LIVRO EDUCAÇÃO AMBIENTAL EBOOK.pdf

1
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA
experiências e vivências

3
Ivo Dickmann
Luciane Cortiano Liotti
(Orgs.)
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA
experiências e vivências
Editora Livrologia
Chapecó-SC
2020

4
EDITORA LIVROLOGIA
Rua São Lucas, 98 E
Bairro Centro - Chapecó-SC
CEP: 89.814-237
franquia@livrologia.com.br
www.livrologia.com.br
CONSELHO EDITORIAL
Jorge Alejandro Santos - Argentina
Francisco Javier de León Ramírez - México
Ivo Dickmann - Brasil
Ivanio Dickmann - Brasil
Viviane Bagiotto Boton – Brasil
Fernanda dos Santos Paulo – Brasil
Thiago Ingrassia Pereira – Brasil
César Ferreira da Silva – Brasil
Carmem Regina Giongo – Brasil
© 2020 - Editora Livrologia Ltda.
Coleção: Educação Ambiental
Edição: Editora Livrologia
Fotos da Capa: Solange Kappes
Fotos do Miolo: Juliana Giongo, Solange Kappes, Aline Queiroz Amaral Fernandes
Preparação e Revisão: Ivo Dickmann
Diagramação: Ivo Dickmann
Impressão e acabamento: META e PrintStore
FICHA CATALOGRÁFICA
E244 Educação ambiental crítica: experiências e vivências / Ivo Dickmann,
Luciane Cortiano Liotti (organizadores). – Chapecó: Livrologia, 2020.
(Coleção Educação Ambiental; 01).
ISBN: 978-65-86218-21-3
1. Educação (Brasil). I. Dickmann, Ivo. II. Liotti, Luciane Cortiano.
2020-0029 CDD 372.357 – (Edição 22)
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056
© 2020
Permitida a reprodução deste livro, sem fins comerciais,
desde que citada a fonte.
Impresso no Brasil.

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Sumário
Interfaces complexo-dialógicas na Educação Ambiental.............................. 8
Valdir Nogueira
Educação Ambiental Crítica: em defesa da vida! ....................................... 12
Ivo Dickmann
Reflexões sobre a vivência de um projeto de conservação ambiental: um
olhar da educação ambiental a partir da perspectiva da complexidade ....... 15
Adriana Massaê Kataoka
Ana Tiyomi Obara
Ana Lucia Suriani-Affonso
Educação Ambiental e Educação Física: analisando experiências e vivências
de aulas na praça pública .......................................................................... 37
Soraya Corrêa Domingues
Ariane Cristine da Silva de Lima
A qualidade do ambiente e as possíveis doenças de veiculação hídrica do Rio
Belém - Curitiba........................................................................................ 57
Jayne Renata Kobachuk Reitz
Bruna Gonçalves Meciel
Reflexões sobre as inferências dos docentes na inserção e na práxis em
educação ambiental no currículo escolar ................................................... 77
Ronualdo Marques
Claudia Regina Xavier
Marília Andrade Campos Torales
Contribuições de uma sequência didática para a promoção de uma Educação
Ambiental crítico transformadora.............................................................. 99
Charles Albert Moises Ferreira
Leonir Lorenzetti

6
Seed: transformando seus espaços por meio da coleta seletiva solidária ....127
Eliane do Rocio Vieira, Denise Estorilho Baganha
Fabiano Villatore Ferreira, Rosilaine Durigan Mortella
A educação ambiental na prática como componente curricular: um enfoque
extensionista ............................................................................................145
Danislei Bertoni
Lia Maris Orth Ritter Antiqueira
Mudanças climáticas no contexto do ensino e da pesquisa........................163
Danislei Bertoni
Ecopedagogia e a Educação Ambiental como prática da liberdade:
contribuição das fichas do Círculo de Cultura ..........................................199
Ivan Luís Schwengber
Ivo Dickmann
Um olhar além dos trilhos da linha férrea que atravessa a cidade de
Marialva-PR ............................................................................................225
César Costa Sanches
Leandro Redin Vestena
Experiências vividas na formação docente................................................241
Raquel Fabiane Mafra Orsi
Eliane Renata Steuck
Formação da identidade de educadores ambientais: uma revisão
bibliográfica (2010-2019)..........................................................................263
Larissa Henrique
Ivo Dickmann
Concepções e práticas de Educação Ambiental desenvolvidas nos colégios
estaduais, da cidade de Guarapuava-PR...................................................279
Mirela Ramos Moimaz Helbel
Carla Luciane Blum Vestena

7
Educação Ambiental na formação de licenciados em Ciências Biológicas.299
Luciane da Rosa
Ivo Dickmann
A Educação Ambiental no curso técnico em Eletrônica............................327
Ronie Weslei Muller
Formación ambiental de docentes universitarios para avanzar en la
construcción de otro futuro posible...........................................................339
Carelia Hidalgo López
Os equipamentos para a Educação Ambiental: um espaço para aprender a
enfrentarmos as mudanças climáticas.......................................................363
Araceli Serantes Pazos
Sobre as autoras e os autores ....................................................................385
Índice Remissivo......................................................................................391

8
PREFÁCIO
Interfaces complexo-dialógicas na Educação Ambiental
Valdir Nogueira
Gosto de pensar com os Outros, as escavações1
ontológicas que nos per-
mitem saber um pouco mais sobre nós – um dado saber provisório sobre o
que sabemos, como sabemos e os propósitos desse saber. Neste contexto,
destaca-se o saber sobre, na e para a Educação Ambiental que se configura
como saber sobre quem sabe pensar o que pensa em relação a si, aos outros e
ao mundo. Tal modo de saber – conhecimento espiralado, em rede –, susten-
ta essa dimensão potencial da Educação na construção das múltiplas e singu-
lares formas de habitar o mundo, fundamentalmente, na perspectiva da per-
tença – exigência do saber socioambiental sustentável. Carregado desses
sentidos, esse é o caminho que se desenhou na presente obra organizada
pelos pesquisadores Ivo Dickmann e Luciane Cortiano Liotti.
O livro, nos diferentes capítulos, é uma escola sem paredes, um espaço-
ambiente de múltiplas experiências e vivências educativas. Um caleidoscópio
de sentidos que conectam docentes e estudantes, pesquisadores e comunida-
des, escolas e universidades; modos de produzir e apreender o conhecimento
em Educação Ambiental pelas tessituras diversificadas e ampliadas do pen-
sar-agir da rede de colaboradores que se configurou, na presente obra. Os
capítulos do livro, pelas experiências e vivências narradas e teorizadas, se
integram no desafio de compreender os processos de construção do saber
ambiental e, nesse contexto, do sentido espiralado da Educação Ambiental
emergente e urgente nos âmbitos da Educação Básica ao Ensino Superior;
nas diferentes realidades de vida, em múltiplos contextos e dimensões coexis-
tentes.
A complexidade, como pensamento que pensa o próprio pensar (MO-
RIN, 20002
; 20013
), ao longo das discussões e provocações apresentadas
1
Relação profunda com o lugar, com mexer a terra. Uma escavacação – sentido literário, não
literal, em seu cerne, é ação íntima com a curiosidade sobre o saber da fecundidade dos lugares.
Aqui, de modo específico, o lugar da Educação Ambiental nos universos escolares, universitá-
rios e da Vida. Especialmente, da vida.
2
Cf. MORIN, Edgar. A inteligência da complexidade. 2 ed. São Paulo: Peirópolis, 2000.

9
pelos autores, é assumida como princípio político-educativo e investigativo
que reintroduz na natureza do conhecimento, o conhecimento das naturezas
humana e não-humana. Dessa perspectiva, alargam-se os horizontes da pes-
quisa e das práticas educativas alicerçadas pelas multifacetadas matrizes
teórico-metodológicas que, a exemplo da obra de Matisse (19104
), constroem
uma dança coreografada por conceitos, pressupostos e referenciais ontoepis-
temológicos da e para a Educação Ambiental, unindo Ciências Humanas e
Ciências Naturais, em diálogo ecopedagógico problematizador.
Na linha de um pensar complexo-sistêmico e na direção e um Projeto
Educativo-societário de base antropoética, a partir das interseções da dialó-
gica (princípio recursivo), como sustenta Morin (20055
), e do diálogo (prin-
cípio político-educativo), tal como defende Freire (20096
), o livro revela e
desvela bases referenciais da Educação Ambiental por outros sujeitos-autores
que amplificam e reverberam os potenciais dessa dimensão educativa. Por
isso, Morin e Freire7
como bases centrais e articuladoras do conhecimento,
em coexistência multirreferencial, contribuem para ressignificar o lugar do
saber ambiental presente nas comunidades com reflexos nas pesquisas, nas
práticas educativas, no construto teórico-metodológico da Educação Ambi-
ental em foco pelos autores.
De modo amplo, os referencias construídos no presente livro, corroboram
à construção de outras perspectivas sobre o valor educativo dos espaços pú-
blicos – lugares existenciados e carregados de simbologias que ajudam a
avançar nas experiências socioeducativas de Educação Ambiental. Assim,
produzem-se outros significados em relação às espacialidades público-
comunitárias para estudos sobre e para os ambientes de vida em vigorosa ética
e estética da e na formação dos sujeitos-cidadãos. Destaca-se, ainda, nesse
rumo, o valor das políticas públicas de Educação Ambiental que dialogam
com o contexto local-comunitário, ou seja, que valorizam a integração loca-
lidade-legalidade – eixo jurídico-político capaz de escutas singulares de de-
mandas dessas realidades. Para tanto, assume relevância, como destacado ao
longo da obra, o papel da legislação enquanto fundamento e base referencial
regulatória, organizadora e político-formadora dos sujeitos, em diferentes
espacialidades e tempos do aprender.
A presente obra permite compreender que da escola à graduação, da gra-
duação à pós-graduação, as práticas de investigação com foco em experiên-
cias educativas em Educação Ambiental, sinalizam o entrecruzamento ciên-
3
Cf. MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 5 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
4
Cf. Obra de Henri Matisse – A Dança, tinta a óleo (1909-1910).
5
Cf. MORIN, Edgar. O método 6: ética. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2005.
6
Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2009.
7
Em setembro deste ano (2020), celebrou-se em sua memória, seus 99 anos. Edgar Morin, em
julho do corrente ano, completou 99 anos. Dois grandes aventureiros do pensamento humano.

10
cia e chão da vida. Tal movimento, coloca em evidência os objetos de estu-
do que visam avaliar a intrínseca relação Educação Ambiental e qualidade
de vida, em suas múltiplas dimensões. No cerne desse movimento ontoepis-
temológico, destaca-se a escola – lugar de experimentação do sujeito consi-
go, com os outros (comunidade biosóciodiversa), o mundo e os processos de
ensinar e aprender.
Depreende-se pelos múltiplos diálogos estabelecidos entre capítulos e re-
ferenciais teóricos da e para a EA, que o papel do conhecimento socioambi-
ental nas relações escola-vida, vai além das fronteiras das ciências e suas
áreas; dos componentes curriculares e das salas de aula – desterritorialização
do saber ambiental que se reflete na “derrubada” dos muros da escola, ou
seja, no desemparedamento de sujeitos. Assume, com isso, real importância,
o lugar da escola e das práxis em Educação Ambiental com entrelaçamentos
do campo da didática geral e da didática específica e, nesse sentido, do prin-
cípio educativo-investigativo da interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade, tal como é entendida e assumida na Educação
Ambiental, destaca-se no fluxo de ideias, análises e proposições do livro
associada a processos criativos e de leitura de mundo. Essa perspectiva, in-
tencional e propositalmente, assume relevante papel na reconstrução didática
em tríade recursiva – (1) sujeitos-objetos ↔ (2) construção-apropriação do
saber ↔ (3) ressignificação-reinvenção dos contextos escolares e das práticas
educativas. Demarca-se, nesse sentido, o desafio da atitude interdisciplinar
dos docentes, da escola e da universidade frente a construção do conheci-
mento e no desenvolvimento dos processos de aprendizagem – indicativos
dos avanços na didática e, a mais, na formação docente com explicitação de
currículos ontológicos que correlacionam vida, meio ambiente, cognição e
cultura.
Quero enfatizar o valor das investigações e narrativas que primaram pela
escuta atenta e sensível de professores, alunos, funcionários, escolas e seus
currículos, comunidades e seus habitantes. Uma escuta necessária e fundante
das práticas e para as práticas de Educação Ambiental, na contemporaneida-
de. Nessa via que se abriu, a da escuta sensível, os relatos de experiências e
as pesquisas que correlacionaram empiria-teoria e teoria-empiria, demonstra-
ram que os universos investigativos se ampliam, potencialmente.
Movimentos formativos e de pesquisas em escolas e universidades que
partem da empiria para a construção da teoria, quando vão às realidades de
vida para aprender com elas, nelas e para elas, amplificam os “estudadores”,
os achados, o Ser-mais, constituindo-se em Ser-com. No mesmo sentido,
avança-se quando um construto teórico-metodológico estabelecido, permite
partir da teoria para construir a empiria – o que produz múltiplas e diferenci-
adas formas de leitura dessas realidades que sustentam, em si, o multiverso
da linguagem e da comunicação. Decorre dessa premissa, o engajamento, o

11
olhar minucioso e a escuta profunda das instituições, dos investigadores e
dos profissionais da educação em relação aos agentes sociais que nos permi-
tem colaborativamente, pensar outramente (TOURAINE,19988
). Nessa
direção, a escuta e o diálogo polissêmico-polifônico, nos suscitam uma Pe-
dagogia e uma práxis da linguagem e da comunicação.
A Pedagogia da Linguagem em conexão com a Educação Ambiental,
emergente nas ideias do livro, acentua a fundante relação educação e cultura
como elemento de base dos estudos e da formação dos sujeitos-estudantes e
dos profissionais da Educação. Como perspectiva polinizadora das conexões
homem-meio, sociedade-natureza, essa linha epistêmico-metodológica pro-
duz múltiplas e singulares visões de mundo em contextos de aprendizagem e
de políticas públicas. A mais, permite que olhemos mais de perto e com to-
das as gentes – atores sociais, as policrises mundiais societárias e ecológicas
presentes na saúde, na alimentação, na urbanização, nos sistemas hídricos,
na emergência climática etc. Uma Pedagogia que se faz, também, esperanço-
sa e que possibilita superar o antropocentrismo, o conservacionismo e o
naturalismo nas relações homem-natureza; ainda, a linearidade e a fragmen-
tação no entendimento e nas práticas de Educação Ambiental. Fica claro na
obra em foco, que a Educação Ambiental não é panaceia, muito menos,
vislumbre educativo. É dimensão político-educativa com propósito e signifi-
cado planetário – qualificação e defesa da vida em suas múltiplas e singula-
res formas-modos de ser e estar no mundo.
Os organizadores e autores da presente obra nos motivam e impulsionam
a avançarmos na Educação Ambiental de forma coletiva, com companhei-
rismo e fortalecidos em nossos sonhos comuns, entre eles, o sonho de um
mundo mais solidário, acolhedor e aberto à poética da vida. O livro é uma
pergunta que nutre em seu ventre ontoepistêmico, outras perguntas grávidas
de mundo, outras metamorfoses e regenerações no saber-fazer-Ser socioam-
biental.
8
Cf. TOURAINE, Alain. Igualdade e diversidade: o sujeito democrático. Bauru, SP: EDUSC,
1998.

12
Educação Ambiental Crítica: em defesa da vida!
As diferentes situações de degradação ambiental historicamente acumu-
ladas, sobretudo, durante a segunda metade do século XX, tornaram-se mo-
tivo de uma preocupação significativa para as sociedades contemporâneas,
pelos impactos na sustentabilidade do planeta e na falta de garantia da vida
das futuras gerações.
A complexidade da crise socioambiental ganhou concretude na vida coti-
diana e está relacionada com o desenvolvimento de uma crise civilizatória
mundial sem precedentes na história da humanidade e, diferentemente, de
todas as demais experiências humanas vividas anteriormente, o que incita a
necessidade de indagarmos e refletirmos sobre um conjunto de riscos e ame-
aças que podem agravar situações adversas nas quais estamos inseridos, e
que envolve uma série de elementos políticos, econômicos, sociais, ecológi-
cos, educacionais, epistemológicos, tecnológicos, comunicativos e ético-
culturais. Ou seja, a compreensão da multidimensionalidade da Educação
Ambiental.
Nesse sentido, esta obra apresenta a partilha de experiências e vivências
de vários educadores e educadoras ambientais, de diversos lugares do Brasil
e da América Latina, que se dispuseram a sintetizar suas leituras, pesquisas e
práticas em artigos como meio de diálogo e posicionamento político-
pedagógico frente aos desafios que estão postos e necessitam ser superados
durante o século XXI.
Este livro, o primeiro da série Educação Ambiental Crítica, tem a preten-
são de introduzir o leitor no universo da Educação Ambiental como propos-
ta de um diálogo aberto e em potencial a respeito desta temática. Portanto,
se você leitor se importa com a proteção dos recursos naturais, garantindo a
sua sustentabilidade e existência para gerações futuras, com a importância de
um trabalho de Educação Ambiental com qualidade, com as mudanças cli-
máticas e com os rumos que nos levam o ritmo acelerado da degradação do
planeta, colocando em risco não somente a vida humana, mas a continuida-
de da existência de vida na Terra, então ele também é para você!
Cada artigo possui uma linguagem própria e aborda temas relevantes pa-
ra a compreensão da magnitude e origens dos problemas socioambientais,
revelando que a Educação Ambiental envolve processos contínuos e perma-
nentes de aprendizagem, na perspectiva de uma intervenção pelo processo
educativo formal, por meio da partilha de saberes, práticas e experiências
significativas no espaço escolar, ou na dimensão não formal, em que a co-
munidade é protagonista no desenvolvimento de ações estratégicas voltadas
para o exercício de uma cidadania comprometida com a construção de uma

13
sociedade mais sustentável e ética, que prima pela conservação do ambiente
associado à justiça socioambiental climática.
Os resultados das pesquisas aqui apresentadas expressam intervenções e
práticas relacionadas no contexto da educação básica e da educação superi-
or, trazendo elementos que contribuem para a compreensão da realidade-
vida, as quais promovem a melhoria na qualidade de ensino e uma percep-
ção ambiental crítica, o que desencadeia ações transformadoras do meio em
que vivem, contribuindo assim para a sua sustentabilidade.
Acredito que esta trama de reflexões certamente nos convida a um debate
sério e profundo, provocador e potencialmente disparador de novas ideias e
desafios, pois cada autor e autora, através de seus escritos, nos remetem a
um universo de possibilidades teóricas e práticas para compor e fortalecer o
campo da Educação Ambiental Crítica.
Sendo assim, esperamos que esses saberes e conhecimentos, de perto e de
longe, de homens e mulheres, sejam capazes de promover, para além de um
diálogo científico permeado de criticidade, a inspiração, o engajamento e o
compromisso com a Educação Ambiental, necessária para percebermos a
nossa responsabilidade de ensinar-aprender e defender todas as formas de
vida nos diferentes contextos socioambientais e acadêmico-científicos.
* * *
Um último aviso aos “navegantes”: depois de cada texto você encontrará
um espaço para fazer suas anotações e sínteses do que aprendeu e, se prefe-
rir, pode rabiscar ou desenhar, fazer um mapa mental, registrar novidades,
outros pontos de vista sobre o artigo, enfim, aquelas duas páginas são espa-
ços livres para você fazer o que quiser... então, ambiente-se e liberte-se!
Boa leitura!
Um grande abraço.
Ivo Dickmann

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Reflexões sobre a vivência de um projeto de conser-
vação ambiental: um olhar da educação ambiental a
partir da perspectiva da complexidade
Adriana Massaê Kataoka
Ana Tiyomi Obara
Ana Lucia Suriani-Affonso
1. Introdução
A Educação Ambiental (EA) tem enfrentado o desafio de contribuir com
a construção de uma sociedade mais sustentável, que passa necessariamente
pelo renovação da relação sociedade-natureza pautada por uma ética, que
prima pela conservação do ambiente associada à justiça social. Para tanto, a
EA tem se dedicado as mais diferentes temáticas nos mais variados espaços
e, entre as temáticas, é recorrente trabalhos relacionados às Unidades de
Conservação (UCs). Saisse (2011) relata que a ênfase em se trabalhar com as
UCs é explicada pelo fato de serem objetos de trabalhos por parte de órgãos
ambientais, buscando alternativas educativas pautadas na EA.
As UCs, são áreas protegidas, que visam a conservação da diversidade
biológica e cultural (DUDLEY;‟ PHILLIPS, 2006). Nesses locais podem ser
desenvolvidas diferentes ações de EA, como trilhas interpretativas, ativida-
des contemplativas do ambiente natural, produção de materiais didáticos,
projetos que envolvem as comunidades do entorno e atividades relacionadas
a sua gestão participativa. Porém, alguns autores alertam para a predomi-
nância de uma abordagem conservacionista, quando descrevemos as práticas
educativas em UCs (MADUREIRA; TAGLIANI, 1997; PEGORARO;
SORRENTINO, 1998). Barbosa (2008), Loureiro (2004) e Sorrentino et al.
(2005) mencionam a necessidade de que essas práticas sejam crítica, partici-
pativa, transformadora e emancipatória, envolvendo a indissociabilidade
entre os meios natural, cultural e social. Esses autores também nos informam
que as atividades de EA crítica ocorrem em menor frequência quando com-
paradas às práticas conservacionistas.
Dessa forma, o presente relato de experiência, diferente dos enfoques
mencionados acima, visa compreender como ocorre a interação e integração
de diferentes grupos participantes de um projeto universitário, voltado para a
proteção de uma UC. O foco nas particularidades dos grupos envolvidos e os
desafios enfrentados para a sua articulação podem fornecer detalhes, que
nem sempre são evidenciados em outros trabalhos. Acreditamos que conhe-
cer essa dinâmica pode contribuir sobremaneira para o sucesso de projetos
dessa natureza, ou pelo menos potencializar os seus resultados.

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Os grupos associados ao projeto em questão são compostos por membros
da comunidade acadêmica (professores, graduandos e pós-graduandos) da
Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO) e pela comunidade
do município de Campina do Simão – PR. A comunidade acadêmica integra
dois subgrupos: um das Ciências Naturais e outro das Ciências Humanas. A
comunidade do município também é representada por dois subgrupos distin-
tos: a comunidade escolar e os gestores (prefeito, secretários e assessores).
O referido projeto, intitulado “Inventário da biodiversidade e qualidade
da água nas Unidades de Conservação de Campina do Simão e Intervenção
Socioambiental em Comunidades do Município” agrega quatro subprojetos,
sendo que um deles tem ênfase na EA e os outros três são voltados para
áreas específicas da Biologia: levantamento e caracterização da fauna, flora e
de águas. Entendemos que o subprojeto de EA segue uma racionalidade das
Ciências Humanas, e que os outros três subprojetos das Ciências Biológicas
adotam uma perspectiva das Ciências Naturais, ou seja, de uma Ciência
cartesiana/positivista. Esse é um dos aspectos abordados nesse texto, o diá-
logo entre as Ciências Naturais e Ciências Humanas.
Destacamos que para além das particularidades que envolvem a relação
entre a comunidade do município e a comunidade acadêmica, esta última
possui ainda particularidades relacionadas as suas racionalidades, em especi-
al, a racionalidade científica, e que fundamentam os seus projetos. Especifi-
cidades estas, que interferem de forma contundente no desenvolvimento do
projeto. Assim, consideramos que as discussões aqui pretendidas são de
ordem complexa e, para isso, nos apoiamos nos princípios da EA e na teoria
da complexidade de Edgar Morin para a condução das reflexões.
A EA tem sido apontada como uma das dimensões essenciais da educa-
ção contemporânea para o enfrentamento da crise socioambiental (LIMA,
2011), e especificamente em projetos que visam à conservação o engajamen-
to das comunidades locais ela é fundamental (PADUA; TABANEZ; SOU-
ZA, 2006). Cabe ressaltar que a EA adota como princípio a interdisciplinari-
dade, e como evidencia Maia (2015), além da busca pela recuperação de
valores perdidos da relação entre seres humanos e ambiente ela se dedica a
superação das formas de dominação capitalista por meio de um debate polí-
tico. Em última instância, ela visa a transformação da sociedade para que
então aconteça a transformação da relação sociedade-natureza. Segundo
Loureiro (2012), a transformação que se busca é plena, devendo envolver as
múltiplas esferas da vida, seja ela planetária, social e inclusive individual. É
nesse sentido que a teoria da Complexidade de Edgar Morin contribui com
um pensar complexo sobre as interações dos grupos envolvidos. O autor faz
uma crítica severa ao que chama de disjunção do conhecimento e elaborou a
teoria da complexidade para contrapor o paradigma da fragmentação. Morin
(2015, p. 13) explica que:

17
A complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes
heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do
múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de
acontecimentos, ações e interações, retroações, determinações, acaso que cons-
tituem nosso mundo fenomênico.
A teoria da complexidade de Morin (2015) é apoiada em três princípios:
o dialógico, recursivo e o hologramático. O princípio dialógico se refere à
possibilidade do que é antagônico também ser complementar. Já o princípio
recursivo relaciona-se a um processo em que os produtos e os efeitos são, ao
mesmo tempo, causa e produtores do que os produz. E sobre o princípio
hologramático o autor explica que o todo está nas partes e as partes estão no
todo.
Apoiados nos princípios da EA e da teoria da complexidade, o presente
texto busca problematizar as potencialidades e dificuldades encontradas para
a efetivação do referido projeto a partir da complexidade que emerge da
interação entre os grupos envolvidos. O relato sobre cada grupo está pauta-
do na observação participante (GIL, 1994), que ocorreu em reuniões entre os
integrantes do projeto de extensão.
Para conduzir essa reflexão, em um primeiro momento fazemos uma
breve contextualização a partir da descrição do projeto de extensão e como
ele se insere na história do município de Campina do Simão, PR. Em segui-
da, discutimos as especificidades de cada grupo, quanto a motivações, per-
cepções, concepções, antagonismos e complementaridade, que emergiram
das interações. E finalmente descrevemos o entrelaçamento a partir da apro-
ximação que ocorreu por meio do diálogo.
2. Contextualização do projeto desenvolvido entre a
Universidade (UNICENTRO) e o município de Campina do Simão
2.1. Município de Campina do Simão
O município de Campina do Simão, local onde ocorreu a experiência re-
latada, localiza-se na região Centro Sul do estado do Paraná. Ele foi des-
membrado do Município de Guarapuava pela lei estadual nº 11.180, de 16
de novembro de 1995.
Possui um relevo acidentado, com morros íngremes, que durante o perí-
odo de sua colonização (início do século XX) impossibilitaram o acesso das
pessoas (PROBST, 2004). Nesse período, os indígenas habitavam o local e a
sua colonização ocorreu por moradores dos estados de Santa Catarina e Rio
Grande do Sul, que se transferiram para a região, motivados pelo baixo pre-
ço das terras e pelo receio da guerra que acontecia (PROBST, 2004).

18
A história de ascensão do município iniciou com a agricultura como ati-
vidade predominante e, posteriormente, a extração e comercialização de
madeira surgiu como principal fonte de renda. Probst (2004) afirma que,
durante o processo histórico de formação do local, a madeira retirada era
comercializada principalmente com o município de Irati, em troca de ali-
mentos e ferramentas. Consequentemente, Campina do Simão sofre até hoje
com os problemas relacionados a extração de madeira, que levaram suas
riquezas para outros lugares, restando para o local problemas socioambien-
tais, advindos desse processo histórico.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2019), o município tem uma população estimada em 3.887 habitantes. Se-
gundo Favaro (2014), as famílias pobres do município equivalem a 48,4% da
população total, e o PIB do município é dividido em: industrial R$
3.807.796,00, serviço R$ 14.733.945,00, de imposto R$ 1.190.000,00 e agro-
pecuário R$ 17.094.845,00, o que comprova que a principal fonte de econo-
mia local é a agricultura.
Campina do Simão possui área limítrofe com Santa Maria do Oeste,
Goioxim, Turvo e Guarapuava e uma extensão territorial de 477.25 quilô-
metros (PROBST, 2004).
Cerca de 1% de sua área total foi destinada em 2014 para a criação de
UCs, na categoria de Estação Ecológica denominadas Capivara I e Capivara
II, implantadas pelas Leis Municipais nº 489 e nº 490 de 2014, respectiva-
mente (CAMPINA DO SIMÃO, 2014a; CAMPINA DO SIMÃO, 2014b).
Segundo o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), as
UCs podem ser classificadas de acordo com os objetivos de conservação e o
acesso das comunidades (BRASIL, 2000). Uma Estação Ecológica é consi-
derada uma unidade de proteção integral, que é destinada à preservação da
natureza, permitindo somente a realização de pesquisas científicas e visitas
apenas com objetivo educacional (BRASIL, 2000).
Destaca-se que grande parte dos recursos financeiros municipais são ori-
undos do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS Eco-
lógico) advindos da manutenção dessas UCs no município.
2.2. Projeto desenvolvido
Esse relato de experiência refere-se a um projeto desenvolvido entre a
UNICENTRO e o município de Campina do Simão, que visa caracterizar a
biodiversidade e a qualidade de água nas UCs, assim como, efetuar interven-
ções socioambientais em comunidades do local. Ele é subdividido em quatro
subprojetos: Levantamento e caracterização da fauna aves e mamíferos;
Levantamento e caracterização de espécies de plantas; Levantamento e ca-
racterização de comunidades Aquáticas; Educação ambiental: diagnóstico e
intervenção socioambiental como subsídio para atividades de educação am-

19
biental. Cada subprojeto envolve professores, graduandos do curso de Ciên-
cias Biológicas e pós-graduandos do Programa de Pós Graduação em Ensino
de Ciências Naturais e Matemática da UNICENTRO.
O subprojeto de EA, representado pelo laboratório de EA da UNICEN-
TRO, teve início em 2017 e foi institucionalizado na forma de projeto de
extensão, objetivando ampliar a percepção ambiental da comunidade de
Campina do Simão em relação às UCs, além de sensibilizar a comunidade
escolar do município a respeito das Estações Ecológicas locais. É importante
ressaltar que esse subprojeto (EA) também propunha dialogar com as dife-
rentes áreas de conhecimento, específicas das Ciências Biológicas (Zoologia,
Botânica, Qualidade de águas), configurando-se num subprojeto integrador,
capaz de auxiliar na aproximação entre os conhecimentos científicos e os
saberes populares do local.
Dentre os grupos envolvidos e participantes do projeto destacam-se a
comunidade de Campina do Simão, representada pelo poder público (prefei-
to, vice-prefeito, funcionários e secretários municipais, principalmente secre-
tarias de Agricultura e de Educação) e pela comunidade escolar local, com-
posta por professores e estudantes da educação básica (infantil, fundamental
e médio) de seis escolas. Além disso, participam do projeto a comunidade
acadêmica (Ciências Naturais e Ciências Humanas), constituída por docen-
tes, graduandos e pós graduandos do curso de Ciências Biológicas e do Pro-
grama de Pós Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da
UNICENTRO. Os docentes pertencem a diferentes áreas do conhecimento
como Botânica, Zoologia, Genética, Ecotoxicologia e Ecologia, que aqui
nesse relato caracterizam as Ciências Naturais. Já os docentes e membros
(graduandos e pós-graduandos) do laboratório de EA compõem as Ciências
Humanas, por essa ser essencialmente humana, na qual o processo educativo
com ênfase nas questões socioambientais somente ocorre com o envolvimen-
to das pessoas.
3. Diálogos iniciais: entrelaçamentos entre motivações,
conflitos, percepções e concepções dos grupos envolvidos
Embora o projeto de extensão, mais especificamente as UCs sejam o pon-
to de convergência entre os grupos, há que considerar, que não se trata de
um grupo homogêneo, possuindo motivações, percepções, conflitos e con-
tradições particulares. Neste item abordamos essa complexa trama de especi-
ficidades que ora apresenta convergências e em outras situações até se anta-
goniza. Entendemos que a interação dessas especificidades em alguma me-
dida interfere no desenvolvimento do projeto, e a sua compreensão passa
pelo entendimento da dinâmica da integração entre Ciências Naturais e
Humanas, dificuldades e possibilidade do diálogo entre os grupos.

20
Para melhor organizar a reflexões, subdividimos a mesma em três subi-
tens: 1) Motivações, 2) Entrelaçamentos entre conflitos socioambientais e
pessoais e 3) Concepções e perspectivas divergentes entre os grupos das Ci-
ências Naturais e Humanas.
Destacamos que os aspectos evidenciados nesse subitem e no seguinte
advém do diálogo entre os diferentes grupos, que compõem o projeto. Cabe
ressaltar que neste subitem a escuta foi a parte mais exercitada do diálogo.
Assim, destacamos as informações, que foram levantadas nas etapas iniciais
do projeto e que objetivavam conhecer e aproximar os grupos.
Sobre o diálogo, Moraes (2014) explica a importância do dialogo entre o
saber Global e saber local. Ela explica que na Ciência clássica, os saberes das
pessoas comuns são ignorados. Morin (2014) por outra lado, enfatiza a im-
portância do diálogo entre as Ciências Naturais e Ciências Humanas e Leff
(2006) nos chama atenção para o diálogo de saberes, ou seja, entre os saberes
científicos e tradicionais. Acreditamos que o diálogo seja uma condição
essencial para um trabalho que prima pela participação e construção coleti-
va, e que o mesmo foi muito valorizado durante todo o desenvolvimento do
projeto.
3.1. Motivações
O primeiro aspecto a ser considerado, refere-se às motivações em relação
a realização do projeto. Verificamos que as motivações entre os grupos parti-
cipantes eram bem distintas, e que são elas as impulsionadoras das ações,
interferindo diretamente na condução do projeto. Enquanto o grupo das
Ciências Naturais se concentravam em conhecer a biodiversidade local, com
vistas à proteção do ecossistema da UC, essa futura ação coincidia com as
aspirações da comunidade local. A partir dos diálogos realizados, percebeu-
se que, na verdade, o primeiro objetivo do grupo comunidade do município,
subgrupo gestores eram os recursos financeiros, propiciados pelo ICMS Eco-
lógico. Por outro lado, o grupo da comunidade acadêmica, subgrupo da EA,
tinha claro que ao focalizar a UC, seria quase que inevitável começar pela
conservação do ambiente natural, mas a sua motivação principal estava em
problematizar a relação sociedade-natureza. Um olhar mais detalhado sobre
essas motivações revelou alguns detalhes que merecem ser aqui problemati-
zados.
O grupo comunidade acadêmica, subgrupo das Ciências Naturais, como
já mencionado, objetivava a conservação do ecossistema, a partir do inventá-
rio da biodiversidade local. É claro que existia também um outro objetivo
(implícito), que era a produção acadêmica. Este objetivo levou o desenvol-
vimento de trabalhos de iniciação científica, trabalhos de conclusão de curso
e dissertações, transcendendo o nível de exigência para um relatório a ser

21
apresentado ao Instituto Ambiental do Paraná (IAP). Aspecto esse, que in-
terferiu positivamente na qualidade e aprofundamento dos levantamentos,
tendo o mesmo ocorrido pelo subgrupo da EA.
Em relação ao poder público (subgrupo gestores), composto por prefeito e
secretários, cabe destacar, que apenas foi possível reuni-los por haver um
grande interesse dos mesmos na realização do projeto, e também pelo fato
do município ser pequeno, concentrando todas as secretarias no mesmo
prédio, o que facilitou a participação. Mas fica claro que o primeiro interes-
se, estava relacionado aos recursos oriundos das UCs por meio do ICMS
ecológico. Interesse este que é legítimo, em função da baixa arrecadação do
município e a possibilidade de investimentos na saúde e na educação. Ob-
servamos que esse contexto configura-se em uma aspecto muito presente na
fala da comunidade do município e que trazem conflitos e antagonismos em
relação a serem favoráveis a conservação do ambiente. Assunto que será
melhor explorado no próximo item.
3.2. Entrelaçamentos entre conflitos socioambientais e pessoais
Emerge de forma recorrente nas falas da comunidade local situações que
remetem a aspectos relacionados a conflitos socioambientais, entrelaçados a
conflitos de ordem pessoal. Ao nosso ver, esses conflitos exercem um impac-
to muito significativo na vida da comunidade local, afetando substancial-
mente o desenvolvimento do projeto.
Iniciaremos a discussão pelos conflitos socioambientais, que segundo
Carvalho (2004), relaciona-se com os laços de convivência entre os humanos
e sua base natural de existência, que historicamente tem demonstrado que o
acesso aos bens e recursos naturais tem sido desigual. Essa maneira desigual
de apropriação desses bens é que tem instaurado os conflitos socioambien-
tais.
Neste caso, podemos entender que o quadro político econômico e social
de Campina do Simão reflete um momento pós exploração do principal
recurso que o impulsionou, que foi o ciclo madeireiro. Nesse momento,
alguns membros da comunidade se apropriaram desse recurso e enriquece-
ram e, o período em que o presente projeto se instalou pode ser considerado
um momento pós conflito ambiental. Mesmo assim, ainda traz reflexos dessa
exploração, em que após o esgotamento da possibilidade de exploração,
permanece para a população, que não teve acesso a esse recurso, os proble-
mas, que serão discutidos na sequência. Ressalta-se que essa situação emer-
giu da fala da própria comunidade. O poder público, demonstrou uma gran-
de preocupação com o processo de decrescimento do munícipio, relatando a
escassez de lazer, baixa oferta de emprego e falta de perspectiva para os jo-
vens do local.

22
Um episódio vivenciado em uma reunião com os diretores das escolas,
foi bastante significativo para a compreensão das especificidades do contexto
da região e sua interferência no âmbito das práticas escolares. Em um mo-
mento em que apresentávamos o projeto aos diretores, um deles se manifes-
tou dizendo, em tom de desabafo, que antes de tudo, nós precisávamos con-
quistá-los, convencê-los da importância de se trabalhar com a temática. Essa
manifestação configurou-se em um dos aspectos mais importante desse pro-
jeto, devido às suas implicações diretas no seu desenvolvimento.
A referida manifestação, posteriormente foi confirmada pelos demais par-
ticipantes da reunião, nos explicando que os mesmos entendiam a situação
planetária de degradação ambiental e a importância da escola em trabalhar
essa temática, mas não se sentiam à vontade ou convencidos para fazê-lo.
Eles também completaram dizendo que a temática ambiental era vista na
região com reservas, relatando que a maioria dos alunos e inclusive professo-
res possuíam pequenas propriedades, e que a legislação ambiental era perce-
bida por eles como um empecilho para o desenvolvimento. Esta mesma
situação foi apresentada pelos gestores em outra ocasião.
Ficou evidente que a percepção dos diretores, emergia da sua relação,
enquanto membros da comunidade, com o seu contexto. Contexto este, que
vem de um histórico de exploração, que culmina agora com o seu limite.
Esse contexto também se apresenta cristalizado na cultura dessa comunida-
de, que ainda caça animais da região, coleta lenha e pinhão e permite que
seu gado adentre nas UCs. Percebemos, portanto, uma ambivalência por
parte de diretores e professores, que poderia ser explicada pelo antagonismo
entre a ética individual e a ética para a sociedade, como discute Morin
(2011) sobre o conflito existente entre sacrificar o bem geral em benefício do
particular ou o contrário, colocado por ele como um dilema ético.
Recorremos a Freire (1980), para entender a situação colocada pelas dire-
tores e também vivenciada pela comunidade, sobre convencê-los da impor-
tância de se trabalhar com a EA. Segundo Freire (1980), essa seria uma situ-
ação concreta, “codificada” e para ele, a ideia seria decodificá-la, passando
do concreto ao abstrato, para retornar ao concreto, ou seja, da parte ao todo
e novamente as partes, assim o autor explica que o se passa, o que se substi-
tui a abstração pela percepção crítica do concreto. Ainda segundo o autor,
“quanto mais refletir sobre a realidade, sobre a situação concreta, mais
emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na realida-
de e mudá-la” (FREIRE, 1980, p.35).
A partir de então, criamos estratégias para iniciar os trabalhos da EA no
subprojeto, partindo dessa realidade concreta descrita pela comunidade,
priorizando a reflexão e participação da comunidade. Essas aproximações
são descritas no próximo item.

23
3.3. Concepções e perspectivas divergentes entre os grupos
das Ciências Naturais e Ciências Humanas
Já a aproximação realizada entre o subprojeto da EA (Ciências Huma-
nas) e os subprojetos das áreas específicas da Biologia (Ciências Naturais)
revelou que havia uma distinção muito clara de concepções entre os dois
subgrupos da comunidade acadêmica.
Nos subprojetos das Ciências Naturais, fica implícita uma concepção de
ser humano - vilão, destruidor, desagregador e ameaçador da natureza -
concepção essa associada a uma concepção de meio ambiente como nature-
za e EA conservadora, conforme explica Carvalho (2004). Essas concepções
emergiram dos diálogos realizados em reuniões entre com os pesquisadores
envolvidos no projeto. Esse aspecto por outro lado entra em conflito com o
subgrupo de EA, que tem um olhar de acolhimento e escuta em relação a
comunidade e que adota uma concepção socioambiental de ambiente. Ao
identificar esse distanciamento em relação aos dois subgrupos da comunida-
de acadêmica, evidencia-se a fragmentação do conhecimento, a dicotomia
entre sociedade-natureza e a dicotomia entre Ciências Naturais e Humanas.
Distanciamentos, que necessariamente necessitam ser identificados e supera-
dos.
Cabe ressaltar, que os pesquisadores envolvidos no projeto são todos bió-
logos e a distinção relaciona-se as aos caminhos de pesquisa escolhidos,
sendo que os três subprojetos específicos (flora, fauna e água) seguem uma
racionalidade das Ciências Naturais e o subprojeto de EA segue uma racio-
nalidade das Ciências Humanas. Carvalho (2004) explica que as Ciências
Naturais seguem o paradigma moderno, que é um paradigma disjuntivo, que
leva a separação entre sujeito e objeto, desdobrando-se em polaridades ex-
cludentes natureza/cultura, razão emoção, entre outros. Assim, fica claro o
posicionamento dos pesquisados ligado aos subprojetos específicos, bem
como a posição dos pesquisadores da EA. Sobre essa separação, Morin
(2014) em sua teoria da complexidade defende o diálogo entre as Ciências
Naturais e Ciências Humanas.
Outro aspecto que cabe destaque, relaciona-se ao entendimento que os
pesquisadores dos subprojetos específicos tem sobre o papel da EA e dos
subprojetos específicos no âmbito do projeto maior. Eles manifestaram que
entendem a Ciências Naturais como as produtoras de conhecimento e a EA
como a transmissora desse conhecimento. Essa observação corrobora a ex-
plicação de Carvalho (2004), que explica que a partir da fragmentação do
conhecimento houve uma ascensão de saberes como os da Física e da Biolo-
gia, como portadores do conhecimento verdadeiro e real em detrimentos dos
saberes das Ciências Humanas. Em nenhum momento houve menção sobre
a produção do conhecimento da EA, nem mesmo a curiosidade em conhecer

24
quem é a comunidade, o que pensam, quais são as suas aspirações e se de
fato, contribuem para a degradação ou para a conservação ambiental.
A visão simplista, de que o conhecimento sobre a riqueza da biodiversi-
dade local seria suficiente para que a comunidade fosse sensibilizada para a
conservação, revela uma percepção limitada sobre a complexidade que en-
volve a conservação dos recursos naturais e a dinâmica sócio-histórica da
comunidade local. O simples fato de se ter contato com a informação ou a
realidade não é suficiente para uma mudança, mas poderia se dar a partir da
conscientização. Esta, segundo Freire (1980) não ocorre de forma espontâ-
nea, ou seja, pelo simples contato com a informação, mas implica que ultra-
passemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, por meio da práxis,
ou seja, o movimento entre ação e reflexão, na relação consciência – mundo.
4. Aproximações realizadas para enfrentamento
dos conflitos e divergências identificados
A aproximação entre os quatro subgrupos (Ciências Naturais, Ciências
Humanas, comunidade escolar e os gestores), revelaram uma complexa tra-
ma de elementos. As divergências, conflitos e distanciamentos, demandam
enfrentamento e quem sabe superação, por outro lado, o conhecimento, as
vivências de cada subgrupo potencializam os resultados. Entendemos que o
diálogo entre os grupos é de natureza complexa, trazendo implicitamente a
recursividade, antagonismos e complementaridade, ou seja, todos os grupos
afetam e são afetados pelo outro. Nesse processo, podemos dizer, que todos
são educadores e educados, ou seja, todos poderão se transformar no proces-
so, enriquecidos pela perspectiva do outro.
Um olhar complexo não despreza nenhuma perspectiva, mas as integra.
Entendemos que menosprezar uma das perspectivas seria mutilar a realida-
de, ou na melhor das hipóteses simplificá-las. Desta forma, entendemos que
os quatro subgrupos individualmente trazem perspectivas fundamentais a
serem consideradas em projetos dessa natureza. Concordamos com Moraes
(2014) quando evidencia a importância de reconstruir diálogos entre educa-
ção e vida, indivíduo, natureza e sociedade, ou seja, reconstruir o diálogo
com a realidade vivida.
A partir da identificação dos pontos de distanciamentos e divergências e
conflitos, já mencionados, foram realizadas estratégias de aproximação,
descritas e discutidas a seguir. As estratégias de aproximação objetivavam
em primeira instância aprofundar o diálogo e a escuta entre os grupos. É
importante lembrar, que o projeto ainda não finalizou e, portanto, os resul-
tados e estratégias referem-se às ações, que aconteceram até o momento em
que esse texto foi escrito.

25
4.1. Aproximação entre comunidade escolar e acadêmica
Em relação à comunidade escolar, foram realizadas reuniões para a cons-
trução de um curso de formação em EA de maneira coletiva. Nessas reuni-
ões mais do que levar as propostas planejadas no grupo de EA com a partici-
pação de pesquisadores e acadêmicos, tínhamos a clareza de que a escuta era
fundamental. Precisávamos entender quais eram as demandas que existiam
por parte dos professores, quais eram as suas inquietações, as expectativas e
os aspectos da realidade considerados relevantes para o nosso projeto. Além
de tomarmos conhecimento sobre os conflitos dos professores com o traba-
lho da temática ambiental, como já mencionado no item anterior, também
colhemos opiniões sobre a estrutura e dinâmica do curso de formação que
estava em construção. Essa escuta propiciou mudanças de rotas em relação
ao que inicialmente havíamos planejado, passando pelo acréscimo de deter-
minados módulos no curso, como o módulo sobre UCs , módulo de Legisla-
ção ambiental e de atividades sustentáveis em pequenas propriedades.
Outro aspecto que foi considerado em função desse diálogo, foi a ade-
quação ao tempo disponível pelos professores para a oferta do curso. Os
professores nos indicaram qual era o melhor período de realização, em fun-
ção de outros cursos já agendados. Além disso, os diretores se colocaram
como parceiros no sentido de reunir os professores nas escolas e lá assistirem
as vídeo aulas, além de realizarem as atividades em conjunto. A opção por
vídeo aula gravadas também partiu dos professores, uma vez que possuem
dificuldade com internet no interior.
Percebe-se que, nesse processo o diálogo começou a propiciar interferên-
cia de um subgrupo em relação ao outro, transformando a ação, tornando os
que receberiam o curso, também em atores do processo. Promoveu-se assim,
uma recursividade que potencializou os resultados do projeto. A medida que
ouvíamos os professores, essas informações modificavam o projeto, que eles
próprios receberiam.
O curso de formação foi muito intenso, realizado a distância por meio de
vídeo aulas e exercícios, que propiciavam a reflexão. O seu objetivo era que
os professores se instrumentalizassem de fundamentos teóricos e metodoló-
gicos, para posteriormente, implementar ações de EA, a partir dessa nova
perspectiva. Essa nova perspectiva refere-se a perspectiva crítica, que visava
a reflexão crítica do professor sobre a sua realidade e seus conflitos. Esses
momentos foram enfatizados em reuniões presenciais que ocorreram. Os
reflexos dessa formação se materializaram nos projetos, que os professores
implementaram em suas escolas. Percebeu-se que os projetos enfatizaram o
contexto em que se insere cada escola, o envolvimento com a comunidade, e
a abordagem de problemas locais. Mais uma vez a recursividade se faz pre-
sente, as informações trazidas pelos professores sobre a sua realidade, modi-

26
ficaram o curso, que posteriormente, promoveram ações nessa realidade,
problematizando-as com vistas para sua transformação.
Também criamos estratégias de aproximação com a comunidade do mu-
nicípio por meio das escolas. Entre essas ações destacam-se o concurso para
o mascote do projeto, em que as crianças participaram de concurso. O ani-
mal escolhido foi o Bugio (colocar nome científico), sugerido pelo subprojeto
da fauna. Essa ação mobilizou todas as escolas e as famílias e conseguiu
chamar a atenção para o projeto e as UCs, que por serem recentes ainda não
era conhecida por boa parte da comunidade.
Eventos de socialização da produção de conhecimentos das escolas tam-
bém propiciaram a participação dos pais, dos gestores e dos membros dos
outros subprojetos. Mesmo que de forma ainda tímida, foi um momento que
pelo menos alguns representantes dos quatro subgrupos se encontraram,
tendo a oportunidade de conhecer um pouco do que o outro produzia e pen-
sava.
Outro produto que frutificou a partir do diálogo entre o subprojeto da EA
foi a produção de uma dissertação de mestrado e mais duas que estão em
vias de finalização. As referidas pesquisas se apoiaram no diálogo com a
comunidade escolar e estão gerando produtos educacionais voltadas para
esses professores. Esses materiais visam o enfrentamento da situação apre-
sentada pautada na participação dos envolvidos e na problematização da sua
realidade. Essas produções se inspiram em Freire (1980, p. 35) que explica:
“Quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua situação concreta, mais
emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na realida-
de e mudá-la.” Na mesma linha, Pádua, Tabanez e Souza (2006) reforçam a
ideia de transformação do contexto local, a partir do engajamento da comu-
nidade, a partir da sua realidade, como atores do processo de transformação.
4.2. Aproximação entre a comunidade acadêmica e os gestores
A aproximação e o diálogo com os gestores ocorreu a princípio, atenden-
do as solicitações dos mesmos em relação à nossa comunidade. Nesse senti-
do, participamos de alguns eventos organizados por eles, como: Semana do
Meio Ambiente e uma inciativa sobre coleta de resíduos. Também produzi-
mos materiais educativos e de divulgação solicitado pelos gestores, ou seja,
fora do planejamento do subgrupo de EA. Foi confeccionado um folder para
o esclarecimento da população em relação a importância da coleta seletiva
dos resíduos sólidos. Também foi elaborado a arte de um outdoor, visando
divulgar para a comunidade do município a existência das UCs. Mais do que
contribuir com ações pontuais, a partir de temas recorrentes, considerávamos
esses momentos como uma oportunidade de aproximação e diálogo. Essas

27
ocasiões propiciaram a problematização de diversas temáticas, bem como o
conhecimento das concepções, aspirações e limites dos gestores.
O diálogo, tem sido mais próximo com as Secretarias de Meio ambiente e
Educação. Aconteceram duas reuniões com todos os secretários do municí-
pio, sendo consideradas muito positivas, pois a partir delas, entendemos um
pouco sobre a realidade local e de sua comunidade, como já mencionado.
Conhecer o contexto do município, nos remeteu ao princípio hologramático
de Morin, entendemos que a realidade do município, nada mais é do que o
reflexo das políticas em nível nacional, e que atualmente seguem uma lógica
neoliberal, que acentua os problemas socioambientais. Para Layrargues e
Lima (2014, p. 31) esse contexto neoliberal ocorre quando,
[...] economia de mercado impõe sua lógica e seus valores, em que o padrão de
consumo de bens eletrônicos desponta como um fator de bem estar e símbolo
da modernidade, em que a crise ambiental expõe seu desafio decisivo [...].
Vale destacar três eventos em que a aproximação se deu de maneira mais
intensa, sendo eles na Semana do Meio Ambiente, na premiação do concur-
so do mascote e na Socialização dos projetos desenvolvidos pelas escolas.
Esses eventos propiciaram a presença da comunidade de Campina do Simão
em um aspecto mais geral, visto que os pais de alunos estiveram presentes.
Houveram falas dos gestores, da comunidade escolar e comunidade acadê-
mica, ou seja, momento em que de fato todos os grupos se encontraram e
tiveram a oportunidade de ouvir e serem ouvidos.
4.3. Comunidade acadêmica:
aproximação entre as Ciências Naturais e Humanas
Abordamos nesse subitem o diálogo entre os três subprojetos específicos
das Ciências Naturais e o subprojeto de EA da Ciências Humanas. Desta
forma, as discussões se darão em relação ao diálogo entre as Ciências Natu-
rais e Ciências Humanas, devido as características específicas de cada uma
que as diferenciam.
Em relação aos pesquisadores, a aproximação ocorreu principalmente
por meio de reuniões de discussão do projeto como um todo. Essas reuniões
foram o objeto de investigação de um acadêmico, que desenvolvia a sua
iniciação científica. Utilizando como instrumento de pesquisa o grupo focal
foi possível compreender as concepções de ambiente e EA dos pesquisado-
res, já exploradas anteriormente. Neste subitem, vamos nos ater aos aspectos
ligados a aproximação e ao diálogo.
Consideramos um avanço o fato de os professores terem aceito participar
como sujeitos da pesquisa na iniciação científica de um acadêmico sobre esse
projeto. Isso significou uma grande abertura ao diálogo, além de uma inte-

28
gração profícua entre os participantes da pesquisa. Embora tenha sido de-
mostrado certa surpresa ao receberem a devolutiva sobre as suas concepções
de ambiente e EA, os pesquisadores se dispuseram a dialogar sempre sobre
as temáticas socioambientais. Alguns professores até faziam perguntas e
expressavam o quanto estavam aprendendo. Outro movimento, ainda tími-
do, foi iniciado pelos professores das Ciências Naturais, por meio de contri-
buição com o curso de formação por meio de um módulo, que discutiu as
Unidades de Conservação. Outro momento foi o envolvimento de um pro-
fessor que contribuiu com o Concurso da mascote. Este professor faz parte
do subprojeto da fauna e os seus conhecimentos foram fundamentais para a
elaboração da divulgação do concurso. Essa experiência reforça a ideia de
Morin sobre a importância do diálogo entre as Ciências Humanas e Ciências
Naturais, que trabalhando juntas de forma complementar é possível minimi-
zar os erros e ilusões do saber compartimentalizado (MORIN, 2014).
Vale destacar a participação dos pesquisadores dos subprojetos da flora e
fauna no evento da Semana do Meio Ambiente. Um dos professores proferiu
uma palestra para a comunidade, intervenção que comumente fica para os
representantes do subprojeto da EA. A palestra tinha por objetivo expor
alguns dos resultados dos subprojetos das Ciências Naturais, mas o professor
aproveitou pra fazer uma sensibilização sobre a temática ambiental. Identifi-
camos em sua fala, mudanças em relação aos primeiros diálogos entre sub-
projetos das Ciências Naturais e Ciências Humanas. Entre as mudanças, a
incorporação de uma concepção socioambiental de ambiente e importância
do envolvimento da comunidade no Projeto como um todo. Já a intervenção
do professor do subprojeto da fauna restringiu-se a apresentar as espécies
identificadas nas UCs. De qualquer forma, a disposição em participar de um
evento com a comunidade e o entusiasmo ao apresentar as suas descobertas
também revelaram abertura e disposição em dialogar. Percebemos o princí-
pio dialógico de Morin nesse episódio, como já discutido em item anterior,
no qual as concepções de ambiente, EA e as motivações dos subgrupos da
Ciências Naturais e Ciências Humanas embora divergentes e até antagônicas
em alguns aspectos, por meio de diálogo e aproximação, passaram a traba-
lhar de maneira complementar.
Kataoka e Morais (2018) defendem a importância da aproximação entre
as Ciências Naturais e Humanas no campo da EA, uma vez que a mesma,
de certa forma agrega esses dois campos do conhecimento, ainda de maneira
assimétrica. As autoras argumentam que a EA em sua fase inicial priorizava
as Ciências Naturais para em momento posterior, enfatizar as Ciências Hu-
manas, pelo menos no meio acadêmico. Elas entendem que a teoria da com-
plexidade de Edgar Morin pode contribuir para que essa aproximação seja
mais simétrica, em benefício do campo da EA.

29
Agora, o projeto encontra-se na fase de elaboração de materiais educati-
vos, com uma revisão apurada sobre o que foi produzido no relatórios apre-
sentados pelos subprojetos específicos. A equipe de EA tem se debruçado
sobre esse material e confrontado com o conhecimento que produziu sobre a
comunidade, para eleger quais são as informações mais relevantes a serem
trabalhadas.
Acreditamos que o presente relato corrobora o que aponta Sorrentino et
al. (2005), quando aponta o diálogo e o compartilhamento de experiências e
conhecimentos como fundamentais quando se pensa na diversidade de co-
nhecimentos e na complexidade dos sistemas naturais. Na mesma linha,
Sauvé (2002) defende a importância de as pessoas aprenderem a discutir,
ouvir, argumentar, ou seja dialogar, colocando os vários tipos de conheci-
mento em jogo, sejam eles conhecimentos científicos, experiência e vivências
práticas e saberes tradicionais.
5. Considerações Finais
Compreender a interação entre os diferentes grupos de participantes, a
partir dos princípios da teoria da complexidade, nos permitiu entender deta-
lhes dos mecanismos de interação, que muitas vezes passam desapercebidos.
Ao mesmo tempo que possibilitou certo aprofundamento em alguns aspec-
tos, não os focalizando desconectados do todo.
Nos apoiamos na metáfora de Morin quando diz que a complexidade é
um tecido de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas, inte-
grando o paradoxo do uno e do múltiplo. Nos arriscamos a dizer que a inte-
ração construída com os participantes do projeto pode ser retratada como
esse tecido, mas que foi tecida a partir do diálogo propiciado, “tecido” este
que seria diferente, caso não houvesse ocorrido o diálogo. Também conside-
ramos que o tecido ainda possui algumas pontas soltas.
Os princípios da teoria da complexidade ficaram explícitos em algumas
situações, como o princípio dialógico na aproximação e troca de conheci-
mentos vivenciadas entre os membros das Ciências Humanas e Ciências
Naturais e na discussão com os membros das escolas sobre a questão da ética
individual e coletiva. Situações em que os aspectos mencionados, embora
apresentados de forma antagônica, podem ser complementares.
O princípio da recursividade é mostrado quando entendemos que a lógica
neoliberal promove os conflitos socioambientais e injustiças sociais, que
causam a degradação socioambiental e interferem na comunidade de Cam-
pina do Simão. Os membros da comunidade, em função do contexto em que
se encontram inseridos, tornam-se desesperançados e procuram implementar
o mesmo modelo, em suas pequenas propriedades, reproduzindo-se assim, a
mesma lógica que os oprime.

30
O princípio hologramático fica explicitado quando focalizamos a realida-
de do município de Campina do Simão e identificamos, que ela reflete a
realidade brasileira em seu contexto histórico e político de degradação socio-
ambiental.
Compreendemos que os aspectos evidenciados nos princípios recursivo e
hologramático demandam enfrentamento por meio dos princípios da EA,
em sua vertente crítica, conforme foi explicitado no relato.
Entendemos que diálogo foi elemento fundamental para a condução do
projeto, propiciando a aproximação dos integrantes, a identificação dos co-
nhecimentos em diferentes perspectivas e a construção de novos caminhos
de ação.
Evidenciamos também a importância da aproximação entre Ciências Na-
turais e Humanas, mas percebemos que essa aproximação não é tão simples,
e que demanda a abertura das “gaiolas disciplinares e epistemológicas”.
Mas, embora este processo seja difícil, o projeto avançou alguns passos nessa
direção.
Os desafios são grandes para a mudança desejada na relação sociedade-
natureza, contudo, entendemos que ela deve passar por mudanças profundas
na estrutura social, bem como perpassar cada ser humano em sua dimensão
individual. Acreditamos que projetos como o que foi descrito, ao associar a
prática aos fundamentos teóricos consistentes, agregam melhores condições
para a construção de novos patamares societários.

31
Referências
BARBOSA, L. C. Políticas públicas de educação ambiental numa sociedade
de risco: tendências e desafios no Brasil. In: ENCONTRO NACIONAL DA
ANPPAS, 4, 2008, Brasília. Anais... Brasília: IV ENANPPAS, 2008.
BRASIL, Lei Federal nº 9.985. Institui o Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza – SNUC, estabelece critérios e normas para a
criação, implantação e gestão das unidades de conservação. 2000.
CAMPINA DO SIMÃO, Lei Municipal nº 489. Dispõe sobre o domínio de
terras rurais, para fins de criação de unidade de conservação de proteção
integral na categoria de estação ecológica municipal denominada CAPIVA-
RA I, e dá outras providências. 2014a.
CAMPINA DO SIMÃO, Lei Municipal nº 490. Dispõe sobre o domínio de
terras rurais, para fins de criação de unidade de conservação de proteção
integral na categoria de estação ecológica municipal denominada CAPIVA-
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35
Síntese do Texto
Uma palavra
______________________________________________________
Uma frase
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Um parágrafo
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

37
Educação Ambiental e Educação Física: analisando
experiências e vivências de aulas na praça pública
Soraya Corrêa Domingues
Ariane Cristine da Silva de Lima
Introdução
Este trabalho está entre os que estudam e pesquisam Educação Ambien-
tal e Educação Física. É uma reflexão teórica fundamentada nos relatos de
experiências realizados a partir de observações das aulas de Educação Física
do ensino Fundamental. Para abordar a temática deste artigo, foram realiza-
das aproximações ao referencial teórico sobre os conceitos pertinentes a
temática, lei da Educação Ambiental e diretrizes sobre as aulas de Educação
Física da Base nacional Comum Curricular. Iniciou-se primeiramente pelos
conceitos de Educação Ambiental, ambiente como espaço de sensibilização,
e Educação Física para compreender teoricamente e refletor sobre a prática
pedagógica na Dimensão da Educação Ambiental.
Os problemas ambientais fazem parte no nosso cotidiano e a Educação
Ambiental os aborda com objetivo de conscientizar para repensar as atuais
ações e relações entre ser humano e natureza, buscando soluções alternativas
para ações mais equilibradas que valoriza a vida. Ela é um tema de relevân-
cia social para todos, e no contexto escolar, ela é uma possibilidade para
organizar as áreas do conhecimento a partir dos problemas ambientais, como
a mudança climática, buraco na camada de ozônio, poluição da água, solo,
ar e terra, desertificação, pandemias, exclusão social e pobreza. Esses pro-
blemas refletem desequilibrada relação entre o ser humano e natureza, uma
relação de exploração, domínio e alienação (MARX, 2000), que caracteriza
culturalmente a atual sociedade, e que pode ser alterada, também, dialetica-
mente, pela própria ação do ser humano na natureza, estabelecendo entre o
ser, sujeito histórico, e mundo, uma cultura de novos hábitos, costumes e
valores mais equilibrados e sustentáveis com o seu ambiente, sua natureza9
.
A escola é um ambiente de aprendizagem estratégico para estabelecer ou-
tra cultura na sociedade (FREIRE, 1984). Ela oportuniza aproximações
entre os problemas ambientais, os conteúdos e projetos escolares, organizan-
9
As análises sobre o ser humano e natureza na atual sociedade moderna industrial pode ser
verificada com mais detalhe na obra FOSTER, John Bellamy. A ecologia de Marx. Trad.:
Maria Tereza Machado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005, em que o autor faz várias
referências em diferentes publicações do Marx.

38
do, no currículo, as diferentes áreas do conhecimento em torno da temática
ambiental, redimensionando o currículo de formação para pensar, experi-
mentar e vivenciar os objetivos e os princípios da Educação Ambiental. As-
sim a área da Educação Física escolar, pode ser redimensionada, a partir das
suas especificidades na Dimensão da Educação Ambiental, proporcionando
um ambiente de aprendizagem para perceber, refletir e agir no mundo, iden-
tificando os problemas ambientais como problemáticas significativas que
podem ser temas geradores da produção do conhecimento a partir da abor-
dagem da Cultura Corporal de Movimento.
Neste contexto, para desenvolver este artigo, considerou-se a teoria fun-
damentada em dados (CRESWELL, 2007) a partir dos seguintes passos
metodológico: reflexão teórica sobre a temática ambiental; organização do
diário de observação das aulas; realização das observações das aulas; análise
das observações realizadas e dos dados da escola; reflexão teórica sobre a
realidade observada na escola, as aulas de Educação Física e a Educação
Ambiental; elaboração de relatório final.
As observações das aulas de Educação Física indicaram algumas proble-
máticas significativas para pensar a relação entre ser humano e natureza na
Dimensão da Educação Ambiental, e foi destacada a problemática sobre o
espaço pedagógico. Considerando que as aulas eram realizadas em praça
pública, percebeu-se a importância do espeço como um potencial ambiente
de aprendizagem fundamental para trabalhar os conteúdos das práticas cor-
porais da Educação Física com base nos princípios da Educação Ambiental.
1. A Educação Ambiental e a Educação Física: revisando conceitos
A Política Nacional da Educação Ambiental - Lei n.º 9795 dispõe que a
Educação Ambiental é uma atividade intencional da prática social. Ela busca
através do processo educativo estabelecer relações equilibradas entre o ser
humano e natureza, visando o desenvolvimento individual com caráter soci-
al. (BRASIL, 1999).
A referida Lei traz em seu Art. 1º a seguinte definição para Educação
Ambiental:
Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indi-
víduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade
(BRASIL, 1999).
Nesse sentido a Educação Ambiental pode ser um ambiente de aprendi-
zagem que ensina sobre o pertencimento ao ambiente em que se vive, bus-
cando a conscientização das condutas em relação ao outro, ao mundo e a si

39
mesmo, refletindo sobre os impactos econômicos, culturais e sociais das
ações no local e no global, no tempo presente e para as gerações futuras com
intuito de pensar em ações que alteram essa atual relação. (REIGOTA,
2001)
A Educação Ambiental representa as reivindicações de todo um movi-
mento organizado, que mobiliza a educação em diversos setores da socieda-
de a favor da vida (GONH, 2006; URBAN, 2001). Na escola ela deve estar
presente em todos os níveis, como disposto no Art. 2º da Lei da Política
Nacional da Educação Ambiental (BRASIL, 1999):
A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Na escola, ela tem como objetivo desenvolver ambientes de aprendiza-
gens interdisciplinares e transversais que buscam a superação das atuais rela-
ções desequilibradas entre o ser humano e natureza, e pode oferecer possibi-
lidades para identificar questões e problemas ambientais como eixo articula-
dor da produção de conhecimento e conteúdos nas aulas das diversas áreas
(DOMINGUES, 2019). Sendo assim, a Educação Ambiental passa a ser
uma Dimensão que reconceptualiza o currículo escolar, configurando as
áreas de modo complexo e interligado, fundamentando a proposta pedagógi-
ca a partir dos seus princípios dispostos na Lei n.º 9795:
I - O enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - A concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interde-
pendência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque
da sustentabilidade;
III - O pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade;
IV - A vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - A garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - A permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - A abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacio-
nais e globais;
VIII - O reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural. (BRASIL, 1999)
Com base nesses princípios, as aulas são redimensionadas para ser meio e
fim da Educação Ambiental. As quais em qualquer espaço ou tempo elas são
ambientes que possibilitam a percepção do espaço para experiência e vivên-
cia. O espaço passa a ser um ambiente que reflete a cultura e a complexidade
da realidade complexa, onde as problemáticas significativas estão intrínsecas
ao ambiente, gerando temas para produção do conhecimento. Nesta concep-
ção, o espaço é historicamente construído e reflete a relação cultural e dialé-

40
tica entre o ser humano e a natureza, na qual ele constrói e é construído pela
natureza, pelo seu ambiente (SANTOS, 1979).
Portanto, o espaço onde a aula se realiza, não é qualquer espaço, ele é
carregado de valores sociais, culturais, afetivos, econômicos e outros que
estão presentes entre o ser humano e o ambiente que ele vive e se relaciona.
Uma aula que se realiza em sala, dentro da escola, ou em praça pública, fora
da escola, possibilita uma sensibilização ambiental e percepção do ambiente
como um espaço de aprendizagem, sendo importante a valorização da esco-
lha do espaço para planejar as aulas.
A aula de Educação Física, é um componente curricular da escola básica
(BRASIL, 2017). Seus conteúdos, ou unidades temáticas das práticas corpo-
rais, na abordagem da Cultura Corporal de Movimento, podem ser realiza-
das em diversos espaços dentro e fora da escola, trazendo a possibilidade da
experiência e vivencia do ambiente como fundamental para produção do
conhecimento nas aulas. Entendendo a Cultura Corporal de Movimento
como uma abordagem que valoriza a Educação Física, como um ambiente,
no qual o estudante é um sujeito histórico, que participa juntamente com os
professores e equipe pedagógica da construção do conhecimento sobre a
cultura. Apropriando-se, construindo e alterando a cultura, e redefinindo a
história, através da participação ativa nos projetos pedagógicos da escola
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Nesta perspectiva, os conteúdos da Cultura Corporal de Movimento ofe-
recem possibilidades para planejar os ambientes de aprendizagem nas aulas
de Educação Física na Dimensão da Educação Ambiental. Quando organi-
zados coerentemente entre o que se planeja e o que se pratica, as aulas po-
dem tornar as práticas corporais da ginástica, jogos e brincadeiras, esportes,
lutas, dança e atividades de aventura oportunidades para experimentar e
vivenciar a cultura, como um processo de criação e recriação do conheci-
mento, do tempo, do espaço pedagógico, e das relações com o outro e com o
mundo. Neste processo, há uma ressignificação do ambiente, da realidade,
pelo sujeito histórico que participa e produz socialmente a cultura transfor-
mando suas relações com a natureza e com a vida como possibilidade para
construir o conhecimento nas aulas de Educação Física (DOMINGUES;
KUNZ; ARAÚJO, 2011).
Essas práticas corporais podem ser realizadas em vários espaços, dentro e
fora da escola. A atividade de aventura, por exemplo, é um conteúdo da
Educação Física que pode ser vivenciada em praças, montanhas, parques e
que pode objetivar a sensibilização do ambiente para conscientização das
ações refletindo sobre as atuais relações entre ser humano e natureza. Uma
simples sensibilização do ambiente pelas experiências das atividades de
aventura oportuniza, quando são realizadas em ambiente fora da escola,
abrindo possibilidade para vivenciar o ambiente, como espaço onde a comu-

41
nidade escolar participa e age, como sujeito histórico, percebe soluções supe-
radoras das problemáticas significativas ambientais relacionadas a especifici-
dade da educação física. Estabelecendo a relação entre sujeito, cultura e
espaço, de modo significativo, no qual os sujeitos envolvidos nas aulas, par-
ticipam da construção social deste espaço, os determinando e sendo, por ele,
determinado, de modo dialético, alterando e sendo alterando pelo ambiente,
em um processo de interação e aprendizagem.
Os espaços da cidade são resinificados de acordo com as construções do
conhecimento dos sujeitos nas aulas. Por exemplo, a aula que acontece em
uma praça pública, como observado neste trabalho, não é apenas uma aula
que mudou do espaço da sala para uma praça, é o espaço da praça pública
que sensibiliza e altera as relações de todo fenômeno educativo10
, entre os
estudantes, conteúdos, metodologia, avaliação, relações entre estudantes e
com o professor (a), e relação da escola com a comunidade (PISTRAK,
2000). Ela representa outro processo de construção histórica, cultural e social
diferente de uma sala de aula. É um espaço socialmente construído, é uma
paisagem no meio urbano que tem características e marcas da história entre
o ser humano e a natureza, e por isso representa a cultura produzida social-
mente (SANTOS, 1978).
Para entender as possibilidades da praça como um ambiente de aprendi-
zagem das aulas de Educação Física na Dimensão da Educação Ambiental
(DOMINGUES, 2011) primeiramente foram descritos os dados da escola,
para posteriormente apresentar suas aproximações e distanciamentos aos
princípios da Educação Ambiental como uma Dimensão para abordar a
Cultura Corporal de Movimento nas aulas da Educação Física.
2. Observação das aulas
Os procedimentos de pesquisa para realizar a observação de campo teve
como pressuposto a organização da pesquisa social (CRESWELL, 2077;
MINAYO, 1994): análise de conteúdo do projeto pedagógico da escola, com
busca de termos chaves sobre Educação Ambiental; diário de campo para
observar e analisar as aulas de Educação Física na praça pública; registros
fotográficos e filmagens para análise dos dados da escola e das aulas; e diá-
logos com a equipe pedagógica, estudantes e professores envolvidos nas
aulas de Educação Física sobre a temática da Educação Ambiental e a Edu-
cação Física.
10
É a relação entre todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem no tempo presente
em determinado ambiente de aprendizagem. Estamos considerando a concepção de Fenômeno
trazida por Merleau-Ponty em suas obras sobre fenomenologia.

42
As observações de campo foram realizadas em uma escola estadual do
Paraná, situada no bairro Tarumã, que oferta Ensino Fundamental para um
total 542 alunos matriculados. As aulas de Educação Física seguem o dispos-
to em legislação e diretrizes11
da Educação Brasileira, a qual cita obrigatorie-
dade de duas aulas semanais de Educação Física.
Para desenvolver este trabalho, foram selecionadas 2 aulas de Educação
Física de uma turma do oitavo ano, com 25 alunos, na idade entre 13 e 14
anos. Essas aulas foram realizadas na praça pública, que fica situada em
frente a um Santuário, e realizadas em semanas diferentes e sequenciais.
O critério para escolha, dessas duas aulas, foi a relação da aula com a te-
mática da Educação Ambiental e a sequência pedagógica dos conteúdos e da
metodologia identificadas, como potenciais para pensar as possibilidades da
Dimensão da Educação Ambiental nas aulas de Educação Física.
As observações foram realizadas de acordo com elementos fundamentais
pedagógicos (PISTRAK, 2000) que influenciam as aulas de Educação Física:
a) Estrutura curricular;
b) Espaço e tempo pedagógico;
c) Relação dos estudantes com o ambiente;
d) Relação dos estudantes com a realidade experimentada nas aulas;
e) Propostas pedagógicas dispostas no Projeto Pedagógico da escola.
a. Estrutura curricular:
Foi observado na escola que a proposta do Ensino Fundamental segue a
sequência de organização curricular disposta na LDB n.º 9394/96 (BRASIL,
1996). Ou seja, grade curricular estabelecendo conteúdos, avaliação e méto-
dos para o ensino fundamental I e II e Ensino Médio.
O currículo oferta a modalidade de Ensino Regular de modo presencial,
nível fundamental I e II, obedecendo a matriz curricular comum, e está em
conformidade com a Lei Nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que regula-
menta o EF com duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com
matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
Os professores seguem os planejamentos das aulas indicadas pelo sistema
da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte.
Não houve evidencias na observação sobre o planejamento de aulas que
envolvem a Educação Ambiental.
11
“Art. 26. § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular obrigatório da educação básica, com carga horária mínima de 2 horas semanais,
sendo sua prática facultativa ao aluno: […]” (Brasil, 1996)

43
b. Espaço e tempo pedagógico:
Conta com 19 salas, as quais as turmas têm aulas teóricas, sendo duas de-
las destinadas para atendimento de recurso multifuncional, e outra com
atendimento para apoio pedagógico.
A escola não possui quadra poliesportiva, ou mesmo outros espaços dis-
poníveis para as aulas de Educação Física. Também não há áreas livres e/ou
área verde.
As aulas de Educação Física ocorrem em uma praça que fica próximo a
escola. A praça tem duas quadras, sendo uma de areia e outra pavimentada,
um espaço com academia ao ar livre, com aparelhos e outras estruturas que
podem ser utilizadas para alongamentos, diversos bancos de madeira e um
local com a imagem de uma Santa.
O tempo pedagógico das aulas são divididos por hora/aula.
c. Projeto Pedagógico da escola:
Para realiza análise documental do Projeto Pedagógico da escola, utili-
zou-se a busca de termos chaves12
que envolvem a Educação Ambiental:
meio ambiente, natureza, Educação Ambiental, ambiente, aventura. O resul-
tado foi a identificação da citação de apenas um termo chave: Educação
Ambiental.
d. Metodologia e conteúdo:
As duas aulas de Educação Física observadas, se dividiram metodologi-
camente em: deslocamento até a praça; a aula propriamente dita; desloca-
mento para retornar à escola.
Os conteúdos das aulas foram as práticas corporais do esporte. E a abor-
dagem teórica metodológica está relacionada ao ensino de técnicas e funda-
mentos esportivos, na qual o professor ensina os conteúdos e os alunos re-
produzem.
Nos minutos finais da aula os estudantes são liberados para fazerem o
que quiserem, neste momento, observa-se que a turma se divide em 3 grupos:
os que querem jogar futebol; os que exploram o espaço da praça; e os que
não fazem nada.
12
Seguiu-se a definição de MAINGUENEAU, Dominique no livro Os termos-chave da Análise
do Discurso. Lisboa: Gradiva, 1997.

44
3. Análises de dados e indicações de possibilidades entre a Educação
Física e a Educação Ambiental
Essas análises foram realizadas com base na revisão bibliográfica sobre
Educação Ambiental e a Educação Física com intuito de desenvolver uma
teoria fundamentada em dados (CRESWELL, 2007). Os dados foram anali-
sados de acordo com a temática ambiental para aprofundar as observações
da realidade, indicando elementos fundamentais para pensar aulas de Edu-
cação Física da Dimensão da Educação Ambiental.
No Projeto Pedagógico da escola a Lei n.º 9795/99 que dispõe sobre a
Política Nacional da Educação Ambiental é citada para promover campa-
nhas que incitem a consciência política do cidadão no que se refere à solida-
riedade, meio ambiente, diversidade, etc. No texto, não há explicações sobre
a importância para a formação escolar e/ ou sobre possibilidades para plane-
jar e desenvolver projetos que articulam as questões ambientais na teoria e
na prática pedagógica.
Na prática, a praça, é o espaço que acontecem as aulas. Observou-se que
elas não foram valorizadas como ambiente de aprendizagem, ou como um
espaço socialmente construído. Neste trabalho, há reflexões sobre a compre-
ensão da praça como um espaço que representa o contexto da cidade. Situa-
da em meio urbano, com uma grande circulação de pessoas que envolvem
manifestações e questões culturais, sociais, afetivas econômicas da realidade
do entorno da escola, ela traz uma complexidade da realidade, como poten-
ciais temas geradores de conhecimento, que a escola e os livros didáticos não
conseguem reproduzir. Contudo, é possível indicar que as aulas de Educação
Física podem considerar a praça como um ambiente de aprendizagem signi-
ficativo, onde o espaço representa a cultura, podendo ser resinificado e trans-
formado pelas vivências e experiências da cultura corporal de movimento.
O conteúdo, das aulas observadas, é o esporte, com abordagem metodo-
lógica da tendência tecnicista, ou seja, reduz o esporte, apenas para o ensino
de técnicas e fundamentos. (OLIVEIRA, 1983; SOARES, 1994). Neste as-
pecto, compreende-se um distanciando da possibilidade de ressignificação da
praça como um ambiente de aprendizagem social e culturalmente construí-
do. Esse tipo de aula se interessa, apenas, como meio e fim, pela aprendiza-
gem das técnicas, fundamentos e táticas, não havendo qualquer relação com
o ambiente para criação de regras, normas, ou mesmo de conteúdos ou mé-
todos.
O Projeto Pedagógico da escola cita os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (BRASIL, 1998), mas também não há relação com as práticas das aulas.
Quanto a atual BNCC (BRASIL, 2017) observou-se que a escola estava em
processo de aproximação do texto para revisão do Projeto e das Práticas
Pedagógicas. Tanto a atual BNCC (BRASIL, 2017), quanto o antigo PCN

45
(BRASIL, 1998), indicam a abordagem da Cultura Corporal de Movimento
para trabalhar os conteúdos nas aulas de Educação Física, porém, mesmo
que na teoria exista citação da abordagem da Cultura Corporal de Movimen-
to, na prática de ensino, observou-se um distanciamento da proposta teórica,
e contradições presentes entre os fundamentos teórico e metodológicos
(DOMINGUES, 2029). Foi analisado que essas contradições refletem dife-
rentes abordagens historicamente constituídas que abordam de modo diverso
o conhecimento e o objeto da Educação Física escolar, tais como: militarista,
tecnicista, higienista, esportivista, desenvolvimentista, crítica emancipatória
e superadora. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
As características históricas das abordagens da Educação Física estão
presentes nas aulas, por isso, é de extrema importância conhecer as diferen-
tes abordagens seus os fundamentos metodológicos, objetos, objetivos para
planejar coerentemente a prática e a teoria nas aulas. O planejamento coe-
rente das aulas na Dimensão da Educação Ambiental pressupõe considerar
os interesses da realidade escolar, na qual professores, equipe pedagógica e
estudantes, são sujeitos históricos no ambiente de aprendizagem e definem
de modo coletivo e participativo este planejamento. O esporte, desta forma,
pode ser trabalhado, a partir da concepção da Cultura Corporal de Movi-
mento, nas Dimensões do conhecimento da BNCC (BRASIL, 2017) para
organizar as aulas de Educação Física:
 Experimentação: Nela o conhecimento deve ser experimentado, pelas
sensações corporais.
 Uso e apropriação: Garante a autonomia ao experimentar a determi-
nada prática corporal, possibilitando ao estudante a competência neces-
sária para potencializar o seu envolvimento com práticas corporais das
manifestações da cultura corporal de movimento não só durante as au-
las, mas para sua vida.
 Fruição: É uma apreciação estética das experiências sensíveis nas vi-
vências das diferentes práticas corporais oriundas das mais diversas
épocas, lugares e grupos. O conhecimento reflete as mais diversas pro-
duções históricas e culturais.
 Reflexão sobre a ação: envolve a construção do conhecimento a partir
da observação e análise das próprias vivências corporais. Busca-se o ato
intencional para formular e empregar estratégias de observação e análi-
se para: (a) resolver desafios peculiares à prática realizada; (b) apreen-
der novas modalidades; e (c) adequar as práticas aos interesses e às pos-
sibilidades próprios e aos das pessoas com quem compartilha a sua rea-
lização.
 Construção de valores: busca a valorização das mais diversas práticas
corporais, possibilitando a partir da experiência a construção de normas

46
e regras que respeitam a todos, respeitando com isso às diferenças, e
combatendo o preconceito de qualquer natureza, assegurando a supera-
ção de estereótipos e preconceitos expressos nas práticas corporais.
 Análise: esta dimensão está associada a aprendizagem dos conceitos de
cada uma das práticas corporais, entendendo suas as características e
seu funcionamento em conhecimentos como classificação, sistemas tá-
ticos, e efeito de determinado exercício físico.
 Compreensão: ela associa a aprendizagem dos conhecimentos ao con-
texto sociocultural, buscando entender o lugar das práticas corporais no
mundo, interpretando as manifestações da cultura corporal de movi-
mento de acordo com a história e a sociedade que as criou, entendendo
suas correlações locais e global.
 Protagonismo comunitário: busca incentivar a participação em ações e
decisões que democratizam o conhecimento e o acesso das pessoas às
práticas corporais, favorecendo a convivência social. É uma reflexão
sobre a comunidade em que vive a partir da vivencia das práticas corpo-
rais. (BRASIL, 2017, p. 220)
Com base nessas Dimensões do conhecimento, a Educação Física é uma
possibilidade para trabalhar os princípios da Educação Ambiental na experi-
ência dos seus conteúdos específicos vivenciada na praça pública. Como, por
exemplo, a tirolesa, que foi experimentada pelo estudante na aula observada,
é uma atividade de aventura definida pela BNCC (2017, p. 218) como práti-
cas que:
[...] exploram-se expressões e formas de experimentação corporal centradas
nas perícias e proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade que se
apresentam quando o praticante interage com um ambiente desafiador. Algu-
mas dessas práticas costumam receber outras denominações, como esportes de
risco, esportes alternativos e esportes extremos. Assim como as demais práticas,
elas são objeto também de diferentes classificações, conforme o critério que se
utilize. Neste documento, optou-se por diferenciá-las com base no ambiente de
que necessitam para ser realizadas: na natureza e urbanas. As práticas de aven-
tura na natureza se caracterizam por explorar as incertezas que o ambiente físi-
co cria para o praticante na geração da vertigem e do risco controlado, como
em corrida orientada, corrida de aventura, corridas de mountain bike, rapel, ti-
rolesa, arborismo etc. Já as práticas de aventura urbanas exploram a “paisagem
de cimento” para produzir essas condições (vertigem e risco controlado) duran-
te a prática de parkour, skate, patins, bike etc.
Contudo, trabalhar a prática de aventura com base nas Dimensões do co-
nhecimento da Educação Física (BRASIL, 2017), significa redimensionar o
ambiente dentro ou fora da escola para desenvolver aulas que tem como
princípio articulador do conhecimento a percepção do espaço como um
ambiente de aprendizagem, um espaço em que se aprende, e se ensina, trans-

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formando o mundo ao seu redor e a si mesmo. O conteúdo da tirolesa, neste
sentido, pode tornar a praça um ambiente de aprendizagem para a constru-
ção do conhecimento entre os professores, estudantes e as experiências com
a vida do espaço da praça. Compreendendo o espaço como:
[...] o espaço organizado pelo homem é como as demais estruturas sociais, uma
estrutura subordinadasubordinante. É como as outras instâncias, o espaço, em-
bora submetido à lei da totalidade, dispõe de uma certa autonomia. (SANTOS,
1978, p. 145).
O espaço por suas características e por seu funcionamento, pelo que ele oferece
a alguns e recusa a outros, pela seleção de localização feita entre as atividades e
entre os homens, é o resultado de uma práxis coletiva que reproduz as relações
sociais, [...] o espaço evolui pelo movimento da sociedade total. (SANTOS,
1978, p. 171).
De acordo com a concepção de Santos o espaço é uma construção social.
Como, por exemplo, foi observado uma interação entre estudantes, compor-
tamento e espaço. Enquanto a aula ocorria, pessoas passeavam com cachor-
ro, caminhavam, adoravam a Santa, circulavam ao redor muitos carros e
moradores de rua, os estudantes se situavam neste espaço, se sentindo ali
pertencidos, e ao mesmo tempo, o resinificando culturalmente pelas suas
experiências e vivências. Como por exemplo, na aula, a experiência da tiro-
lesa observada nos minutos finais, os quais os estudantes são liberados para
fazerem o que quiserem, um menino pegou uma folha da bananeira que
estava no ambiente da praça, para fazer a atividade da tirolesa. Neste mo-
mento, percebeu-se uma ressignificação do espaço, dos objetos, do ambiente
como potencial produtor do conhecimento sobre a cultura corporal de mo-
vimento.
A partir do momento em que os estudantes interagem com o espaço da
praça, há relação significativa que o valoriza como ambiente de aprendiza-
gem e é neste fenômeno relacional entre estudante e ambiente que o profes-
sor pode perceber como elementar para planejar, elaborar e realizar suas
aulas. Transformando o local da praça em um espaço social, no qual são
construídos e revelados tensões sociais, regras, normas, signos e significados
dos sujeitos que experimentam e vivenciam o espaço público. Neste sentido,
nem o conteúdo, nem o espaço, vai determinar, em si mesmo, a aula de
Educação Física na Dimensão da Educação Ambiental, mas sim, um plane-
jamento e realização coerentes com a valorização das experiências dos estu-
dantes e professores na relação de percepção e a ação com o espaço em que
elas acontecem.
Essas aulas realizadas em diferentes espaços podem ser ambientes de
aprendizagem geradores de temas para planejar não somente as aulas, mas
também, projetos interdisciplinares que envolvem tanto a Educação Física

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