros professores realizem intervenções que criem condições
favoráveis à aprendizagem de seus alunos.
Ainda no sentido de qualificar a formação do professor, o texto
da LDB 9.394/1996, em seu título VI, coloca como fundamento da
formação dos professores “a íntima relação entre teorias e práticas,

24
Capítulo 1
inclusive mediante a capacitação em serviço”. Com essa lei, aumenta-
se o número de horas dedicadas à prática de ensino, de maneira que
ela seja privilegiada como eixo da formação; dessa forma, coloca-se em
evidência na legislação a necessidade de se superar a dicotomia entre
teoria e prática, preocupação constante nas discussões sobre formação.
Do ponto de vista da profissionalização do professor, de acordo
com Weber (2003), essa é favorecida quando, pela primeira vez no
Brasil, a legislação educacional determina a atividade do professorado,
de modo a criar o que na sociologia das profissões se define como
jurisdição. Assim, ao deliberar sobre a tarefa do professor e tratar de
sua formação, a legislação reconhece a existência de uma atividade
especializada e que, portanto, só poderá ser realizada por alguém que
passou por um processo de formação; dessa maneira, reconhece-se a
existência de expertise2
, com o fim de se diferenciar o leigo do professor.
Por conseguinte, hoje se pensa o ensino como uma atividade complexa
que possui requerimentos para ser realizada, tal como conhecimentos
específicos. Essa mudança na forma de entender as atividades de ensino
foi passo fundamental para o processo de profissionalização já que, até
recentemente, aceitava-se o conhecimento prático em detrimento do
conhecimento teórico/especializado como suficientes para o professor
cumprir sua função.
Além dos aspectos destacados em relação à formação,
lembramos o estabelecimento do piso salarial para os professores,
da exigência de concurso público de provas e títulos para acesso
à profissão como ações importantes que contribuíram na direção
de mudanças no sentido do desenvolvimento, reconhecimento e
valorização do magistério.
2
Na análise sociológica das profissões, expertise pode ser compreendida como incorporação de
um corpo de conhecimentos especializados que garante as soluções e encaminhamentos para
um problema diante do qual o leigo não desenvolveu um conhecimento teórico e prático
que lhe permita resolvê-lo. A expertise assegura que o profissional adquira controle sobre sua
técnica ou perícia, o que garante, dessa forma, o monopólio sobre a sua prática, e, assim, é
elemento importante para reconhecimento e valorização social de uma atividade desenvolvida
no mundo do trabalho. Para maior aprofundamento, ver Lins (2011) e Freidson (2009).

25
De maneira muito breve, sem desconsiderar as tensões existentes
nas lutas que envolvem as discussões acerca da formação, tentamos
apontar o contexto que favoreceu e favorece a configuração de uma
política nacional de formação de professores na qual se insere o PIBID.
Hoje, esta é uma das principais políticas de formação, se considerarmos
a adesão que tem recebido dos alunos das licenciaturas, das escolas e das
IES, bem como se considerarmos os investimentos nele realizados, e,
sobretudo, se considerarmos o seu crescimento – considerável – desde
sua criação como um programa. Programa, como sabemos, fomentado
pela CAPES, tradicionalmente responsável pela formação do professor
do ensino superior e pelo fortalecimento da pesquisa e pós-graduação
no Brasil, e que passou a ter como atribuição induzir e fomentar em
regime de colaboração com entes federados e distrito federal, através
de convênios com instituições de ensino superior, a formação inicial e
continuada dos profissionais da educação básica.
As mudanças na legislação, bem como o reconhecimento e
as tentativas de se criar uma política nacional de formação docente,
podem indicar um dado importante: a concepção acentuada de que
a carreira e o desempenho profissional dos professores são, como diz
Sheibe (2011), “patrimônios imprescindíveis para a qualidade social da
educação”.
O PIBID tem se firmado como um importante Programa de
formação de professores, primeiro, porque consegue envolver e criar
a interlocução entre atores importantes para a formação: futuros
professores, professores em exercício na escola básica e professores
formadores; segundo, porque consegue favorecer e concretizar
articulações há muito defendidas como necessárias para uma formação
de qualidade – articulações entre universidade e escola pública;
entre teoria e prática; futuros professores, professores em exercício e
professores formadores.
Mesmo que ainda não tenhamos como avaliar os resultados
e impactos do PIBID na formação de professores, em decorrência

26
Capítulo 1
de seu curto tempo de existência, temos alguns apontamentos que
confirmam o que diz a literatura acerca da formação e profissão docente
– a necessidade de tratar a formação com o desenvolvimento de ações
articuladas. Assim, tentaremos listar aspectos que a experiência com
o PIBID permite observar e destacar como importantes para pensar e
construir a formação.
O reconhecimento da escola como espaço de formação
Ter a escola como espaço de formação é aspecto importante a
ser considerado, porque antecipa o contato e diálogo entre o futuro
professor e seu espaço de trabalho, de modo a permitir que ele
reconheça a cultura escolar e profissional. Esse espaço também se faz
necessário para que esse profissional possa identificar, mais cedo e mais
facilmente, realidades e problemáticas que se apresentam na escola, as
quais poderão enfrentar quando no exercício de suas atividades como
professor, como: classes multisseriadas, alunos com trajetórias marcadas
pelo insucesso escolar, inclusão, criação de condições que possibilitem
o desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Com relação ao conhecimento pelo futuro professor das rotinas,
valores, juízos, comportamentos, linguagens etc., ou seja, da cultura
profissional, pensamos que a sua presença antecipada contribui com o
desenvolvimento da profissionalidade e do profissionalismo docente.
Estes, segundo Bourdoncle (1991), são dois dos três estados próprios
do processo de profissionalização. Referem-se, respectivamente, às
intervenções que remetem a uma base racional e competente de um
corpo de conhecimentos e saberes, e à adesão aos valores e normas de
uma profissão. Por fim, o terceiro estado, não abordado neste texto,
denominado de profissionismo, diz respeito à luta coletiva das associações
e sindicatos para obtenção de reconhecimento e valorização social.
É nesse sentido que os estudantes, na medida em que podem se
integrar à profissão, aprendem com colegas mais experientes; realizam

27
intervenções na realidade ao se reportarem a uma base de conhecimento;
compreendem os sentidos da instituição escolar; e iniciam também o
processo de adesão à sua profissão, adesão que envolve sobretudo a
criação de compromisso com a escola e com os alunos. Nesse aspecto,
o PIBID, ao possibilitar inserção antecipada no espaço de trabalho,
mostra-se, como defende Nóvoa (2011), uma formação de professores
construída por dentro da profissão.
Em relação aos professores formadores, é interessante observar
que sua inserção na escola pública para desenvolver um trabalho
conjunto com o professor supervisor, futuros professores e alunos da
escola possui também, para eles, caráter formativo, na medida em
que, por exemplo, têm a oportunidade de (re)conhecer as práticas
pedagógicas inovadoras de professores e gestores. Assim, eles podem
desfazer representações construídas sobre a escola, as quais tendem a
ser generalizadas, como a que associam a escola pública à precariedade,
falta de compromisso dos professores, autoritarismo e burocracia.
Habituamo-nos a uma escola que parece ser única, ao se tornarem
opacas e invisíveis as experiências e o trabalho pedagógico desenvolvido
nas escolas das redes públicas, e que podem ser considerados exitosos.
Ao propor o envolvimento do professor formador, professor da escola
básica, licenciandos e alunos, o PIBID cria espaço para partilha
de experiências e vivências que aproximam o professor formador
das culturas escolares, no intuito de possibilitar, inclusive, que se
considerem válidos pelos professores os conhecimentos construídos
nas práticas cotidianas.
Protagonismo dos professores da Educação Básica na formação dos
futuros professores
O PIBID também inova ao contribuir com a formação de
professores para trazer à cena um grupo comumente deixado de fora
da formação inicial de novos professores – os futuros pares. Assim, um

28
Capítulo 1
dos objetivos postos pelo programa afirma textualmente que se deve
“incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-os
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério”
(Art. V do Decreto Presidencial Nº 7.219, de 24 de junho de 2010).
A instituição de tal prática contempla um requerimento importante
para o processo de profissionalização – a formação profissional realizada
também pelos pares, ou seja, com a atuação do professor da escola. Vale
salientar que a participação dos pares é uma dimensão da formação
comum em outras profissões, mas ainda longe de se concretizar na
docência, pois a tendência tem sido pensar as questões que envolvem
tanto a formação quanto a profissão por quem está de fora delas.
Tomamos, mais uma vez, o que diz Nóvoa (2011) para exemplificar
o que é apontado como “os de fora da profissão”. Estes são, para o
autor, “a multiplicidade de especialistas e de entidades de acreditação
e de avaliação que definem os currículos da formação de professores, o
modo de entrada na profissão, as regras do período probatório e o juízo
sobre os desempenhos profissionais”. Esses especialistas, conclui Nóvoa
(2011), “tendem a ocupar um espaço que deveria ser dos professores
mais experientes”, bem como dos professores que estão cotidianamente
em contato com as demandas da profissão e que, por isso, podem
oferecer contribuição efetiva na formação dos futuros professores,
como é o caso, no modelo proposto pelo PIBID, da responsabilidade
atribuída ao professor da escola.
Ressalta-se que, no caso dos professores da escola básica, ou seja, os
supervisores,oPIBIDconsideraaexperiênciaeoconhecimentodessegrupo
– que se desenvolve no exercício cotidiano – sem assumir a postura mais
comum que é a de desconsiderar de antemão a competência profissional.
Portanto, pensamos que a experiência do PIBID, no que se refere ao
professor em exercício, pode oferecer contribuições para a ressignificação
do papel e função dos professores na formação dos futuros docentes. Daí
a importância de reconhecer o professor em exercício como detentor de

29
conhecimentos e experiências que podem contribuir com a formação, de
modo a dar a ele o devido espaço na formação dos futuros professores.
Articulação entre teoria e prática
Articular teoria e prática é um dos aspectos que mais tem sido
salientado e sentido por alunos das licenciaturas, professores formadores
e professores da escola básica quando se referem às suas experiências
no Programa. Esse fato permite considerar o PIBID como espaço
articulador dessas duas dimensões, o que pode ser considerado positivo,
já que modelos de formação que favorecem a articulação teoria e prática
têm sido defendidos e experimentados em vários países.
É importante destacar que, ao contrário da ideia ainda
compartilhada socialmente de que as intervenções dos professores são
simples, elas são investidas de conhecimento teórico e metodológico.
Dessa maneira, quanto mais a formação oportunizar articulação teoria-
prática, maiores são as possibilidades de construção de um corpo de
conhecimentos profissionais, fundamental para o reconhecimento e
valorização social do professorado.
Outro aspecto a ser destacado sobre a experiência de articulação
entre teoria e prática proposta aos licenciandos pela experiência no
PIBID refere-se ao fato de esses serem desafiados a fazer antecipadamente
leituras de realidades de sua futura profissão, a partir das aprendizagens
em sua graduação; cria-se, assim, sentido para os alunos a articulação
exigida entre teoria e prática, universidade e escola. Ao apontar para
esse aspecto, o PIBID demonstra como pode contribuir para qualificar
a formação de professores.
Outra questão observada na experiência do PIBID, e que
do ponto de vista da formação e profissão se faz importante, é a
possibilidade que esse Programa dá aos alunos de trabalharem em
equipe, uma vez que a natureza, organização e dinâmica do trabalho
pedagógico e do cotidiano da escola requerem um trabalho concebido

30
Capítulo 1
e vivido coletivamente. Noutro aspecto, a incorporação da ideia sobre
a necessidade do exercício coletivo das práticas profissionais pode ser
considerada outro ganho para a formação dos futuros professores e para
a profissionalização dos professores, pois contribui com a criação de
um espírito de corpo profissional (por exemplo, esse espírito de corpo
poderia ser percebido no compartilhamento das responsabilidades e/ou
no desenvolvimento e valorização de um comportamento ético).
Destacamos ainda que o PIBID tem possibilitado uma gama
ampla de produção de conhecimento sobre o ensino, expertise do
professorado, seja pelas reflexões sistematizadas acerca do cotidiano
das escolas, das práticas pedagógicas nelas desenvolvidas, seja pela
elaboração de sequências didáticas significativas, planejamento de aula,
resolução de situações problemáticas (melhoria do envolvimento dos
estudantes da escola em seus processos de escolarização, melhoria de
problemas com indisciplina, melhoria da qualidade da aprendizagem
etc.) e elaboração de materiais didáticos inovadores. Salientamos que
o repertório didático-pedagógico de um professor está sempre em
processo de construção e reconstrução, mas certamente o bolsista de
iniciação à docência – e não só ele – conclui essa etapa da formação tendo
provavelmente adquirido repertório de conhecimentos significativos
sobre a profissão, fruto de suas observações, estudos e intervenções, em
colaboração com o supervisor e professor formador.
Para nós, o PIBID tem se mostrado como uma política de
formação de professores, em muitos de seus aspectos, positiva, por
ser organizada de tal forma que consegue favorecer e materializar
articulações há muito defendidas como necessárias à formação de
professores; constitui-se em espaço potencial, capaz de promover
articulações entre universidade e escola pública, teoria e prática, futuros
professores, professores em exercício e professores formadores. Nesse
sentido, é importante afirmar que criar e incorporar práticas que
considerem tais aspectos se constitui tanto no papel das IES quanto
num dos desafios de uma política como o PIBID.

31
REFERÊNCIAS
BOURDONCLE, Raymond. La professionnalisation des enseignants:
analyses sociologiques anglaises ey américaines. Revue Française de
Pedagogie. n. 94, janvier-février-mars 1991, p. 73- 92.
FREIDSON, Eliot. Profissão Médica: um estudo de sociologia do
conhecimento aplicado. Trad. André de Faria Pereira Neto e Kvieta
Brezinova de Morais. São Paulo: UNESP; Porto Alegre: Sindicato dos
Médicos, 2009.
LINS, Carla Patrícia Acioli. “Professor não dá aula, professor
desenvolve aula”: mudança nas atividades docentes e o processo de
profissionalização – o caso de professores de ensino médio / Carla
Patrícia Acioli Lins. – Recife: O autor, 2011.
NÓVOA, Antônio. Para uma formação de professores construída
dentro da profissão. Disponível em <http://www.revistaeducacion.mec.
es/re350/re350_09por.pdf>. Acesso em 15/01/2011.
SHEIBE, Leda. O conselho técnico-científico da educação básica da
Capes e a formação docente. Cadernos de Pesquisa. v. A1, n.144, set./
dez. 2011. 812-825p.
WEBER, Silke. Profissionalização docente e políticas públicas no Brasil.
Educação e Sociedade. Campinas, v. 24, n. 85, dez. 2003.

Capítulo 2
A formação de discentes-monitores como estratégia
de melhorar o ensino-aprendizagem de Biologia em
uma escola pública do município de Arapiraca/AL
Daysiane Ferreira da Silva
Janimara Marques da Silva
Sineide Correia Silva Montenegro
INTRODUÇÃO
A educação no estado de Alagoas enfrenta uma situação bastante
delicada. A real situação econômica e o descaso com esse Estado
contribuem ainda mais para a precariedade do sistema educacional,
o que torna ainda mais difícil se ter um ensino de qualidade. De
acordo com os dados do IDEB dos anos 2005, 2007 e 2009, o estado
de Alagoas teve um dos piores desempenhos do país, com médias de
2,6 para o Ensino Fundamental e de 3,0 para o Ensino Médio. Esse
resultado mostra a grande necessidade de se construir políticas públicas
e projetos de intervenção que possam contribuir de forma eficiente para
a melhoria das práticas educacionais, de maneira que se integrem as
formações dos futuros profissionais às dos que estão atuando nas escolas.
Dentre as várias justificativas dadas para o insucesso da
educação no estado, destacam-se: o desinteresse dos alunos; a falta de
recursos para despertá-los (como materiais pedagógicos interessantes
que, de preferência, sejam de baixo custo); a qualidade da formação
inicial e continuada dos professores, além da falta de ampliação dos
recursos financeiros para a educação, o que, caso fosse efetivado,

34
Capítulo 2
seria um claro reconhecimento da necessidade de valorização e
investimento em toda a Educação Básica. Uma melhora na qualidade
de ensino e aprendizado depende de vários eixos do desenvolvimento
educacional, a partir da reflexão dos aspectos de insucesso citados,
dentre os quais destacamos a utilização de recursos didáticos (jogos,
experimentos, aulas práticas) como uma das alternativas para atingir
metas de melhor desempenho escolar.
De modo geral, segundo Lima e Vasconcelos (2008), tem-se,
de um lado, o professor que tem sido exposto a uma série de desafios,
por conta de defasadas estruturas físicas, metodológicas e didáticas
disponíveis nas escolas; de outro lado, encontra-se o discente da rede
pública que se depara com metodologias que nem sempre promovem
a efetiva construção de seus conhecimentos. É, nesse contexto, que
esses autores destacam que a reformulação dos objetivos e métodos,
para mobilizar, sempre que possível, a comunidade escolar, deve estar
voltada ao trabalho dos conteúdos, sem apegos excessivos ao livro.
Nessa perspectiva, inclui-se o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência-PIBID, que vem contribuindo para melhoria
da qualidade do ensino médio, no sentido de integrar os futuros
licenciandosàrealidadedavidaescolardeformadiferenciadadosestágios
supervisionados. Dessa forma, o PIBID/Biologia investiu nas pessoas
como protagonistas da produção de conhecimentos, de maneira tal que
possibilitou que jogos didáticos e atividades práticas assumissem um
papel relevante no processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto,
os jogos didáticos, vistos como materiais produzidos com o objetivo de
proporcionar aprendizagens em que se ressalta o aspecto lúdico, para ser
utilizado com o fim de atingir objetivos pedagógicos (CUNHA, 1988),
serviram de base para formação de ”discentes-monitores”, os quais,
junto aos bolsistas do PIBID, possibilitaram abertura de caminhos para
mudanças de olhares de todos os envolvidos no programa.

35
A formação de discentes-monitores como estratégia de melhorar o ensino-aprendizagem de
Biologia em uma escola pública do município de Arapiraca/Al
Aprendendo a construir um ambiente amigável e solidário de
aprendizagem
A pesquisa foi realizada no período de março de 2009 a dezembro
de 2010, com os discentes do 1º ano do ensino médio da escola Estadual
José Quintela Cavalcante, situada no município de Arapiraca, Alagoas.
A metodologia escolhida foi a partilha de conhecimentos uns
com os outros; os discentes foram tidos como verdadeiros sujeitos
do currículo, observados a partir de seu percurso de aprendizagem e
de desenvolvimento. A socialização das oficinas junto aos discentes
do ensino médio foi realizada em “ambiente amigável e solidário de
aprendizagem” (ALVES, 2001, p. 15), a fim de permitir tanto a
aprendizagem em grupo quanto a participação conjunta de discentes
com dificuldades de aprendizagem e aqueles com bom desempenho
escolar. A ideia era que professor, discentes da escola e bolsistas do
programa se responsabilizassem pelas oficinas de apoio à aprendizagem
das turmas, numa adaptação ao que Alves (2001) preconiza quando
descreve a Escola da Ponte: “os mais dotados” se responsabilizem pelos
“menos dotados” numa verdadeira aula de educação pela cidadania.
Inicialmente foi realizada uma análise dos conteúdos do livro
de Biologia adotado pela escola, bem como dos diários de classe do ano
de 2008, com o objetivo de identificar os conteúdos ministrados; com
ajuda da professora, foram selecionados aqueles em que os discentes
tinham maiores dificuldades de aprendizagem. A partir dessa etapa,
os bolsistas do PIBID participaram de vivências de oficinas para
escolha e planejamento de jogos pedagógicos voltados à melhoria da
aprendizagem dos discentes, sobretudo dos conceitos relacionados aos
conteúdos básicos identificados como deficitários.
A professora, supervisora do PIBID na escola, liderou o processo
de seleção de até oito discentes-monitores por turma, o que totalizou,
no fim do processo, quarenta discentes-monitores. Uma vez formados
os grupos, os bolsistas do PIBID frequentaram a escola duas vezes por
semana: (1) para realizar as oficinas, em horário contrário ao do turno

36
Capítulo 2
dos discentes-monitores, incluindo-se, nessa etapa, sessões de “tira
dúvidas” sobre questões relacionadas aos temas tratados, e (2) para a
supervisão e acompanhamento da aplicação das oficinas nas turmas
pelos discentes-monitores. A coordenadora e a supervisora do PIBID/
Biologia orientaram todo o processo de seleção das oficinas, de maneira
a proporcionar aos bolsistas vivências destas no espaço da Usina Ciência
da UFAL, em Maceió, bem como supervisionaram o trabalho de
aplicação dessas oficinas junto às turmas dos discentes-monitores.
Uma vez definido que os temas a serem tratados nas oficinas
seriam sobre célula animal e vegetal, histologia e genética, optou-se
tanto por empréstimo de material já disponível na Usina Ciências da
UFAL (estrutura do DNA), Campus Maceió, quanto por estimular os
bolsistas a pesquisarem e confeccionarem jogos. Antes da realização de
cada oficina, foi aplicado um questionário prévio para avaliar o nível de
conhecimento dos discentes, seguido de uma discussão que permitia
que os discentes partilhassem suas dúvidas, suas opiniões, numa
tentativa de reformulação dos papéis do “professor” e do “discente”,
com o fim de se facilitar a atividade ao máximo para aqueles que se
sentiam inibidos a pedir ajuda.
A primeira oficina foi a do Quebra-Cabeça da Célula. Os
discentes-monitores foram divididos em grupo que correspondia as
suas turmas de origem; foi disponibilizado para eles um kit com uma
figura de célula vegetal e de uma célula animal e os nomes das estruturas
que as compõem, separadamente, para que eles relacionassem os nomes
às estruturas correspondentes.
Posteriormente, na segunda oficina, os discentes-monitores
foram estimulados a utilizar microscópio em miniatura para
que comparassem desenhos de figuras esquemáticas com a visão
microscópica, num teste de aquecimento da curiosidade para uma visita
ao Laboratório de Biologia do Campus Arapiraca. Nesse ambiente, os
discentes tiveram a oportunidade de vivenciar a terceira oficina quando
puderam visualizar células animal (mucosa bucal) e vegetal (cebola), no

37
intuito de observarem e diferenciarem bem os dois tipos de células com
realização de desenhos esquemáticos.
A quarta oficina foi centrada exclusivamente na estrutura do
DNA. Para tal, foi escolhido o kit elaborado pela Experimentoteca da
USP, disponível na Usina Ciência. O uso desse material permite que
os discentes, ao montarem a estrutura do DNA, deem significado às
bases nitrogenadas na construção da dupla hélice e compreendam a
importância das ligações químicas na formação das proteínas.
A quinta e sexta oficinas trataram do tema histologia, abordado
de duas formas. Uma com ajuda do baralho histológico1
; os discentes-
monitores foram divididos em dois grupos, e, em seguida, foram
distribuídas as cartas do baralho, que continham informações sobre a
função, características e imagem de cada tecido, para serem identificadas
na sequência lógica. A outra forma priorizou o lúdico, com a utilização
de massa de modelar; cada grupo ficou responsável por reproduzir um
tipo de tecido animal, utilizando sua criatividade. Depois da construção
dos modelos didáticos, esses foram expostos aos colegas, e, na sequência,
realizada uma discussão sobre as estruturas.
A sétima oficina tratou do tema a base molecular da vida, cujo
jogo desenvolvido pelos bolsistas constou de tabuleiro em tamanho
real, confeccionado com cartolina guache, cola, fita adesiva e caneta
piloto. O jogo constituía-se de um tabuleiro com 42 casas. Para cada
casa, existia uma pergunta que poderia ser objetiva ou com alternativas.
A cada jogada, o participante estava sujeito a perder a vez ou ganhar um
bônus que estaria incluso na casa; de posse do bônus, o jogador teria
direito a passar para a próxima casa sem responder à pergunta. Foram
confeccionadas também duas cartelas que continham as perguntas e as
respostas do jogo; tais cartelas ficavam com o mediador. Havia também
um dado que era usado pelos jogadores. As perguntas que compunham o
jogo foram elaboradas de acordo com o conteúdo ofertado aos discentes
1
Jogo construído pelos bolsistas PIBID, a partir do “baralho celular” disponível em http://
genoma.ib.usp.br/educacao/materiais_didaticos_jogos.html.

38
Capítulo 2
em sala de aula. A cada rodada, um componente de cada grupo ficava
responsável por jogar o dado e responder à pergunta, de modo a ocorrer
o revezamento entre todos os participantes. Quem chegasse ao fim do
tabuleiro mais rápido vencia o jogo.
A oitava oficina aplicada foi o jogo também elaborado pelos
bolsistas e nomeado BIO da Genética. Para sua confecção, usou-
se cartolina, cola e folha de ofício A4. O jogo era composto por
cartas semelhantes a um baralho; algumas continham perguntas
referentes ao conteúdo de genética exposto no livro didático com
três alternativas como resposta; outras eram: cartas coringas – eram
as cartas bônus que davam ao jogador o direito de receber a resposta
correta da pergunta, cartas-pulo que permitiam ao jogador cancelar a
jogada de seu subsequente, e a carta-troca que concedia ao jogador o
direito de trocar suas cartas com quem ele quisesse. As cartas foram
embaralhadas aleatoriamente e cada jogador recebeu cinco cartas. A
cada rodada, o jogador escolhia uma de suas cartas para responder à
pergunta; caso a respondesse corretamente, ela era descartada, caso
a respondesse errado, permanecia com a carta. Quando o jogador
estivesse com apenas uma carta, deveria falar a palavra BIO, se
não a falasse, seria penalizado e teria que pegar mais três cartas; a
penalidade também era utilizada em caso de trapaça. Vencia o
jogo quem descartasse todas as cartas. Este jogo foi aplicado pelos
discentes-monitores aos discentes do segundo ano da mesma escola.
Como forma de manter os discentes-monitores motivados
para aprender uns com os outros, foi incluída nas atividades deles
uma visita à Usina Ciência da UFAL, na cidade de Maceió, onde
eles tiveram a oportunidade de assistir às exposições de outras áreas
como a Química e a Física e de interagir com todo material biológico
disponível para empréstimo.

39
Aprendendo com os resultados
1. A reformular os papéis do “professor” e dos “discentes”

É atribuída ao professor uma forte carga de responsabilidade
pela aprendizagem dos discentes, o que o deixa com sentimentos de
paralisia diante das diversas dificuldades encontradas ao assumir a
docência. Ao analisar a situação estrutural da escola, em especial a
condição do laboratório multidisciplinar de ciências, verificamos o
pouco uso dele, não apenas justificado pelas péssimas condições de
conservação de materiais químicos e biológicos – um dos problemas
enfrentados –, mas também pela ausência de uma práxis inovadora que
apontasse uma reformulação dos papéis do “professor” e do “discente”
como protagonistas do ensino e da aprendizagem.
A análise dos livros didáticos e dos diários de classe revela, pelo
menos na teoria, que o professor segue a sequência dos conteúdos do
livro fielmente. O problema não está só no registro dos conteúdos
e, sim, no que de fato, daquele conteúdo ministrado, foi aprendido
pelos discentes. Uma das soluções para superação desse aspecto foi a
adoção dos jogos como estratégia didática. Assim, na seleção dos jogos
pedagógicos para as oficinas, buscamos tornar os conteúdos aplicados
pelo professor em algo atrativo, dinâmico divertido e de fácil absorção,
para fazer que os discentes se interessassem pelo estudo de ciência.
Nessa perspectiva, na aplicação de todas as oficinas, observou-se
a deficiência em nível de conhecimento prévio dos discentes, ou seja,
os conhecimentos destes em relação aos conteúdos, mesmo que tenham
sido abordados anteriormente em sala pelos professores de Biologia,
careciam de aprofundamento. Esse fato dificultava a aplicação dos jogos
nas oficinas, pois se fazia necessária sempre uma revisão do assunto para
posterior entendimento do jogo, o que gerava certo desânimo por parte
dos participantes. No entanto, a partir da segunda oficina, já era visível o
interesse dos discentes pela descoberta do conhecimento por intermédio
do jogo; e, no decorrer da aplicação das outras oficinas, apesar de ainda

40
Capítulo 2
permanecer a dificuldade com relação aos conhecimentos prévios, os
discentes-monitores se mostraram mais interessados em aprender, pois
sentiam-se instigados por atividades mais prazerosas. Esse fato pode ser
compreendido à luz do circuito retroativo2
, descrito por Morin (2000),
como um dos sete princípios do pensamento complexo. Nos relatos
da professora supervisora do PIBID que acompanhou mais de perto a
mudança no desempenho dos discentes, foi possível constatar motivação
para participar mais das atividades tanto naqueles considerados com
dificuldades de aprendizagem, quanto naqueles que se encontravam
com bom rendimento escolar.
Os discentes, ao montarem a estrutura do DNA nas oficinas,
demonstraram, claramente, no fim da experiência, como este jogo
ajudou-os a melhorar suas compreensões abstratas da molécula do
DNA. Ao trabalharem concretamente na montagem e dirimirem suas
dúvidas, corroboraram o que preconiza Piaget (1995) quando se refere
à necessidade de atividades práticas para melhorar a abstração. Ademais,
a oficina de histologia animal com massa de modelar instigou-os
a utilizar a criatividade para reproduzirem elementos de formação
dos tecidos animais. O “baralho histológico”3
tornou dinâmico e
empolgante a participação de todos no processo, quando os discentes-
monitores junto aos bolsistas protagonizaram uma atividade lúdica e
cheia de informações que permitiu discussões e maior clareza sobre o
que estavam aprendendo.
De modo geral, na aplicação das atividades, verificamos que
os discentes-monitores, como também os discentes das turmas,
conseguiram, no processo, identificar falhas historicamente conhecidas
no modelo de aula a que estavam acostumados, ou seja, aquela aula em
que eles se “desligavam” do professor, ministrador de aulas e repassador
de conhecimento alheio (DEMO, 2000, p. 47). Nesses momentos, os
2
Esse princípio permite o conhecimento dos processos autorreguladores, rompe com
o princípio da causalidade linear: a causa age sobre o efeito, e o efeito age sobre a causa
(MORIN, 2000, p. 94).
3
Disponível em http://genoma.ib.usp.br/educacao/materiais_didaticos_jogos.html.

41
discentes demonstravam desinteresse e falta de atenção em sala de aula.
Casos assim confirmam a necessidade da reconstrução de um modelo de
aula descentralizado da figura do professor, um modelo em que aprender
seja um “construir, reconstruir e socializar o conhecimento”, e, mais
que isso, tornar as “pessoas felizes” no “sentido pleno na coletividade,
no exercício conjunto da cidadania” (RIOS, 2003, p. 26).
Nesse sentido, reforçamos que o uso dos jogos pedagógicos
corroborou a ideia de que “fazer aulas” em conjunto (professor-
supervisor, discentes-monitores, bolsistas, coordenador do projeto)
requer um planejamento de metodologias alternativas, as quais rompem
com a aula centralizada na figura do professor, e superam as atividades
da sala de aula, com o fim de desafiar a todos para a construção do
conhecimento, seja ele de Biologia seja de qualquer outra área. Além
de tudo isso, não se pode deixar de destacar o que trabalhar com jogos
pode recuperar: o “[...] ‘sentido de aprender’ escondido nos conteúdos
escolares” (MACEDO, PETTY; PASSOS, 2005, p. 106), de maneira
a se aproveitar, ainda, o sentido de felicidade, de concentração, de
coletividade que o jogo traz.
É importante afirmar que, durante o período no qual o
programa foi executado, observamos que a aplicação de dinâmicas
diferentes contribuiu significativamente para que todos os envolvidos
percebessem a importância que tem a solidariedade na aprendizagem
para construção da verdadeira educação pela e para a cidadania. O
fato é que os discentes-monitores, ao participarem do processo de
aprendizagem como protagonistas de um projeto que promovia
um ambiente amigável e uma aprendizagem solidária, tiveram sua
autoestima valorizada, suas dificuldades de aprendizagem verbalizadas,
além de se disponibilizarem solidariamente a ajudar os colegas das
turmas que precisavam de apoio.

42
Capítulo 2
2. Reformular o currículo de quem forma os professores para o
Ensino Básico
Em 2000, Pedro Demo afirmava que a instituição universitária
estaria em decomposição histórica porque se mantinha medieval, com
distanciamento elitista e atraso didático, sendo inepta em termos de
mudanças sociais relevantes. Segundo esse autor, a noção de currículo
corrente de proposta de ensino/aprendizagem ainda é o estabelecido
pelas matérias ordenadas dentro de algum princípio didático, e que,
cumprido esse trajeto, chega-se ao diploma. Dessa forma, produzimos
um professor “ministrador de aulas”, em vez de um pesquisador.
A visão do professor pesquisador ainda está fora da realidade dos
nossos futuros professores, pois ainda precisamos desmitificar o conceito
de pesquisa que se restringe para muitos a quem apenas faz ciência, no
sentido de trabalhar em laboratórios. O que seria então o professor?
Para Demo (2000), a figura do professor não deveria se dissociar da
figura do pesquisador; assim, ele seria aquele que, em primeiro lugar, é
um socializador de conhecimentos, que desperta nos discentes a mesma
noção de pesquisa, além de ser um motivador de novos pesquisadores
junto aos discentes, a fim de evitar todos os modos de reduzi-los a
discípulos subalternos.
Ademais, há outra questão crucial na formação dos
futuros professores: a concepção de teoria e prática como visões
independentes, que levam professores e discentes a acreditar que o
uso de metodologias alternativas em sala de aula se configura como
“uma perda de tempo”, em função da quantidade de conteúdos
selecionados como prioritários e expressos nos livros didáticos.
Demo (2000, p. 59) afirma que “a prática não se restringe à aplicação
concreta dos conhecimentos teóricos, por mais que isso seja parte
integrante, pois a prática como teoria perfaz um todo, e como tal está
na teoria, antes e depois”. A incorporação dessas visões, associada
ao desejo de mudanças na formação do sujeito, seja ele professor
seja discente, contribuirá para que novos e outros caminhos possam

43
“orientar e reforçar o percurso de aprendizagem e de desenvolvimento
pessoal e social” (ALVES, 2001, p. 18) de cada um.
Nesse sentido, o PIBID vem contribuindo de maneira efetiva
para a formação dos alunos bolsistas, pois possibilita, além do primeiro
contato com a realidade que será enfrentada por eles, motivar tanto
os professores das universidades quanto os professores supervisores
nas escolas a buscar soluções para os problemas de baixo desempenho
escolar, numa ação coletiva.
Dessa forma, a implantação do PIBID como política
institucional nas universidades é um alento aos que sonham com
mudanças de realidade na formação dos futuros professores, pois abre
espaços para a pesquisa, para o diálogo crítico e criativo com a realidade
escolar, com o fim de contribuir para um novo olhar sobre a formação,
em que o currículo não é apenas o professor, mas também o discente.
Ressaltamos, por fim, que, no curso de licenciatura em Ciências
Biológicas, o PIBID tem sido uma oportunidade ímpar para ajudar na
melhoria da aprendizagem dos discentes e contribuir com a inovação e
entusiasmo do professor, com vista a auxiliá-los no processo de ensino
e de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que
pudesse existir. 5. ed. Campinas: Papirus, 2001.
CUNHA, N. Brinquedo, desafio e descoberta. Rio de Janeiro:
FAE. 1988.
LIMA, K. E. C.; VASCONCELOS, S. D. O professor de Ciências
das Escolas Municipais de Recife e suas perspectivas de educação
permanente. Ciência & Educação. (Bauru) [online]. 2008, vol.14, n.2
[cited 2012-07-01],pp.347-364.Availablefrom:<http://www.scielo.br/

44
Capítulo 2
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132008000200012&lng
=en&nrm=iso>. ISSN 1516-7313. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-
73132008000200012.
MACEDO, L; PETTY, A.L.S.; PASSOS, N.C. Os jogos e o lúdico na
aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 2005.
MORIN, E. A cabeça bem feita. Repensar a reforma e reformar o
pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
PIAGET. J. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e
ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
RIOS, T. Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor
qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

Capítulo 3
PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site educativo
como suporte para o ensino e aprendizagem de
Biologia no Ensino Médio
Jeffles Layon dos Santos Souza
Giana Raquel Rosa
INTRODUÇÃO
As tecnologias ampliam horizontes nas mais diversas áreas, e
com a educação não poderia ser diferente (MERCADO, 2002, p.1).
As novas gerações nascem com uma facilidade ímpar de lidar com
as tecnologias; essas, por sua vez, têm tamanha equivalência quando
analisadas suas potencialidades como recurso didático. Paralelo a
isso, a educação contemporânea exige de seus profissionais estratégias
diversificadas de ensino, a fim de atender às exigências da sociedade
moderna. Tendo esse fato em mente, o professor pode utilizar essas
características em favor de todos, na intenção de criar ciberespaços
educacionais e estimular uma cultura de estudos com o intermédio
das tecnologias.
A capacidade de produção de sons, imagens, textos,
animações e vídeos aumentaram significativamente com o auxilio
das tecnologias, o que contribuiu para a qualidade do ensino dando
um novo significado ao papel da educação (CALDAS, 2008, p. 3).
Outro ponto positivo é que os conteúdos preparados com auxilio
da tecnologia podem ser mais fascinantes e atraentes, isso, impede
a perda de informações de grande valor, pois, as pessoas costumam

46
Capítulo 3
deixar em segundo plano os lugares pouco atrativos visualmente
(MORAN, 1997, p. 4).
Conforme Oliveira (2003, p.2), as chamadas novas tecnologias
da comunicação e informação (TIC), favorecem e oportunizam
sensíveis mudanças nas relações, principalmente no convívio aluno e
professor, além de ampliar os locais e os tempos de aquisição de saberes e
competências, antes restritos à sala de aula e suas extensões tradicionais,
sendo assim um recurso didático que deve ser explorado.
De acordo com Pais (2005, p.29), a inserção de tecnologias
na educação pode melhorar as condições de acesso à informação. A
situação das escolas nesse quesito é desfavorável, pois, apesar de muitas
terem laboratórios de informática, esses nem sempre são utilizados
ou não estão interligados à internet rápida. Analogamente, o uso dos
smartphones e computadores dentro da sala de aula normalmente é
visto como um problema para educadores, seja por “atrapalhar o
andamento” da aula seja por exigir um conhecimento específico, que
muitos profissionais da área da educação julgam não ter. No entanto,
o uso de tais tecnologias pode adquirir outro significado quando usado
em favor do ensino e da aprendizagem.
Para tentar minimizar alguns desses problemas, o Programa de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – subprojeto Biologia estimula
a busca de estratégias de ensino e de aprendizagem mais eficientes,
de maneira a atender à realidade dos alunos, escola e professores,
e, assim, inserir, sempre que possível, a cibercultura no cotidiano
escolar. Desse modo, o objetivo do trabalho realizado no PIBID/
Biologia foi elaborar e utilizar um site como ferramenta didática,
pois essa ferramenta pode abrigar todo tipo de conteúdo produzido
digitalmente: vídeos, sons, imagens e textos, além de facilitar o acesso
aos conteúdos pelos estudantes.

47
PIBIDBIOUFAL.COM: utilização de um site educativo como suporte para o ensino e
aprendizagem de Biologia no Ensino Médio
1. Construindo e utilizando um site voltado ao ensino e à
aprendizagem
Essa pesquisa “nasceu” na Escola Estadual Moreira e Silva
(EEMS), localizada em Maceió; esta é, dentre as oito instituições
de ensino público do Centro Educacional de Pesquisas Aplicadas
(CEPA), a que já foi considerada referência no estado de Alagoas pela
sua receptividade e qualidade no ensino. Na escola em questão, são
desenvolvidos projetos de extensão e estágios de diversas faculdades;
destacam-se, nesse aspecto, os subprojetos do PIBID UFAL (Biologia,
Sociologia, Educação Física e Português), com atuação nos anos letivos
de 2012 e 2013.
Especificamente, estudantes do ensino médio são os
participantes do subprojeto PIBID Biologia; no entanto, enfatizamos
que este se insere num site que é aberto ao acesso de qualquer
estudante interessado.
A ideia central foi a de que os alunos pudessem utilizar um site
como uma ferramenta didática, e que essa fosse capaz de ajudá-los a
ampliarem seus conhecimentos relacionados aos assuntos de Biologia
do Ensino Médio. A organização do site também está alinhada aos
princípios do PIBID, pois contribui para as formações inicial e
continuada dos bolsistas, uma vez que estes são os responsáveis pela
produção de material didático digital e pelo incentivo dos estudantes
para utilização da tecnologia como instrumento de ensino.
Desenvolvido na intenção de facilitar o trabalho com tecnologia
e os conhecimentos básicos em informática, a elaboração do site
requereu basicamente conhecimentos na linguagem de programação
Hypertext Preprocessor (PHP), linguagem de formatação Hypertext
MarkupLanguage (HTML) e no banco de dados MyStructured Query
Language (MySQL). Utilizamos como plataforma de desenvolvimento
os softwares Fireworks, Dreamweaver e Navicat Premium. Todas as
ferramentas são pagas; elas têm licenças liberadas por um certo período,
em média trinta dias. Esses softwares foram fundamentais para criação

48
Capítulo 3
de um site com uma interface profissional e, ao mesmo tempo, amigável
aos usuários.
A ferramenta em questão foi organizada de modo a facilitar a
navegação, pois, ao acessar a página inicial, o estudante pode encontrar
cinco categorias bem distintas, cada uma com a função de abrigar um
material específico; são elas (figura 1):
• Informativos: região do site em que são inseridos informes
diversos de interesse dos estudantes, tais como notícias sobre
vestibulares e concursos, além dos projetos que estão sendo
desenvolvidos na escola;
• Notícias: espaço onde são inseridas notícias relevantes
de caráter científico e biológico, bem como as principais
descobertas observadas no estado, no Brasil e no mundo;
• Atividades e Exercícios: nessa região são inseridos exercícios
variados, questões do vestibular, de livros e as estudadas na
sala de aula; também são inseridas atividades de pesquisas;
• Conteúdos: região destinada à publicação dos conteúdos de
Biologia voltados ao Ensino Médio.
• Nossas Aulas: esse espaço é destinado à publicação de
videoaulas e animações autoexplicativas.

49
Figura 1 – Home Page do site esquematizada.
1.1 O momento em que todos podem aprender
Uma vez construído e organizado o site, iniciamos o período
de produção dos conteúdos digitais. Logo, foram produzidos informes,
textos, vídeos, animações, infográficos, exercícios e conteúdos variados;
o processo ocorria de forma dinâmica, e os materiais didáticos foram
produzidosaolongodoanoletivoapartirdocronogramaedosconteúdos
vistos em sala de aula. Todo o processo pôde ser descrito em cinco
etapas, são elas: [A] viabilidade, [B] elaboração, [C] disponibilização,
[D] visualização e [E] avaliação.

50
Capítulo 3
Etapa de viabilidade
No primeiro momento, identificamos o número exato de
alunos com acesso a computadores e à internet, por meio de um
questionário próprio. Cinco perguntas levaram em conta: número de
computadores existentes na casa de cada aluno, a presença e ausência
de internet em casa, quanto tempo o discente tem de acesso ao
computador e à internet, a qualidade da internet e a disponibilidade
para estudar por meio de um site.
O intuito dessa etapa foi a de verificar o quão viável seria a
utilização da ferramenta site, uma vez que os alunos são os sujeitos da
pesquisa e para participar precisariam de recursos mínimos, tais como:
computador, internet, entre outros.
Etapa de elaboração
Essa etapa foi construída a partir de observações das aulas
ministradas pela professora ao longo do ano letivo e de análises dos
principais sites que expõem matérias de natureza biológicas, científicas e
educacionais. Os bolsistas envolvidos com o PIBID Biologia iniciaram
o período de preenchimento das categorias selecionadas para compor o
site: “informativos”, “notícias”, “atividades e exercícios”, “nossas aulas”
e “conteúdos”.
Nessa fase, houve a seleção e produção de material didático para
ser disponibilizado no ambiente virtual; basicamente tal produção se
deu pela elaboração de textos, imagens, vídeos, animações e infográficos.
Todo esse processo foi dinâmico, ou seja, ocorria conforme as aulas
eram ministradas pelos docentes e/ou surgiam novidades biológicas,
científicas e educacionais, ou dúvidas dos alunos.
Etapa de disponibilização
Depois de elaborado, o material didático digital foi
disponibilizado, ou seja, os textos, as imagens, os vídeos, as

51
animações e os infográficos produzidos a partir das observações e
planejamento das atividades pedagógicas são inseridos no ambiente
virtual. Isso foi possível graças à área de gerenciamento do site, por
meio do qual alguns bolsistas PIBID disponibilizaram os conteúdos
de acordo com sua categoria; a partir de então, qualquer estudante
ou interessado teria acesso aos conteúdos ao visitar nossa página
inicial (Home Page).
Etapa de visualização
Esse foi o momento de divulgação. A cada novo material
didático digital exposto, os alunos diretamente envolvidos
com o projeto eram informados. Tal processo ocorria através de
divulgações dentro da sala de aula, no mural da escola e na rede
social Facebook; esta última permite que participantes diretamente
ou indiretamente envolvidos fiquem informados sempre que um
novo material estiver disponível.
A ideia é que os alunos visualizem, leiam e interpretem o
material didático digital sempre que o professor solicite ou por
vontade própria, e, quando isso não for possível, o professor pode usar
o ambiente virtual para ministrar aulas expositivas para as diferentes
turmas. Essa metodologia pôde resolver o problema dos alunos que
não possuem computador ou que advogam não ter tempo para estudar
em casa através do site.
Etapa de avaliação
Por fim, essa etapa teve o intuito de avaliar os alunos na
busca de resultados positivos em relação ao uso da ferramenta. Esse
processo pôde ser feito através da síntese de textos, aplicação de provas
ou questionários de natureza física, por meio dos comentários, da
resolução de atividades, exercícios e problemas de natureza digital.
Em outras palavras, em determinados momentos, os mecanismos

52
Capítulo 3
avaliativos foram feitos na própria sala de aula; em outros, no próprio
ambiente virtual.
A avaliação dentro da sala de aula foi realizada através de um
questionário composto por duas questões abertas, e, na sequência,
intervenção, que consistiu numa aula expositiva com o auxílio do
site. Posteriormente, foi aplicado o mesmo questionário a fim de
analisar os resultados de natureza quantitativa, a partir das respostas
dos alunos.
Já o processo avaliativo feito no ambiente virtual teve o caráter
quantitativo e qualitativo, a partir da análise do número de visitas ao
site, desde sua divulgação até os comentários, ora feitos por alunos,
ora feitos pelos bolsistas do PIBID, além dos tipos de intervenções
relacionadas às atividades propostas.
2. A utilização do site como ferramenta de aprendizagem
A priori, constatamos que 206 alunos responderam ao
questionário de viabilidade, dado que corresponde a 100% de nossa
amostra. Interessante destacar que, mesmo sendo alunos de baixa
renda, 163 alunos ou 79,12% possuem um ou mais computadores com
acesso à internet em casa, e apenas 43 alunos ou 20,87% afirmaram não
possuir computador ou acesso à internet. Esse resultado garantiu, em
parte, a viabilidade já descrita na metodologia, entretanto, ainda havia
alunos excluídos do acesso à tecnologia. Para minimizar esse problema e
permitir que todos tivessem acesso ao site, este foi usado como base para
aulas expositivas, com o conteúdo a ser trabalhado exposto para todos
através de computador e projetor multimídia.
Pudemos constatar que, do total dos alunos que foram
acompanhados ao longo de todo o processo, somente 72 discentes
serviram como base para os resultados aqui expostos, pois estes
responderam tanto ao pré-teste quanto ao pós-teste disponibilizados
em cada material apresentado.

53
Para a análise, classificamos as respostas, de acordo com as
concepções dos alunos, em três níveis: concepção equivocada, quando
o aluno não trouxe argumentos capazes de responder às questões;
concepção intermediária, quando o aluno conseguiu argumentar
corretamenteaomenosumadasquestõesouquandosuasargumentações
eram parcialmente corretas; e concepção excelente, quando o aluno
conseguiu construir argumentos corretos para as duas questões.
Para exemplificar o tipo de questão apresentada a cada assunto,
inserimos abaixo duas indagações que serviram como pré-teste e pós-
teste de assuntos que se relacionavam à importância do DNA (ácido
desoxirribonucleico), parte integrante do conteúdo citologia e genética:
(1) É possível que um filho ou filha nasça com o DNA de três
pais (dois homens e uma mulher)? Justifique.
(2) É correto afirmar que todo o nosso DNA está no núcleo de
nossas células? Justifique.
O pré-teste foi aplicado com o objetivo de analisar o
conhecimento prévio dos estudantes; verificamos que 100% dos
avaliados apresentaram o que classificamos como concepção
equivocada sobre o tema. No pós-teste, aplicado após a intervenção,
26% dos alunos continuaram com a concepção equivocada; 53%
demonstraram concepção intermediária, ou por apresentarem
concepções parcialmente corretas em ambas as questões, ou por
apresentarem argumentos adequados em uma das questões; 21%
dos alunos avaliados demonstraram concepção excelente, pois
demonstraram compreensão dos temas ao construírem argumentos
coerentes ao responder às duas questões.
Esses resultados foram semelhantes a todos os temas
apresentados no site (sexualidade, citologia, embriologia, histologia,
genética, ecologia, saúde). Destacamos a melhora dos argumentos
nas justificativas e a utilização de termos científicos e seus respectivos

54
Capítulo 3
significados, no pós-teste, uma evidência de apreensão de termos
específicos, com a sua devida compreensão.
Embora tenhamos dimensionado um número exato de alunos
participando diretamente de um processo avaliativo, por se tratar de
um recurso disponibilizado na internet, não conseguimos dimensionar
com exatidão quantas pessoas puderam ser beneficiadas indiretamente.
Notamos que o site já somou mais de 10.221 visualizações em pouco
mais de um ano; os comentários de alunos de outras turmas, escolas e
até mesmo de outros Estados só fortalecem a ideia do potencial desta
ferramenta. Como mostram os registros:
“Eu consegui responder as questões porque assisti sua aula...”
(fragmento de diário de campo, outubro de 2013)
“Quando comecei a ler só lembrei de você, daí respondi certo.”
(Fala de uma das alunas que assistiu à intervenção com intermédio do
site, feliz por acertar duas questões do ENEM 2013).
Os comentários refletem a grande capacidade de interação que
a ferramenta proporciona, pois de qualquer parte do mundo é possível
comentar, argumentar e discutir sobre um tema. Através das interações,
o indivíduo é capaz de construir o conhecimento.
Produzir, interpretar e recriar conteúdos pode contribuir com a
formação inicial e a continuada. Assim, o professor ou futuro professor
com essa ferramenta nunca ficará desatualizado.
Lévy(1999,p.157)jáafirmavaque:“pelaprimeiraveznahistória
da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa
no início de seu percurso profissional estarão obsoletos no fim de sua
carreira”. Mais de uma década se passou desde então, e, hoje, podemos
defender a hipótese de que a maioria das competências adquiridas no
início da formação já estará obsoleta no início da carreira profissional.
Isso ocorre devido ao que Lévy chama de “mutação” contemporânea
da relação com o saber, que está diretamente relacionada ao futuro dos
sistemas de educação e de formação na cibercultura.

55
A “mutação” a que Lévy se refere nada mais é do que a grande
quantidade de informações que todos os dias são inseridas na rede
mundial de computadores ou rede de alcance mundial, pois, como
vimos anteriormente, nunca se produziu tanta informação.
[...] “A senhora viu a matéria sobre a descoberta de um gene
que pode atuar inibindo a Síndrome de Down?” “Não, aonde eu
encontro essa informação?” “Tá nos principais sites de ciências e em
uma publicação no nosso site”. [...] (Fragmento de diário de campo,
outubro de 2013). (Diálogo entre bolsista e professora envolvidos com
o PIBID).
A princípio, matérias relevantes publicadas em sites de renome
passaram despercebidas, entretanto, ao serem modificadas e adaptadas
aos conteúdos escolares, elas trouxeram benefícios até para quem exerce
outro papel dentro da escola.
Muitos outros materiais didáticos digitais foram
disponibilizados ao longo de quase dois anos. Para sermos precisos,
foram 65 publicações distribuídas em informativos, notícias e
novidades do mundo científico, atividades e exercícios, videoaulas,
animações e infográficos, todos elaborados e produzidos com o intuito
de mostrar a potencialidade da ferramenta em questão e apresentar aos
participantes desta pesquisa o ciberespaço, numa tentativa de induzir
e promover uma cultura de estudos, aprendizagem e de construção do
conhecimento através das tecnologias.
3. Para encerrar, sem encerrar...
O caminho a ser trilhado não é fácil e não será realizado do dia para
noite. A absorção e mesmo a utilização dessa tecnologia só farão sentido
se esta vier a alterar significativamente a realidade educacional atual. Nesse
caso, a tecnologia simplesmente só poderá autenticar a educação hoje
questionada ou poderá orientar significativamente para uma educação
inovadora e principalmente transformadora (GEBRAN, 2009, p. 17).

56
Capítulo 3
Podemos afirmar que a internet, os computadores e um site
podem contribuir para a construção do conhecimento em Biologia,
pois a tecnologia demonstrou ser um dos espaços de construção
do saber, de troca de informações, de interação em tempo real, em
qualquer parte do mundo e a qualquer momento, e, assim, possibilita
uma aprendizagem individualizada. No caso do site pibidbioufal.
com, a tecnologia favoreceu e oportunizou os processos de ensino e
de aprendizagem em Biologia.
Ademais, tanto os bolsistas como os professores do PIBID
tiveram a sua disposição um espaço especial de produção, de edição,
de exposição de conteúdos; os alunos, um espaço de interação e acesso
aos conteúdos antes vistos apenas na sala de aula (mesmo que os
resultados quantitativos ainda estivessem aquém do esperado). Dessa
forma, observamos, na prática, que os participantes da pesquisa foram
capazes de começar a mudar algumas concepções de aprendizagem.
Demos um pequeno passo; todavia, ainda há muito o que se
fazer, é preciso investir na alfabetização científica, através do chamado
ciberespaço, ainda visto como ambiente lúdico de distração e não de
aprendizagem. Destacamos que as relações que as pessoas constroem
com as novas tecnologias refletirão a maneira como elas serão usadas.
Professores, futuros professores e alunos precisam compreender a
potencialidade do uso das tecnologias na educação, tanto como
ferramenta para aprender a aprender como ferramenta para conviver.
Esse caminho ainda estamos trilhando.
REFERÊNCIAS
CALDAS, R. F. Novas tecnologias para uma nova educação.
Disponível em: <http://cdchaves.sites.uol.com.br/novas_tecnologias.
htm>. Acesso em 7 nov. 2012.

57
GEBRAN, M. P. Tecnologias Educacionais. Curitiba: IESDE Brasil
S.A. 2009.
LÉVY, P. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo:
34, 1999.
MERCADO, L.P.L. A internet como Ambiente Auxiliador do
ProfessornoProcessoEnsino-Aprendizagem.Disponívelem:<http://
www.igm.mat.br/profweb/sala_de_aula/mat_computacional/2006_2/
artigos/artigo1.pdf>. Acesso em 06 de dez 2012.
MORAN, J. M. Como utilizar a internet na educação. Revista Ciência
da Informação, v. 26, n. 2, maio-ago. 1997.
PAIS, L. C. Educação escolar e as tecnologias da informática. 1. ed.
São Paulo: Autêntica, 2005.

Capítulo 4
O uso de vídeos como recurso didático pedagógico no
PIBID/BIOLOGIA da UFAL no contexto do novo ENEM
Douglas Carvalho de Amorim
Cleonice Aparecida Silveira Carvalho
Valdenise Viana Lourenço
Giana Raquel Rosa
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) é um espaço em que graduandos de diferentes licenciaturas
podem desenvolver projetos educacionais, com o fim de valorizar a
formação acadêmica de futuros professores e as ações pedagógicas
dentro da escola (LUIS, 2012).
Professores, de modo geral, possuem a sua disposição uma
infinidade de recursos didáticos que, no entanto, nem sempre são
utilizados. Muitas vezes esses recursos precisam ser criados, adaptados
ou editados, para se adequarem ao público com que se trabalha e à
realidade escolar. No entanto, as condições de trabalho nas escolas,
a grande quantidade de aulas assumidas pelos professores, bem
como a falta de uma prática cultural envolvendo a criação e o uso
de metodologias alternativas contribuem para que a cultura da aula
expositiva e tradicional seja dominante.
Embora o uso de vídeo seja um recurso didático de fácil acesso,
ele se destaca no ambiente escolar por apresentar linguagens diversas
(imagens, som, movimento), o que chama a atenção dos estudantes

60
Capítulo 4
tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio. A questão
do uso do vídeo em sala de aula, de acordo com Moran (2000), está
associado, na prática, a uma vulgarização do uso do recurso na forma
de “tapar buracos” em substituição à ausência do professor que por
alguma razão não pôde comparecer à escola. Dessa forma, atitudes
de valoração do uso correto do vídeo como forma de melhorar os
processos de ensino e de aprendizagem dos estudantes são ações que
devem ser incentivadas nas escolas.
As atividades desenvolvidas nas escolas públicas alagoanas
pelos bolsistas do PIBID/Biologia têm como foco ações inovadoras
que atraem o alunado para uma nova forma de aprender e que
estimulam os professores a se encantarem com o ensino. Essa forma
de religação fortalece o elo entre os bolsistas de iniciação à docência,
supervisores, coordenadores e alunos do ensino médio, no intuito de
propiciar um ambiente para novas ressignificação. Nesse contexto, o
projeto CineEnem: documentários para aulas de Biologia permitiu que
fossem desenvolvidas ações com o objetivo de não só desmistificar
o uso do vídeo, mas, sobretudo, estimular a participação dos alunos
como protagonistas do processo das “aulas com vídeo”.
Os caminhos adotados na pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual Moreira e Silva,
inserida no Centro de Estudos e Pesquisas Aplicadas – CEPA, localizada
no município de Maceió-AL, com o envolvimento de 8 (oito) turmas
do Ensino Médio, das quais 4 (quatro) eram do 1º ano, 2 (duas) do 2º
e 2 (duas) do 3º, com 40 alunos/turma, em média, e duas professoras
da escola que atuaram como supervisoras. O período de realização da
pesquisa foi de janeiro a dezembro de 2013.
Como primeira etapa da pesquisa, foi feita uma sondagem
em que se aplicou um questionário com alunos dos três anos do
ensino médio, no total de 168 participantes, que, voluntariamente,

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