Tese

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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES
E AS COMUNIDADES VIRTUAIS
Maria de Fátima do Nascimento Silva
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialização: Tecnologias Educativas
2008

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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Maria de Fátima do Nascimento Silva
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialização: Tecnologias Educativas
Dissertação Orientada pela Professora Doutora Guilhermina Miranda
2008

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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTACT
INTRODUÇÃO
Contextualização do Tema da Investigação
Enquadramento do problema em estudo
Apresentação do Problema e questões da investigação
Objectivos da investigação
Opções Metodológicas
Estrutura da Dissertação
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL E TEÓRICO
AS TIC NA EDUCAÇÃO
A Importância das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
No Pré-escolar
A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES
Conceitos e Práticas Actuais de Formação de Professores:
A Formação de Professores no Contexto das Tecnologias de Informação
AS COMUNIDADES DE PRÁTICA E A FORMAÇÃO E PROFESSORES
Comunidades de Aprendizagem Virtuais
As Comunidades de Prática em Ambientes On-line
A Comunidade de Prática e os seus Benefícios
Os Sete elementos de uma comunidade de Prática segundo Etienne Wenger

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CAPÍTULO II - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
OPÇÕES METODOLÓGICAS
CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE INVESTIGAÇÃO E
POPULAÇÃO ALVO DO ESTUDO
O Contexto
Os Recursos e as Técnicas Adoptadas pelo Grupo
Caracterização dos Participantes
As Actividades e Interacções
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO
A Observação Participante
A Análise Documental
CAPÍTULO III - APRESENTAÇÂO E TRATAMENTO DOS DADOS
Processo de análise e interpretação dos dados
Observação Participante
Descrição e Análise
Observar o Moodle da CRIE – disciplina TIC @ JI & EB1
Etapas de Observação
Mês 1
Mês 2
Mês 3
Mês 4
INTERPRETAÇÃO DOS DADOS DA OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE E ENTREVISTAS
Temas de Análise Emergentes da Observação Participante
Análise e Interpretação Documental

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Entrevistas aos Participantes
Temas de Análise Emergentes das entrevistas
Análise e Interpretação das entrevistas
CONCLUSÕES
SÍNTESE INVESTIGAÇÃO
LIMITAÇÕES DO ESTUDO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Introdução
Actualmente, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) desempenham um
papel preponderante na vida da sociedade, já que permitem alterar a sua forma de viver, de
trabalhar e até de pensar. Além disso, têm vindo a assumir um papel importante em sectores vitais,
nomeadamente na indústria, nos serviços, nos meios de comunicação social e na educação.
É sabido que a introdução das TIC na comunidade educativa e em especial na escola são
um fenómeno recente e conotado muitas vezes com actividades inovadoras e de mudança.
Muitos investigadores atribuíram o escasso êxito de das inovações em contexto
pedagógico aos professores.
Hannafin e Savenye (1993) referindo-se a uma revisão da literatura da 1920 a 1983,
realizada e publicada por Cuban em 1983, encontrou como resposta à questão do fracasso das
utilizações da tecnologia, em contextos educacionais...a incapacidade dos professores em adaptar
os seus estilos de ensino às inovações.
Contudo, saber utilizar e interagir com as TIC exige um desenvolvimento de novas
competências por parte de todos os intervenientes no processo de aprendizagem.
As TIC, para além de serem um importante suporte à aprendizagem de conceitos, são
também um instrumento de visualização, simulação e repositório de informação. Sobre este
Assunto, Carneiro (2003), refere que as TIC contribuem para uma “aprendizagem
Intergeracional”, coligando pais, filhos, professores e alunos, em torno de objectivos comuns.
Graças à Internet e às tecnologias que nos auxiliam no dia-a-dia temos assistido à
emergência de inúmeras Comunidades em espaços on-line. Estas são criadas em torno de vários
objectivos, uns de carácter lúdico, outros de cariz mais sério, de entre os quais destacamos... as

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Comunidade de Prática (Wenger, 1998a).
Actualmente, os participantes de CoP dependem, cada vez mais, de meios tecnológicos
para estabelecer contacto entre si e desenvolver a sua prática conjuntamente. Os indivíduos que
compõem uma dada Comunidade de Prática são conhecidos não só pelos seus interesses, mas
também pela sua actividade profissional e pela forma como a desempenham, através da partilha de
histórias e experiências que acabam por contribuir para o conhecimento dos demais, numa
perspectiva de formação.
Assim o alvo desta investigação incidirá sobre a observação e a análise de uma
Comunidade Virtual, participada essencialmente por docentes, numa plataforma criada pela Crie
em 2005.
Estrutura da Dissertação
O presente trabalho realizado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação na Área de
Tecnologias Educativas tem como objectivo descrever o progresso da investigação, tendo em
conta a contextualização do tema da investigação, a definição do problema e o design de
investigação e as recolhas bibliográficas para elaboração do enquadramento conceptual e teórico.
Em primeiro lugar, algumas considerações sobre a contextualização do tema de
investigação, as dificuldades, as dúvidas que se nos apresentam e os motivos que nos levaram a
escolher um caminho entre tantos possíveis, tornando assim mais explícito o objectivo da
investigação.
A seguir, tentaremos descrevê-la, identificando alguns os elementos da estrutura e a
dinâmica do processo que nos foi possível investigar ou seja, o processo de crescimento como
investigadores que nos conduziu ao levantamento das questões de investigação. Estas são também

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apresentadas, como motor da construção de uma hipótese que nos levou a definir o objecto para o
estudo que nos propomos investigar.
Passamos, então, à descrição e motivo da escolha da metodologia a utilizar na
investigação. Finalmente, na conclusão, daremos conta de quanto se nos afigura pertinente quer
nos resultados, quer, e sobretudo, no que pudemos reter como conhecimentos fundamentais para o
desenvolvimento de uma investigação visando o estudo da utilização da plataforma moodle da
CRIE como espaço de formação de professores e como uma comunidade de prática. A verificação
de que o desenvolvimento de uma atitude crítica e analítica, com a preocupação da justificação
das interpretações, inferências, juízos feitos a propósito da realidade sentida.

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Contextualização do Tema da Investigação e Interesse Pessoal e Pertinência do Estudo
Os professores e educadores de infância são profissionais com responsabilidade pela
educação de crianças, jovens e adultos, desenvolvendo a sua actividade em escolas, Jardins de
Infância ou outras instituições educativas. Esta actividade realiza-se no quadro jurídico do sistema
educativo, cujo principal elemento estruturante é a legislação que suporta o sistema educativo.
A docência, qualquer que seja o nível em que é exercida, é marcada por um saber
profissional comum, resultante da mobilização, produção e utilização de diversos saberes
(científicos, pedagógico-didácticos, organizacionais, técnico-práticos), organizados e integrados
adequadamente em função da acção concreta a desenvolver em cada situação de prática
profissional.
As transformações pelas quais passam as sociedades ditas modernas estão alicerçadas no
avanço técnico e tecnológico e nas competências dos indivíduos conduz a educação a
desempenhar um novo papel- o de formar indivíduos capazes de responder a lógica de
funcionamento das organizações regidas pela racionalidade dos processos e dos instrumentos
técnicos, associados aos recursos tecnológicos.
O impacto das transformações sobre a sociedade e, particularmente sobre a educação
requer mudanças significativas na formação dos professores, sobretudo aquelas voltadas para o
desenvolvimento de habilidades e competências no trato dos processos e dos instrumentos.
A problemática da formação de professores e as necessidades de formação contínua e a
forma de dar resposta aos novos desafios que os educadores de infância e os docentes de outros
níveis de ensino terão de enfrentar no seu desempenho profissional, referenciando a qualificação
nas TIC como ferramenta potenciadora e geradora de novas situações de aprendizagem e

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metodologias de trabalho.
Os professores necessitam de possuir actualmente um conjunto fundamental de
competências docentes e capacidades e atitudes de análise crítica, inovação e investigação
pedagógica, tornando-se necessária uma vertente de formação com carácter fortemente prático
que promova desenvolvimento dos docentes.
Como defende Nóvoa (2001), a “formação de professores é algo (…) que se estabelece
num continuum” , sendo a aprendizagem um processo que se estende ao longo do percurso
profissional, e individual também, e que deve reflectir as necessidades do tempo presente. As
tecnologias educativas são nossas contemporâneas e por isso não podem ser ignoradas pelos
indivíduos e muito menos pela escola.
Segundo Pontes ( 2001 ) as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são na
actualidade um fenómeno cultural com profundas consequências para a identidade humana.
Representando mais que meros instrumentos tecnológicos, estão presentes no
nosso dia-a-dia do modo mais variado e alterando, radicalmente, a forma de trabalhar de
praticamente todas as profissões.
Na actualidade um dos aspectos mais importantes das TIC é a Internet. Esta resulta de uma
rede mundial que liga milhões de computadores, sendo uma fonte quase inesgotável de recursos –
das notícias ao software, da música aos documentos, das imagens até às sugestões de práticas
lectivas. É de relevar, também, a possibilidade de publicação de produções dos vários
intervenientes no espaço educativo, comprometendo quem publica, e partilhando
percursos/saberes com uma comunidade vasta em espaço, língua e cultura. Um outro aspecto a
realçar é a comunicação. Através desta, comunidades virtuais de pessoas de diferentes espectros
de actividade confrontam as suas ideias, dúvidas e saberes, incluindo alunos, professores, pais,
cientistas, políticos e outros tipos de actores sociais.

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Deste modo os professores já não estão confinados nas suas salas de aula ou nas escolas,
hoje em dia podem conversar com outros professores,investigadores e partilhar ideias e recursos
sem limitações de fronteiras utilizando plataformas de aprendizagem.
Segundo a Resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007 – Plano Tecnológico – refere
que (...) as plataformas virtuais de conhecimento e aprendizagem desempenham um papel chave
na promoção da produção e utilização de conteúdos. A nível internacional, o desenvolvimento de
plataformas de e-learning à medida, acompanhado da promoção da sua utilização, figura nas
prioridades das medidas de política.
Em Portugal, cada vez mais os professores participam em plataformas de partilha de
conhecimento, mais conhecidas por LMSs (LMS - Learning Management System) ou VLEs
demonstrando que encontram boas razões para recorrer à tecnologia como ferramenta de
colaboração e de comunicação, e que assim se confrontam com novas maneiras de ensinar e
aprender que de outra forma poderiam não ter ponderado.
Assim o desenvolvimento de competências profissionais e de conteúdos de aprendizagem,
bem como a adequação de práticas é, pois, o intento da formação contínua de professores.
(Perrenoud, 1998).
Assim o nosso tema de investigação centra-se no estudo reflexivo, exploratório, sobre a
comunicação e as acções desenvolvidas pelos participantes numa comunidade virtual de
professores. Dado a integração das tecnologias educativas na educação pré-escolar é uma área em
constante evolução e tem sido alvo de poucos apoios ao nível dos recursos, e depois de muitas
pesquisas efectuadas a Plataforma Moodle da CRIE (Equipa de Missão
Computadores, redes e Internet na escola do Ministério da Educação, plataforma de gestão
ensino-aprendizagem (LMS - Learning Management System) foi a eleita para este estudo.
Das quarenta e seis disciplinas disponíveis nesta plataforma, existe à disposição um espaço de
partilha destinado aos docentes do 1ºciclo e do Pré-escolar. Deste modo a investigação vai limitar-

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se à observação participante da disciplina de As TIC @ EB1 e JI dado que o meu interesse
profissional e pessoal e pertinência do tema.
Interesse Pessoal e Pertinência do Estudo
A pesquisa e a análise de um tema seja ele qual for é complexa e depende obviamente de
um quadro de leitura e de referência teórico-analítico de que o investigador dispõe. É no confronto
entre estes conhecimentos e a atenção ao caso específico que o processo de aprender com o caso é
o produto da nossa aprendizagem (Stake, 1994).
Depois de termos lido alguns textos sugeridos pela docente e pelos colegas e outros
pesquisados e de reflectirmos na aula sobre a pertinência da temática actualmente e o seu
conceito inovador, chegamos à conclusão que ao apresentar o tema ao grupo que perante
cenários que se desenharam a observação de comunidades virtual numa plataforma Moodle
relacionada com as TIC e o Pré-escolar seria um tema actual e pertinente. Tentar identificar quem
participava e porquê? quais as motivações para o fazer. Resumindo que tipo de comunidade ?o
que partilham? em que momentos e O quê e Porquê?
Consideramos a pertinência do tema engrandecedor na medida em que actualmente não
existem muitos estudos relacionados com a formação de professores e a partilha em ambientes de
aprendizagem virtuais no Pré-escolar e será certamente uma mais valia no nosso percurso como
mestranças e quem sabe para a comunidade educativa.
A temática tem o seu enfoque na Formação Contínua de Professores, numa comunidade
virtual e numa perspectiva de auto-formação e partilha de conhecimentos.
O delimitar o âmbito do problema, no sentido de enquadrar e direccionar o estudo foi de
certo modo facilitador na medida, o conhecimento e participação em plataformas de aprendizagem

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, mas especificamente na plataforma Moodle do Crie do Ministério da Educação, na disciplina As
TIC @Jardim de Infância&EB1, que será a comunidade virtual alvo do estudo.
Apresentação do Problema e Questões da Investigação
Acompanhar o desenvolvimento tecnológico, principalmente na área das TIC, é uma das
tarefas que os educadores de infância têm que se preocupar, não que estes tenham que dominar
tudo e se interessar por tudo, mas devem ter o conhecimento e o domínio necessário para poder
escolher o que é útil para o desenvolvimento das actividades pedagógicas e curriculares e
potenciar a sua formação.
Durante a investigação tivemos que delimitar o âmbito do problema, no sentido de
enquadrar e direccionar o estudo nas duas vertentes: as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) utilizadas pelos participantes da comunidade de prática e a identificação das
partilhas e dos seus interesses no decorrer da observação participante.
O delimitar o âmbito do problema, no sentido de enquadrar e direccionar o estudo foi de
certo modo facilitador na medida, o conhecimento e a nossa participação em plataformas de
aprendizagem, mas especificamente na plataforma Moodle do CRIE do Ministério da Educação,
na disciplina As TIC @Jardim de Infância&EB1,é actualmente a comunidade virtual alvo do
estudo.
Deste modo foi necessário pensar a estrutura do plano e tentar adequar a metodologia ao
objecto de estudo, aos objectivos e às questões da investigação.Com base nesta síntese surgiram
as seguintes questões:

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As Questões da Investigação
1. Como é composta, quem participa na Comunidade do Moodle da CRIE?
2. Quais as motivações, que levam os participantes a interagir nesta plataforma?
3. Será que esta Comunidade é mesmo uma Comunidade de prática?
Os Objectivos da Investigação
1. Identificar os grupos de docência que comunicam e partilham informações?
2. Identificar as atitudes e motivações dos participantes face a utilização da plataforma
3. Verificar o que partilham e o tipo de recursos partilhados
4. Verificar se os recursos estão a ser utilizados no desenvolvimento de novas práticas
pedagógica
5. Verificar a frequência de utilização e as características dos utilizadores.

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Opção Metodológica e Instrumentos de Recolha de Dados
Para servir os propósitos dos nossos objectivos de investigação enveredámos por um
método de investigação de cariz qualitativa, por nos parecer ser esta a abordagem mais eficaz e
que melhor serviria aos objectivos do nosso estudo.
A natureza descritiva e interpretativa da presente investigação visa focar o percurso da
investigação de uma realidade actual, em que o investigador não tem qualquer tipo de controlo
sobre o ambiente que se propõe estudar.
Assim gostaríamos de nos centrar numa investigação de cariz descritivo e interpretativo, a
partir de uma perspectiva exploratória (Yin, 1994).
Escolhido o plano da investigação, passámos então à fase que Quivy & Campenhoudt
(2003) designam de verificação, ou seja, tivemos de ponderar os instrumentos e procedimentos a
adoptar para a recolha de dados, cuja a análise fosse relevante para o problema em estudo.
Os procedimentos de recolha de dados foram tomando forma à medida que fomos
avançando no terreno e conhecendo melhor o nosso objecto de estudo.
Começamos por fazer uma observação exploratória, que nos permitiu não só recolher
informação em relação ao grupo, mas também estipular as primeiras categorias de análise, que em
muito contribuíram para um entendimento mais claro do nosso problema. Ao mesmo tempo que
continuava a nossa demanda como observadores participantes.
Recorrer a diferentes formas de recolha e análise de dados, para que pudéssemos, de
forma mais completa e com base em vários pontos de vista, fazer uma leitura mais precisa do
nosso objecto de estudo (Cohen, Manion & Morrison, 1989). A comparação de dados a partir de
várias fontes prende-se com a necessidade de conferir validade ao estudo e de lhe atribuir
fiabilidade, por meio de uma análise de perspectivas múltiplas.

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Ao longo de todo o processo de investigação deverão ser tidos em conta os pressupostos
éticos referidos anteriormente e de aplicação dos instrumentos de recolha de dados.
Na análise dos dados proceder-se-à à triangulação dos dados obtidos dos dois instrumentos
de recolha de dados, tendo em atenção que se deve tratar o grupo disciplinar como um todo.
No momento da revisão da literatura pretendemos analisar os textos legislativos, e outros
considerados pertinentes sobre o objecto em estudo, de forma a resultarem inferências em termos
de conhecimentos e capacidades.
As temáticas abordadas serão as seguintes:
As TIC na Educação e o papel preponderante, que actualmente desempenham na vida da
sociedade, já que permitem alterar a sua forma de viver, de trabalhar e até de pensar. Além disso,
têm vindo a assumir um papel importante em sectores vitais, nomeadamente na indústria, nos
serviços, nos meios de comunicação social, bem como na comunidade educativa e em especial na
escola considerado um fenómeno recente e conotado muitas vezes com actividades inovadoras e
de mudança. onde a utilização da Internet assume um papel importante na veiculação de
informação e comunicação, partilha de conteúdos, nomeadamente na promoção da interacção
virtual
A Importância da Integração das TIC na Educação Pré-escolar onde se demonstra
perante vários estudos a importância e as vantagens da utilização das TIC por crianças pequenas
no processo de aprendizagem dos conteúdos definidos nas orientações curriculares para a
educação Pré-escolar. Vários investigadores revelam que: Os jogos de computador encorajam a
produção de um discurso mais complexo e fluente (Davidson & Wright, 1994);As crianças são
estimuladas a usar a linguagem, sobretudo quando utilizam programas abertos que encorajam a
exploração e a fantasia, como no caso dos programas de desenho, fazendo relatos enquanto
desenham, deslocam objectos, ou “escrevem”(Clements & Nastasi, 2002); As crianças contam
histórias mais elaboradas acerca dos desenhos realizados em computador(Clements & Nastasi,

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2002); A interacção com os computadores estimula a comunicação verbal e a colaboração entre as
crianças(Crook, 1998a, 1998b; Drogas, 2007) e proporciona situações de conflito sócio-cognitivo
propiciadoras de aprendizagem (Amante, 2003, 2004a).
A Formação de Professores no Contexto das Tecnologias de Informação onde questões
como a actualização e o aperfeiçoamento dos conhecimentos ao longo da vida é fundamental.
Actualizar, aperfeiçoar, desenvolver, são conceitos subjacentes ao que se pretende que seja
a formação dos professores. O reconhecimento da importância da formação de professores e a
vontade de adequadamente responder às necessidades dos docentes e das escolas, implica opções
válidas, centradas nos conhecimentos técnico - científicos actuais.
As Comunidades de Prática e a Formação e Professores como Comunidades de
Aprendizagem Virtuais, clarificando o conceito de Comunidade e o que define uma Comunidade
de Prática segundo Etienne Wenger e as suas dimensões e os sete elementos que as compõem.

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CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL E TEÓRICA
Nesta capítulo apresentamos o enquadramento teórico subjacente à nossa investigação,
dando especial enfoque a três grandes áreas as TIC na Educação, a Formação Contínua de
Professores e as Comunidades de Práticas em Ambientes on-line.
As TIC na Educação
No início do Século, os meios tecnológicos ao serviço a educação eram genericamente
designados como meios auxiliares de ensino. Esta designação ilustra claramente o modo como
estes meios eram encarados: não interferiam na metodologias, não mudavam o contexto
educacional, apenas ajudavam o professor como o clássico livro ou o quadro preto, na sua tarefa
de comunicação unidireccional. Os filmes começaram a ser vistos como meros auxiliares de
ensino no fim da primeira década nos Estados Unidos da América.
Actualmente, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) desempenham um
papel preponderante na vida da sociedade, já que permitem alterar a sua forma de viver, de
trabalhar e até de pensar. Além disso, têm vindo a assumir um papel importante em sectores vitais,
nomeadamente na indústria, nos serviços, nos meios de comunicação social e na educação.
É sabido que a introdução das TIC na comunidade educativa e em especial na escola são
um fenómeno recente e conotado muitas vezes com actividades inovadoras e de mudança.
Muitos investigadores atribuíram o escasso êxito de das inovações em contexto
pedagógico aos professores.Hannafin e Savenye (1993) referindo-se a uma revisão da literatura da
1920 a 1983, realizada e publicada por Cuban em 1983, encontrou como resposta à questão do

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fracasso das utilizações da tecnologia, em contextos educacionais...a incapacidade dos professores
em adaptar os seus estilos de ensino às inovações.
Para Aparici (1993) a atitude negativa mesmo hostil face á utilização de outros suportes
tecnológicos que não o impresso...está geralmente associada ao desconhecimento do papel que as
novas tecnologias podem desempenhar. Para este autor a única abordagem possível na utilização
de novas formas de comunicação... é considerá-las componentes do processo pedagógico.... ou
seja, integradas no discurso didáctico.
A utilização destas tecnologias no ensino, de acordo com Mesquita (2002), permitirá
ao aluno desempenhar um papel mais relevante no seu processo de aquisição de
conhecimentos, ter uma aprendizagem mais rica, mais rápida e com menos custos. Ainda
segundo este autor, as TIC proporcionam maior autonomia aos alunos.
Apesar de todas as potencialidades referidas anteriormente, o professor é e será
sempre insubstituível. Segundo Ponte (1997) a introdução destas novas tecnologias no ensino
valoriza a sua importância, uma vez que lhe cabe alterar as estratégias de ensino de forma a
cativar os alunos para uma nova realidade.
Um dos recursos mais importantes, se não o mais importante, das TIC tem sido o
computador. A utilização dos computadores nas salas de aula, bibliotecas e salas de estudo
permitem ao aluno ter uma aprendizagem mais diversificada. Na opinião de Ponte (1995), se
os professores conseguissem utilizar todas as potencialidades dos meios multimédia, o
ensino, provavelmente, ficaria favorecido e tornar-se-ia mais moderno e dinâmico.
O acesso à Internet tem tido uma importância essencial na vida na quotidiana das pessoas,
uma vez que colocam ao alcance do utilizador um manancial de recursos, que podem ser
disponibilizados em várias línguas e diferentes formatos. Este acesso também possibilita a criação
de espaços próprios para a postagem de produções pessoais através de blogues e outras formas de
publicitação, que pode ser acedida por qualquer utilizador. A tarefa facilitada de editar trabalhos

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pessoais torna o acesso ao trabalho individual mais eficaz do que anteriormente.
Para além destas opções, a Internet tem vindo, também, a ser um importante veículo
de comunicação e partilha de conteúdos, nomeadamente na promoção da interacção virtual. Dado
que a Internet coloca à disposição do utilizador uma grande variedade de
informação sobre qualquer tema, é possível encontrar muitos sites, nacionais e estrangeiros,
dirigidos a professores, educadores, formadores, alunos.
Acompanhar o desenvolvimento tecnológico, principalmente na área das TIC, é uma das
tarefas que os professores têm que se preocupar. Não que estes tenham que dominar tudo e se
interessar por tudo, mas devem ter o conhecimento e o domínio necessário para poder escolher o
que é útil para as suas actividades pedagógicas e administrativas. Para que isso ocorra, é
importante que a escola propicie um ambiente de estudo frequente e uma formação continuada,
presencial ou à distância, de seu quadro docente.
Um dos grandes desafios que se coloca actualmente ao nível das estratégias e meio
como se pode aprender a partir das tecnologias quer no seio familiar, quer em ambiente
formais ou informais de aprendizagem.
Contudo, saber utilizar e interagir com as TIC exige um desenvolvimento de novas
competências por parte de todos os intervenientes no processo de aprendizagem.
As TIC, para além de serem um importante suporte à aprendizagem de conceitos, são
também um instrumento de visualização, simulação e repositório de informação. Sobre este
assunto, Carneiro (2003), refere que as TIC contribuem para uma “aprendizagem
intergeracional”, coligando pais, filhos, professores e alunos, em torno de objectivos comuns.

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A Importância das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
No Pré-Escolar
É inquestionável que a Educação de Infância se reveste de uma importância capital no
desenvolvimento da criança em todos os domínios. Pedagogos e especialistas em Educação de
Infância já não questionam a pertinência da Educação de Infância como forma de potenciar,
estimular e enriquecer o desenvolvimento global da criança pequena (Zabalza, 2001). É, por
conseguinte, cada vez mais indiscutível que os primeiros anos de vida da criança são uma fase
importante no desenvolvimento das suas aptidões e capacidades dado que as aquisições
intelectuais e interacções sociais precoces exercem, na criança, um efeito decisivo sobre a sua
capacidade de acção e aprendizagem ao longo do seu percurso de vida. Com efeito, a Escola e o
Jardim-de-Infância não vivem alheados a estes fenómenos e têm vindo a compreender,
gradualmente, que a integração e apropriação das tecnologias digitais por parte das crianças é um
caminho sem retorno. Por conseguinte, existem práticas bem sucedidas que comprovam já essa
integração em ambiente escolar, como são a proliferação de páginas web,blogues, plataformas,
etc, ligados à Educação. É sabida a natural aptidão das crianças nestas idades para a exploração do
meio que as rodeia e a curiosidade pelos objectos que fazem parte do seu quotidiano. O
computador surge, hoje, como um objecto com que a criança começa a contactar deste muito cedo
(dependendo naturalmente da riqueza do meio onde está inserida), o que, obviamente, cria
condições para a forte ligação que se estabelece entre a criança e a máquina (Costa, 2007: 276).
É proporcionando às crianças este tipo de oportunidades que se fomenta a emergência da leitura e
da escrita, numa interacção contínua com o mundo e com as realidades em que as crianças
encontram significado. O computador serve aqui como um aliado no desenvolvimento da
autonomia e na construção do seu conhecimento, cujas crianças, “verdadeiros nativos

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digitais, interagem com os diversos suportes e linguagens reflectindo-se nas dimensões cognitiva e
sócio-afectiva da aprendizagem e na sua relação com o saber” (Ramos,2007: 273).
Neste pressuposto, o uso de meios informáticos aparece já contemplado nas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-escolar (1997): “a partir da educação Pré-escolar, podem ser
desencadeadores de variadas situações de aprendizagem, permitindo a sensibilização a um outro
código, o código informático, cada vez mais necessário” (p. 72).A integração curricular das
tecnologias digitais leva-nos a reenquadrar os conteúdos, as estratégias, as didácticas específicas,
através dos processos de comunicação interactiva. Este tipo de aprendizagens está fundamentado
nos princípios da teoria construtivista, a qual, em termos muito genéricos, concebe o
conhecimento como uma construção realizada pelo aluno em interacção com o meio, com os
conhecimentos e consigo próprio.
Defendemos que as novas tecnologias constituem, mais do que uma ferramenta ao serviço
do ensino, um poderoso instrumento cultural inserido numa prática pedagógica da Educação Pré-
Escolar com finalidades sociais autênticas que lhes conferem mais significado (Amante,
2004).São também vários os estudos comprovam que é em idade pré-escolar que surgem as
primeiras “janela de oportunidades”, na terminologia de Bortfield e Whitehurst (2000: 23), para a
obtenção de um conjunto de saberes e competências básicas linguísticas indispensáveis a futuras
aprendizagens formais. A emergência da leitura e da escrita, em contexto pré-escolar, pode ser
estimulada recorrendo a diversificados meios e recursos analógicos e digitais na medida em que
uma das principais ideias subjacentes à literacia emergente é a de que o conhecimento se constrói
a partir de situações concretas nas quais o impresso se encontra imerso (Morrow & Gambrel2001;
Stellakis & Kondyli, 2004).
De facto, o potencial das novas tecnologias, quer no que se refere à natureza dos
programas utilizados, quer às possibilidades de acesso à informação e comunicação disponíveis
através da Internet, aliado à sua presença, cada vez mais marcante no nosso dia a dia, torna difícil

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ignorar o contributo destes novos media no enriquecimento dos contextos de aprendizagem para a
infância (Amante, 2003; NAEYC, 1996; Ramos et al., 2001).
Ao nível das competências verbais, contrariamente à opinião dos críticos (Cordes &
Miller, 1999; Healy, 1998), o computador não inibe o desenvolvimento da linguagem.
De acordo com vários investigadores revelam que:
• Os jogos de computador encorajam a produção de discurso mais complexo
e fluente (Davidson & Wright, 1994);
• As crianças são estimuladas a usar a linguagem, sobretudo quando utilizam programas abertos
que encorajam a exploração e a fantasia, como no caso dos programas de desenho, fazendo relatos
enquanto desenham, deslocam objectos, ou “escrevem”(Clements & Nastasi, 2002); As crianças
contam histórias mais elaboradas acerca dos desenhos realizados em computador, (Clements &
Nastasi, 2002); A interacção com os computadores estimula a comunicação verbal e a colaboração
entre as crianças(Crook, 1998a, 1998b; Drogas, 2007) e proporciona situações de conflito sócio-
cognitivo propiciadoras de aprendizagem (Amante, 2003, 2004a) O Desenvolvimento da
linguagem e da literacia constituem as áreas curriculares mais estudadas no que se refere à sua
relação com a utilização da tecnologia na idade pré-escolar (Laboo et al., 1999; Mioiduser et al.,
2000; Moxeley et al., 1997)
No que se refere à linguagem escrita, a investigação demonstra que as TIC,
designadamente a utilização de processadores de texto, proporcionam às crianças
oportunidades desenvolverem na exploração e co-construção de conhecimentos sobre
representação simbólica e desenvolvimento da literacia e de conceitos com ela relacionados, como
direccionalidade da escrita, sequencialidade, etc. (Amante, 2004a; Laboo & Ash, 1998).
A utilização de livros de histórias electrónicos, bem como a sua criação pelas próprias
crianças e educadores (Laboo et al., 1999; Lefever-Davis & Pearman, 2005;Trushell, Maitland &
Burrel, 2003), tem também revelado ganhos significativos. Com efeito, os livros interactivos

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parecem contribuir para o desenvolvimento de competências ao nível de
vocabulário, sintaxe e reconhecimento de palavras (Uchikoshi,2005), bem como da compreensão
da estrutura narrativa das histórias (Verhallen, Bus & De Jong,2006).
Por seu turno, Lewin (2000) assinala que os programas interactivos multimédia
complementam o desenvolvimento da literacia na medida em que a sua componente áudio permite
trabalhar questões de pronúncia, bem como proporcionar leitura silabada ou centrada em
segmentos fonémicos, desenvolvendo deste modo a consciência fonológica, como tem vindo a ser
demonstrado por vários estudos (cf. Chera & Wood, 2003; Wise et al., 2006).
Para além de programas que trabalham competências específicas, constata-se a
importância de as crianças utilizarem as TIC para desenvolverem a sua aprendizagem na área da
leitura e da escrita de uma forma mais global e funcionalmente significativa, integrada no
conjunto de outras actividades e servindo necessidades reais, como escrever uma receita, um
aviso, uma lista de compras, etc. Inevitável, aqui, uma referência às muitas possibilidades
evidenciadas pelo uso do correio electrónico (Amante, 2003, 2004a; Siraj-Blatchford &
Whitebread,2003) cuja facilidade de utilização aliada à instantaneidade na troca de mensagens,
histórias, desenhos, etc., se revela altamente motivadora para as crianças e estimuladora da
comunicação e descoberta da linguagem escrita.
Pensamento matemático também nesta área de desenvolvimento educacional a utilização
de computadores tem demonstrado estimular a emergência de alguns conceitos matemáticos tais
como, reconhecimento de formas, contagem e classificação. Clements e Nastasi (2002) referem
que as crianças que têm a possibilidade de associar experiências manipulativas directas à
utilização de um programa de computador, demonstraram maior competência em operações de
classificação e pensamento lógico do que aquelas que apenas tiveram acesso à experiência
manipulativa concreta.
Mas, o grande contributo do computador parece situar-se ao nível do desenvolvimento do

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pensamento geométrico e espacial, favorecendo o desenvolvimento de conceitos de simetria,
padrões, organização espacial, entre outros (Clements &Swaminthan,1995). Nos programas
gráficos as crianças criam objectos e podem actuar sobre eles, aumentar ou diminuir o seu
tamanho, juntar formas que dão origem a novas formas, colorir espaços fechados, reflectir sobre
as características topológicas desses espaços (Amante2004c; Clements &Nastasi, 2002) e, tudo
isto em consequência da sua acção, mais do que em virtude das características das formas
estáticas, o que leva a considerar que “o poder de tais ferramentas de desenho reside na
possibilidade de as crianças virem a interiorizar os processos, construindo assim, novas
ferramentas mentais” (Clements & Nastasi, 2002, p.580).
Na área do Conhecimento do mundo é preocupação da educação Pré-Escolar proporcionar
às crianças o conhecimento do meio que a rodeia, o espaço interior ou exterior ao jardim de
infância, ou um mundo mais distante que abrange o conhecimento e sensibilização a diferentes
áreas científicas , bem como o conhecimento de diversas realidades quer sejam elas sociais ou
culturais. Neste sentido, como referem entre outros, Haugland e Wright (1997), Grácio (2002) e
Rada (2004) as TIC, e essencialmente o manancial de informações disponibilizadas pela
Internet, podem proporcionar aos educadores de infância e os grupos de crianças oportunidades
únicas de acesso, a pessoas, imagens, sons e informações muito diversificadas e que dificilmente
podiam ser acedidas de outro modo, constituindo um poderoso recurso educacional.
Assim, desde pesquisar informação sobre temas relacionados com os seus interesses ao
nível científico, a “visitar” um museu virtual, ou tão simplesmente consultar os blogues dos
Jardins de Infância ou o e-mail dos pais e amigos ou ainda ver os trabalhos realizados por colegas
de uma outra escola ou jardim de infância, as TIC possibilitam dar resposta, de forma rápida, à
grande curiosidade das crianças, permitindo abrir a porta da sala de actividades a todo um leque de
conhecimentos que, integrado no conjunto do trabalho desenvolvido, pode contribuir para uma
visão mais ampla e para uma melhor compreensão do mundo.

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Mas, para além do acesso à informação, é também possível utilizar a tecnologia para a
transformar e produzir nova informação (Ponte, 2002). Assim, por exemplo, a Internet oferece a
hipótese de editar em papel ou on-line os seus trabalhos realizados na sala de actividades. A
utilização de câmaras digitais permite com facilidade documentar experiências vividas pelas
crianças no âmbito da sua comunidade ou noutros contextos, facilmente editáveis no jornal
escolar, nos blogues da turma ou no site da escola. Desta forma as crianças podem representar e
partilhar a sua experiência com os amigos, família e outros que podem ter interesse ao
pesquisarem determinados assuntos nos motores de busca.
Como cita (Amante, 2003; Cotrim, 2007; Drogas, 2007.... A exposição aos olhos dos
outros, importantes na esfera relacional das crianças, valoriza o seu trabalho e atribui-lhe um
sentido acrescido....estabelecendo uma ligação com o mundo exterior à escola, ao tornarem
público o seu próprio trabalho
Ainda que a investigação a este nível seja ainda muito reduzida, explorar a vertente da
comunicação interpessoal que as TIC oferecem, constituiu-se como outra das suas
vantagens...(Shiels & Behrman, 2000). Neste contexto os computadores permitem às crianças
comunicar facilmente com outras pessoas, família, amigos, outras escolas, instituições públicas da
sua comunidade.
Com efeito, os relatos de experiências de utilização destes recursos (Amante, 2003; Van
Scoter & Boss,2002) evidenciam que, quer através de webcams que permitem a realização de
fóruns on-line, e permitem às crianças contactar com cientistas, palhaços, actores, ou
simplesmente com outras crianças, outras escolas, quer através da simples utilização do correio
electrónico - que permite a troca de mensagens, cartões animados, textos, histórias, fotografias e
desenhos digitalizados, com os seus amigos, família, elementos da comunidade e correspondentes
estamos a estimular as suas capacidades comunicativas, a desenvolver a sua apetência pela escrita,
a favorecer a compreensão da sua funcionalidade, sendo que o fazemos através de uma forma de

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comunicação que faz, também ela, parte integrante desse mundo que pretendemos que descubra e
conheça.
A Formação Contínua de Professores
Conceitos e Práticas Actuais de Formação de Professores no Contexto das Tecnologias de
Informação
As transformações pelas quais passam as sociedades ditas modernas estão alicerçadas no
avanço técnico e tecnológico e nas competências dos indivíduos, conduz a educação a
desempenhar um novo papel- o de formar indivíduos capazes de responder a lógica de
funcionamento das organizações regidas pela racionalidade dos processos e dos instrumentos
técnicos, associados aos recursos tecnológicos. As estruturas regidas pelos instrumentos técnicos
e a racionalidade tecnológica exige dos indivíduos um alto grau de desenvolvimento cognitivo,
autonomia, criatividade e a capacidade de organizar e autogerir seus negócios.
O impacto dessas transformações sobre a sociedade e, particularmente sobre a educação
requer mudanças significativas na formação dos professores, sobretudo aquelas voltadas para o
desenvolvimento de habilidades e competências no trato dos processos e dos instrumentos
técnicos e tecnológicos que regem a vida moderna. Questão essa que nos remete para a discussão
acerca dos parâmetros que a política de formação de professores deve levar em consideração para
acelerar o processo de inserção do País, numa dinâmica de economia e cultura global.
A Formação Contínua tem vindo, nos últimos tempos, a ser encarada como um “mal
necessário” ao desenvolvimento das aptidões profissionais dos indivíduos, que vêem nesta uma
forma não só de melhorar as suas práticas, mas também de progredir na sua carreira e no seu
desenvolvimento sócio-profissional. A Formação Contínua de professores não tem sido excepção.

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Como modelos e responsáveis pela formação de futuros profissionais, os
professores devem mais do que nunca acompanhar a evolução da sociedade e adaptar as suas
práticas de ensino/aprendizagem à realidade vigente. Como defende Nóvoa, a “formação de
professores é algo (…) que se estabelece num continuum” (2001), sendo a aprendizagem um
processo que se estende ao longo do percurso profissional, e individual também, e que deve
reflectir as necessidades do tempo presente. As tecnologias educativas são nossas contemporâneas
e por isso não podem ser ignoradas pelos indivíduos e muito menos pela escola.
Costa (2003.p.1), refere que...é importante que os professores possam beneficiar do
potencial dessas tecnologias em termos do seu próprio desenvolvimento profissional, mas
sobretudo, para poderem utilizá-las com os seus alunos, proporcionando-lhes situações de
aprendizagem inovadoras, mais interessantes e mais próximas da realidade envolvente.
O desenvolvimento de competências profissionais (Perrenoud, 1998), e de conteúdos de
aprendizagem, bem como a adequação de práticas é, pois, o intento da formação contínua de
professores.
O século XXI representa o continuar de uma era onde o progresso tecnológico se demarca
nitidamente de todos os outros avanços concretizados pela humanidade.
Actualmente, o mundo no seu conjunto evolui tão rapidamente que os professores, como
aliás os membros de outras profissões, devem começar a admitir que a sua formação inicial não
lhes basta para o resto da vida: precisam de actualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos e
técnicas, durante toda a vida.
As tecnologias abriram novos horizontes e providenciaram novas perspectivas. No caso
dos professores, a necessidade de actualização face a este fenómeno emergente, bem como a
adopção de novas práticas para a sala de aula, torna-se quase imperativo, de modo a conseguir,
com tais práticas, uma visão renovada e moderna da escola, fazendo, assim, a ponte entre a

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realidade escolar e a realidade do dia-a-dia tal como é vivenciada pelos alunos.
Actualizar, aperfeiçoar, desenvolver, são conceitos subjacentes ao que se pretende que seja
a formação dos professores.
O reconhecimento da importância da formação de professores e a vontade de
adequadamente responder às necessidades dos docentes e das escolas, implica opções válidas,
centradas nos conhecimentos técnico - científicos actuais.
A formação de professores tem passado por diversos períodos e assumido diversas
características, desde o final do século XIX até aos nossos dias.
A formação contínua acompanha toda a carreira do professor, porque a profissão docente
exige uma ampliação constante de conhecimento e uma abertura permanente de competências.
Nada está feito e acabado no que se refere ao ensino.
A introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em ambientes de
aprendizagem pode fazer essa diferença. As tecnologias educativas, quando eficazmente
utilizadas, podem auxiliar a aprendizagem positivamente. Aprender com as tecnologias, como
Costa (2005) valoriza no seu site , pode ter os seus benefícios, tanto para alunos como para
professores: a possibilidade de ambos aprenderem e ensinarem, respectivamente, com recurso à
tecnologia e a ferramentas disponíveis da Internet pode enfatizar, melhorar e motivar a
aprendizagem, bem como toda a prática educativa. Preparar os professores para o uso destas,
dotando-os com os conceitos e conhecimentos base, é o primeiro passo a dar.
O nosso contributo para uma educação para todos passa por ouvir os intervenientes na
comunidade escolar, nomeadamente, o que têm a dizer os professores sobre a forma e as
condições em que desempenham a sua actividade lectiva numa sociedade tecnológica. Dada a
grande difusão das Tecnologias de Informação e Comunicação, as políticas educativas procuram
contribuir para que o responsáveis educativos desenvolvam atitudes investigativas por forma a
melhorar o ensino/ aprendizagem na área das tecnologias em educação. Assim, para o exercício de

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funções diferenciadas de forma a potenciar uma melhor utilização pedagógica das TIC, as funções
didácticas dos documentos audiovisuais e informáticos devem fazer parte da formação da acção
docente.
Transformar as suas perspectivas e entusiasmá-los para o uso eficaz das tecnologias
educativas nas suas actividades de ensino e aprendizagem passa, essencialmente, por uma
formação adequada e actualizada das práticas educativas. As comunidades de prática on-line são,
neste sentido, dinamizadoras e fontes eficazes de formação contínua.
A formação contínua passou a ser uma forma de combater o desconhecido e dos
indivíduos se manterem constantemente actualizados e desenvolverem as suas competências.
“ Falar em desenvolvimento profissional implica destacar a importância do sujeito como fonte de
saber (Moura, 2000,p.3)

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As Comunidades de Prática on-line e a Formação e Professores
Comunidades de Aprendizagem Virtuais
O indivíduo é um ser eminentemente social e que necessita de interagir para adquirir e
desenvolver capacidades e skills. Assim a sua tendência natural é associar-se a grupos de pessoas
quais os quais se identifica. Assim o conceito de comunidade desde sempre fez parte da realidade
das sociedades. Segundo Boetcher, Duggan and White ( 2202), uma comunidade virtual de
aprendizagem (CVA) não é mais do que o agrupamento de pessoas, que se unem em torno de um
interesse comum, e que estabelecem relações e contactos a fim de realizarem os seus objectivos de
forma conjunta.
O conceito de comunidade
Comunidade é uma palavra que provém do latim commune e communis, conjuntamente,
em comum, conjunto de pessoas que se vinculam pelo cumprimento de obrigações comuns e
recíprocas (Corominas,1987) e que se utiliza desde meados do século XV. Além da sua raiz e
acepção em usos importantes como comunismo e comunicação, o seu interesse teórico, pelo
menos para os nossos propósitos (para uma revisão histórico-filosófica, ver Todorov, 1996),
provém da distinção clássica de Tönnies (1979 [1887]) entre Comunidade e Associação. Tönnies
elabora esta distinção no contexto de pensar formas distintas de agrupamento, particularmente as
que distinguiriam a sociedade pré-industrial da que se desenvolve a partir do século XVIII e do
século XIX, em especial. A Comunidade seria uma forma de agrupamento baseada na
proximidade, partilha de experiências e formas de vida, sensibilidades e experiência, instituições
como a família, mais ligada a ambientes rurais ou grupos de pequena dimensão; pelo contrário, a

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Associação reger-se-ia por um distanciamento experiencial e físico, um tipo de agrupamento
baseado na conveniência, com uma duração temporal mais circunscrita aos interesses
compartilhados.
Embora a distinção de Tönnies, como dissemos, se enquadre na problemática geral, que
partilha com outros sociólogos, do pensamento sobre a passagem da sociedade pré-industrial para
a sociedade moderna, o certo é que utiliza uma forma de dualidade que pode conduzir ao erro.
Não só porque se baseia em tipos ideais, isto é, formas idealizadas que abrangem realidades
muito mais diferenciadas e, portanto, matizáveis; essa é uma característica geral deste tipo de
dualismos que nos permite pensar de maneira esquemática uma realidade subjacente muito mais
complexa. E que consequentemente o que é chamado Comunidade é algo que podemos encontrar
como forma associativa de forma concreta e real.
Algo parecido ocorre com a distinção de Durkheim (1982 [1900]), que procura conceber
as formas de coesão social na perspectiva dos laços que se produzem entre os membros de um
grupo, em termos de solidariedade mecânica e solidariedade orgânica.
A ideia de Comunidade aparece, pelo menos na reflexão sociológica inicial, com uma
dupla acepção: de carácter metodológico (Tönnies, Durkheim), enfatizando a sua descrição, assim
como os mecanismos que a constituem e, desde logo, os seus limites; e, por outro lado, de
carácter semântico, contendo uma conotação quase nostálgica sobre o que se perdeu ao passar
para a modernidade (como o assinalaram Cohen, 1985; Shumar & Renninger, 2002), isto é, a
coerência do sistema de vida baseado em formas de relação mais interdependentes e coesas, de
proximidade quotidiana e com uma grande implicação afectiva para todos os participantes.
Assim, na definição de Hunter (2002, p. 96): “uma comunidade virtual é definida como
um grupo de pessoas que interagem entre si, aprendendo com o trabalho das outras e
proporcionando recursos de conhecimento e informação ao grupo, em relação a temas sobre os

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quais há acordo de interesse mútuo. Uma característica definidora de uma comunidade virtual
neste sentido é o facto de uma pessoa ou instituição dever ser um contribuinte para a base de
conhecimento em evolução do grupo e não somente um receptor ou consumidor dos seus serviços
ou base de conhecimentos”. A definição não só não diz nada sobre o carácter virtual, ou não, da
comunidade, como também enfatiza de tal forma as características de participação e implicação
dos membros em relação às comunidades de prática, que apenas acolhe posições mais periféricas
como as assinaladas por Lave e Wenger (1991). Nesta visão idealizada, todos os membros
contribuem co-responsavelmente.
Há outras definições que também insistem numa concepção de máximos. Barab,
MaKinster e Schekler (2004, p. 54), retomando uma definição anterior (Barab & Duffy, 2000),
assinalam as seguintes características: “(1) conhecimentos, valores e crenças partilhadas; (2)
histórias coincidentes entre os seus membros; (3) interdependência mútua; (4) mecanismos de
reprodução […] (5) uma prática comum e/o um empreendimento mútuo; (6) oportunidades para
interagir e participar; (7) relações significativas; e (8) respeito pelas distintas perspectivas e
pontos de vista minoritários”.
Como Shumar e Renninger (2002) mostraram claramente na sua análise do conceito de
comunidade, não se pode dizer que o próprio conceito esteja perfeitamente definido, nem que as
classificações sociológicas mencionadas possam dar conta dos matizes em presença, nem, tão-
pouco, que a ideia utópica das comunidades como formas organizacionais seja muito realista.
As comunidades, virtuais ou não, são sempre organizações temporais, coesas mas multi-
nível, tanto pelos interesses individuais (o tema em torno do qual gira a comunidade), como pelo
enquadramento institucional e social em que ocorrem. Em qualquer caso, tudo depende de
considerarmos que uma comunidade é uma entidade que pode ser descrita, com características
reconhecíveis e em que o seu aspecto estrutural é determinante, ou, então, como uma entidade
com valor fundamentalmente simbólico, de estabelecimento de limites, e por isso intencional,

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devendo ser descrita também a partir de dentro da experiência dos seus participantes. Se a sua
definição é imprecisa — razão pela qual o conceito de comunidade pode ser útil — sê-lo-á pelo
grande número de pertenças com que pode ser examinado ou construído (sobretudo se pensarmos
que a sua existência é fundamentalmente simbólica, como assinala Cohen, 1985.

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As Comunidades Virtuais
Comunidades de Aprendizagem, e Comunidades de Prática,
A par das comunidades virtuais “em geral”, que se criam por motivos muito diferentes
(desde o consumo de informação, a interesses particulares num tema concreto, passando pelo
recurso a canais de comunicação estáveis), as comunidades de prática são organizações que
mantêm uma continuidade temporal, mas que sobretudo se definem pela partilha de uma prática
entre os seus diferentes membros, mais que por ter uma ideia de comunidade muito mais definida
que as comunidades virtuais esporádicas, conjunturais.
Wenger (1998) mostrou as inter-relações que se dão no interior das comunidades de
prática, entre uma nova visão da aprendizagem, a identidade que resulta de pertencer à
comunidade e o significado que se atribui às práticas comuns. As comunidades de prática não só
estariam, em muitos âmbitos, praticamente ocultas ao nosso olhar (que até recentemente não lhes
prestava atenção) como também constituiriam um elemento-chave a considerar na compreensão
dos processos e mecanismos de influência educativa que ocorrem em contextos educativos (quiçá
com mais propriedade designados de sociais) não formais e informais, e inclusivamente em
instituições formais, e os quais a reflexão pedagógica tradicionalmente apenas tem sabido
invocar, mas sem compreender os seus modos de actuação.
Contrariamente às concepções de aprendizagem que provêm da psicologia cognitiva, o
enfoque das comunidades de prática une vários eixos de forma indissolúvel. Illeris (2002)
mostrou como à noção de aprendizagem subjazem dimensões ou eixos analiticamente muito
diferentes, mas unidos na experiência das pessoas: aspectos cognitivos, afectivos e sociais.
Todos eles se encontram juntos na experiência, como assinala Dewey (1997), esta, sim,
considerada um conceito maior a orientar a teoria educativa de raiz pragmática e social, poucas

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vezes retomada mais recentemente. A sistematização de Illeris situa no centro do seu triângulo de
pensamento sobre a aprendizagem a posição de Wenger e a das comunidades de prática, como
equilíbrio singular entre todas as dimensões.
Portanto, a teorização sobre as comunidades de prática pressupõe também uma mudança
importante nas concepções de aprendizagem. Assim como as denominadas comunidades virtuais
de aprendizagem se baseiam em teorias novas sobre a aprendizagem (como, por exemplo, a
aprendizagem colaborativa), se bem que relativamente difundidas e apesar disso pouco
compreendidas, as comunidades de prática mudam o enfoque do que se entende por
aprendizagem. Não se trata de considerar que uma abordagem é mais importante do que a outra,
mas de entender as suas diferenças e procurar situar a noção de aprendizagem num contexto mais
geral: o da instituição educativa, mas sobretudo o da própria vida das pessoas que aprendem —
mesmo para além da sua pertença temporal a uma instituição educativa.
De algum modo, o que está em jogo nestas concepções sobre as comunidades de prática
não é apenas a aprendizagem, mas a relação entre a aprendizagem e o conjunto da vida pessoal e
social. A referência à comunidade, como origem da vida social e, portanto, como principal
contexto de referência para qualquer sujeito.
Saber se as comunidades, quer de prática quer de aprendizagem, entraram numa nova era
digital e podem ser “virtuais” é obviamente um aspecto central. Segundo J.Illera ( 2007)(...) não
há dúvida de que, em muitos casos, essa é a forma que adoptam, especialmente se não as
assoberbarmos com um número de atributos e condições tão exaustivo que nada mais lhes reste
senão cumpri-las, isto é, se virmos que a virtualidade pressupõe um conjunto de diferenças
ligadas à especificidade das novas formas de mediação e de interacção e que, portanto, estão a
criar comunidades diferentes das tradicionais.
Alguns autores (Hung & Nichani, 2002) puseram em dúvida que se tratasse de autênticas

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comunidades, antes as considerando como quase-comunidades, pelas dificuldades de catalogação
e diferenças tão profundas que mantêm. No entanto, pensá-las como quase-comunidades não
parece conduzir a um ganho teórico especial, senão apenas a uma definição por contraposição ou
pela negativa.
Pois, precisamente, a virtualidade (no sentido simples de ser não-presencial e mediada
(..)conduz à perda de alguns dos componentes interactivos que se consideravam muito
importantes na teorização das comunidades de prática: a presença e a interacção face a face inclui
uma boa dose de elementos não-verbais que contribuem para situar o significado de uma
mensagem, e, de facto, considera-se que a interpretação do canal não verbal está associada à
veracidade da mensagem(.J.Illera ,2007) .Isto é, na comunicação mediada por computador (CMC)
perde-se, em parte ou totalmente, conforme o tipo de CMC, um canal muito importante de
comunicação, o que no caso das comunidades virtuais conduziu a que, até ao presente, se venham
baseando quase exclusivamente na escrita. Há excepções importantes, como o caso da Second
Life, e de outras que sem dúvida se virão a desenvolver, no entanto, o facto de genericamente se
basearem na escrita é algo habitual em muitas ordens culturais e de grande potencialidade tanto
expressiva como comunicativa.
Em qualquer caso, as comunidades virtuais parecem ter-se adaptado muito bem a essas
restrições. .O facto da comunicação ser basicamente escrita conduziu a que os limites que
definem uma comunidade sejam sempre explícitos. A escrita e o registo permanente das
interacções anularam a dupla visão, externa e interna, que se poderia ter ao observar uma
comunidade, pois tudo nas comunidades virtuais é exterioridade e falta de complexidade na
definição das fronteiras.
Paralelamente e atentas as dificuldades de uma abordagem estrutural, as comunidades
podem ser caracterizadas de forma funcional. Este é o enfoque de muitas das classificações mais
habituais e talvez mais interessantes, se considerarmos que, apesar dos problemas que transporta

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uma classificação funcional, ela oferece distinções mais finas que as tentativas anteriores de
caracterizar comunidades por características genéricas.
Neste contexto, Riel e Polin (2004) distinguem entre comunidades de aprendizagem
orientadas para tarefas, comunidades orientadas para práticas e comunidades orientadas para a
construção de conhecimento.
As comunidades de aprendizagem orientadas para tarefas, é um grupo de pessoas unidas
com o fim de realizar uma tarefa e obter um produto; trata-se de um tipo específico de
trabalho/aprendizagem colaborativa, mas a ênfase na comunidade torna-o diferente pela
relevância outorgada ao contexto organizacional.
As comunidades orientadas para a prática correspondem à ideia de comunidades de
prática, isto é, um grupo amplo de pessoas que revelam interesse em partilhar uma prática em
comum. A aprendizagem que se produz pode ser muito importante e apresenta as características
assinaladas por Wenger (1998).
As comunidades de aprendizagem baseadas na construção de conhecimento são
semelhantes às anteriores, mas cumprem o objectivo específico de produzir conhecimento como
resultado do processo de discussão sobre a prática.
Cada uma delas é pensada de acordo com uma série de dimensões: a pertença como
membro da comunidade, características das tarefas ou dos objectivos de aprendizagem do grupo,
estruturas de participação e mecanismos de crescimento e reprodução.

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Comunidades de Prática em Ambientes On-line
As Comunidades de Prática (Community of Practice- CoP) caracterizam-se por um grupo de
pessoas, que se une espontaneamente, não só com o objectivo de partilhar interesses comuns, mas
também, e maioritariamente, de reportar as suas actividades e de se empenhar colaborativamente
em práticas que potencializem a sua aprendizagem e beneficiem o seu desempenho profissional.
As Comunidades de Prática (CoP) não são propriamente uma novidade deste século, nem
uma experiência recente, quer na esfera da educação, quer na profissional, ou nas duas que aqui se
encontram interligadas por objectivos óbvios.
Segundo Wenger (2001) uma CoP (..)é diferente de uma equipa porque é definida por um
tópico de interesse, não por uma tarefa que tem que realizar. É também diferente de uma rede
informal, porque tem um tópico, uma identidade.
Wenger (1998) Há três elementos na definição de comunidades de prática:
o Primeiro é o domínio: O que as define (o que são): tem de haver um assunto sobre o qual a
comunidade fala ,uma actividade conjunta, que é contínua e conscientemente alimentada e
renegociada pelos seus membros;
O segundo é a própria comunidade: como operam ,como funcionam: a sua actividade mantém-se
graças ao empenho das partes implicadas, acabando inevitavelmente por estabelecer elos de
ligação que lhes fornecem não só um sentido de identidade com o grupo, mas também lhes
permite interagir e aprender com os outros, dentro de um ambiente mais descontraído e familiar,
e, por conseguinte, formar uma identidade social; ou seja as pessoas têm que interagir e construir
relações entre si em torno do domínio.
A terceira é prática: tem de existir uma prática e não apenas um interesse que as pessoas partilham.
Elas aprendem juntas como fazer as coisas pelas quais se interessam. Os membros desenvolvem

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capacidades reportório partilhadas de recursos comuns, progressivamente desenvolvidos pelos
indivíduos que constituem a CoP e que activamente participam nela.
Esta prática é composta por um corpus de conhecimento, histórias, casos, ferramentas,
documentos, etc.
As CoP estão associadas a actividades e/ou interesses de carácter profissional, evidenciando
deste modo objectivos e interesses bastante claros e comuns aos seus membros. Lave e Wenger
(1991 ) definem CoP como (..)um conjunto de relações entre pessoas, actividade e mundo,
estendidos no tempo e em ligação com outras Comunidades de Prática que culminam e se tocam
(…) Implica a participação num sistema de actividades, acerca das quais os participantes partilham
percepções relativamente ao que fazem e ao que isso representa nas suas vidas e para as suas
comunidades.
A Comunidade de Prática e os seus Benefícios
Os Sete elementos de uma Comunidade de Prática segundo Etienne Wenger
Uma CoP prevê a construção continuada de conhecimento com base em aprendizagens
adquiridas anteriormente e evolui de acordo com os interesses e a necessidades e percepções dos
seus membros, que sucessivamente contribuem com novos aspectos na comunidade. Assim as
CoP não se constroem em torno de um plano rígido. Como Wenger propõe 1998 “a aprendizagem
não pode ser desenhada” (p. 225), mas pode, sem dúvida, ser baseada na experiência e na prática
progressivas de um grupo de indivíduos, que sirvam de sustentação de uma estrutura, que ainda
que informal, se verifica eficaz em garantir a construção de conhecimento significativo com base
numa prática partilhada.
Contudo existem certas características que devem ser tomados em conta aquando da

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formação de tais ambientes de aprendizagem.
De acordo com Wenger, McDermott e Snyder (2002), uma comunidade de prática deve:
Estimular a evolução: numa comunidade de prática o ambiente deve ser flexível e susceptível á
mudança e a actaulização da sua estrutura. Deve reflectir as necessidades do seus membros e as
exigências da sociedade actual
Estabelecer o diálogo entre múltiplas perspectivas: os membros da comunidade devem ser
estimulados e envolverem-se em discussões significativas, bem como participar trazendo
perspectivas diferentes para o seu seio e reflectir conjuntamente. Assim um conhecimento novo
deve ser construído, novas ideias desenvolvidas e novas práticas levadas a cabo, por forma a
atingir os objectivos da comunidade;
Desenvolver espaços de comunidade: deve criar um espaço comum que sirva de sde da
comunidade, onde os membros possam interagir e estabelecer contacto entre eles, quer para tratar
de assuntos de interesse pessoal ou da comunidade. A socialização é um dos elementos chave para
o sucesso da comunidade. É o que a mantém activa e em funcionamento;
Evidenciar o seu valor
Combinar familiaridade e entusiasmo
Criar ritmo na comunidade.
Estabelecer o diálogo entre múltiplas disciplinas
Convidar diferentes níveis de participação e perícia

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CAPÍTULO II - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Opções Metodológicas
Após a contextualização teórica realizada no capítulo anterior, de procura de um suporte
teórico e ideológico e de linhas orientadores que nos guiassem na nossa investigação, neste
capítulo vamos explanar o design de investigação, por nós concebida.
O Objectivo principal desta investigação, é capturar a riqueza do contexto do objecto de
estudo e das perspectivas relatadas par melhor compreender a realidade e analisar e a partir daí
conseguir de uma forma mais congruente e contextualizada compreender os documentos
recolhidos.
A investigação qualitativa é frequentemente associada às Ciências Sociais. Esta é
relativamente recente e baseia-se sobretudo nas perspectivas e contextos em que os sujeitos estão
inseridos, procurando desenvolver entendimento relativo a um dado tema, dar a conhecer uma
realidade peculiar. O objectivo não é generalizar mas sim divulgar realidades que sejam passíveis
de proporcionar conhecimento.
A investigação qualitativa possui características que nem todos os estudos reflectem com
igual ênfase podendo até existir alguns que não contemplam uma ou mais características. Segundo
Bogdan e Biklen (1994) esta investigação possui cinco características:
1) a fonte directa de dados é o ambiente natural sendo o investigador o instrumento principal de
trabalho;
2) é descritiva sem qualquer função explicativa (os dados são recolhidos em forma de palavras
ou imagens);

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3) os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos produtos;
4) existe uma tendência para analisar os dados de forma indutiva (as teorias emergem a posteriori
dos dados empíricos ou são enriquecidas através da descoberta de certos fenómenos);
5) o significado é de importância vital na abordagem qualitativa, existindo uma preocupação
pelas perspectivas participantes.
A relação sujeita/investigador pressupõe empatia, confiança, igualdade, assim como contacto
frequente entre os sujeitos e o investigador, sem que este abandone a neutralidade que o permite
ser objectivo.
Neste tipo de investigação opta-se por uma planificação progressiva (feita à medida que a
investigação se desenrola), flexível (uma vez prevista, pode ser alterada segundo factores
observados) e geral (de forma a não direccionar a priori a investigação, para que esta tome a
direcção mais relevante ao estudo).
As amostras são recolhidas da população por conveniência, ou seja, segundo aquilo que o
investigador propõe estudar e ao qual tem acesso. Desta forma, as amostras são de dimensão
reduzida, não sendo representativas, uma vez que o importante é estudar o processo daquela realidade
concreta e não a generalização para a totalidade das realidades.
As técnicas utilizadas preferencialmente por este paradigma são a observação naturalista, a
observação participante e a entrevista aberta, para que se encontrem traços particulares, singulares e
idiossincráticos da multiplicidade do grupo. Assim, o principal instrumento de investigação é o
próprio investigador, utilizando por vezes os meios de registo da realidade, para auxiliar a recolha de
dados.
Os dados recolhidos são de carácter descritivo (qualitativo) e a sua análise é feita ao longo da
investigação (definindo os passos seguintes da investigação), é indutiva (tecendo considerações não

4
6
conclusivas), faz comparações entre diversas realidades (a realidade em estudo e outras realidades
idênticas estudadas anteriormente) e pressupõe uma intervenção, por vezes ao longo da própria
investigação, levando à utilização do chamado método investigação-acção.
Em suma, “este paradigma corresponde a uma forma idealista de perceber a realidade e a uma
abordagem subjectivista e introspectiva, sendo neste contexto que se torna compreensível encarar a
realidade como múltipla, divergente e intangível” (Rodrigues, 1993, p.39).
No quadro de referência deste paradigma a investigação é, então, inevitavelmente concebida
como uma actividade social não podendo ser considerada como neutra ou destituída de valores.
Logo, deve ser analisada no sentido de identificar, clarificar e questionar os valores que lhe estão
na base.
De acordo com o exposto o objectivo principal desta investigação, é capturar a riqueza do
contexto do objecto de estudo e das perspectivas relatadas par melhor compreender a realidade e
analisar e a partir daí conseguir de uma forma mais congruente e contextualizada compreender os
documentos recolhidos. Baseando o nosso trabalho num modelo de investigação flexível ajustado às
necessidades do processo de investigação numa perspectiva qualitativa.
Os Procedimentos Utilizados na Recolha de Dados e Tratamento de Dados
O passo seguinte foi a elaboração da análise de conteúdo das observações.
A análise de conteúdo, segundo Berelson (1952), corresponde a... uma técnica de investigação que
visa a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação.... e
segundo Bardin ( 1977),define como... uma técnica de análise de dados, cuja inferência permite a
passagem da descrição à interpretação, enquanto atribuição de sentido às características do
material que foram levantadas, enumeradas e organizadas.

4
7
É importante referir que a análise de conteúdo é uma técnica de tratamento de informação,
não é um método e, como tal, pode inserir-se em qualquer dos diferentes procedimentos lógicos
de investigação e servir igualmente os diferentes níveis de investigação empírica (Vala, 1986, p.
104), podendo ser “utilizada em pesquisas que se reportam a qualquer dos níveis de investigação
empírica, com a vantagem de em muitos casos funcionar como uma técnica não-obstrutiva” (Vala,
1986).
A primeira tarefa é escolher os documentos a submeter a análise que, neste caso, são
resultantes da observação participante e que vai ser aplicado A este grupo de documentos dá-se o
nome de “corpus” (Bardin, 1995).
O Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação corresponde à etapa em que se
analisam e sintetizam os dados recolhidos, ainda em estado bruto, com a finalidade de os tornar
significativos e conclusivos. Vai ser utilizado um programa de análise qualitativa que se baseia
nos recursos codificação e representação Atlas.ti , para análise interpretativa de dados textuais das
observações, onde este software é usado para organização e tratamento de dados. É o nosso
objectivo focar uma situação específica e exclusiva no nosso caso particular, o Moodle da CRIE
na disciplina de TIC@ Jardim de Infância & Eb1, a fim de chegar a uma descrição compreensiva
do grupo em análise e desenvolver um discurso teórico representativo do objecto de estudo
escolhido. O nosso objectivo é descrever o fenómeno tal como ele é e tentar retratá-lo de forma
fiel, sem que seja alvo de qualquer tipo de manipulação por parte do investigador, com referem
Macmillam e Schumacher (1984).

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8
A Utilização de Softwares para Análise de Dados Qualitativos
A utilização de sistemas computorizados para a análise de dados qualitativos segundo
Moreira (2000), é relativamente recente, datando de meados da década de 80. Pode-se observar
uma crescente utilização deste tipo de software, porém até mesmo os mais entusiasmados adeptos
do uso de programas de computador para a análise qualitativa reconhecem que seu uso ainda é
pouco difundido entre os pesquisadores qualitativos (RICHARDS e RICHARDS, 1994).
Os softwares para análise de dados qualitativos – QDA (Qualitative Data Analyses) – não
são meramente utilizados para a simples análise de dados, como a grande maioria de pacotes
computacionais voltados para a análise estatística de dados quantitativos. Os softwares QDA são
ferramentas desenvolvidas e utilizadas para suportar o processo de análise de dados qualitativos.
Observa-se que, a utilização deste tipo de software minimiza o esforço e tempo dedicado
pelo usuário para tarefas mecânicas e operacionais que a máquina / computador pode
desempenhar de maneira satisfatória e eficaz. A análise de dados torna-se muito mais sistemática,
possibilitando que mesmo uma ampla base de dados possa ser estruturada e apresentada de
maneira rápida e clara.
LER O TEXTO DA GUILHER

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9
Caracterização do Contexto de Investigação e População Alvo
O Contexto e Cenário físico
O nosso objecto de investigação centra-se num grupo de professores que são participantes
na plataforma Moodle da CRIE na disciplina de TIC@EB1/JI , e que on-line trocam
comunicações.
A plataforma Moodle da CRIE do Ministério da educação é a pedra fundadora de um
projecto mais vasto que genericamente se designa por moodle-edu-pt.
Com esta plataforma iniciou-se um projecto de disseminação por todo o ensino básico e
secundário destinado a disponibilizar um espaço on-line de apoio ao desenvolvimento de acções
da equipa da missão CRIE, na área da formação de professores TIC, de projectos educativos em
TIC e outras desenvolvidas pela equipa do CRIE e parceiros. Para além disso também foi criar um
espaço fundador do projecto moodle-edu-pt.Com este projecto, pretendia a CRIE lançar um
movimento de potenciação do ensino e aprendizagem on-line por todos os actores do ensino
básico e secundário, através da apropriação generalizada da plataforma Moodle (LMS ).
O projecto conta com a participação activa dos Centros de Competência CRIE, sediados
em diferentes instituições de ensino superior, redes de centros de formação, associações e outros.
Este projecto teve quatro fases . Em 2005 Criação, a partir de 2006 a sua Divulgação e
Disponibilização da plataforma Moodle às escolas interessadas

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0
Os Recursos e as Técnicas Adoptadas pelo Grupo
O objectivo principal desta comunidade consiste na utilização, por parte dos participantes,
das ferramentas de comunicação, mediadas por computador, numa perspectiva de inter-ajuda; que
colaborativamente aprendam algo mais sobre ambientes de aprendizagem on-line e mistos
(blended) e que possam aplicar os conhecimentos produzidos às suas realidades de ensino e/ou a
projectos, que pretendam desenvolver (Stevens, 2001).
Trata-se, portanto, de um grupo de professores, que usam as tecnologias para aprender e
para o ensino.
Os Participantes
A variedade de participantes que constituem o Moodle da Crie na Disciplina TIC @ JI & EB1 é
bastante variado e diversificado. A comunidade é constituída principalmente por educadores de
infância e professores do 1º ciclo. Une-os as práticas semelhantes e os interesses nas novas
tecnologias e a partilha de experiências.

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1
CAPÍTULO III - APRESENTAÇÂO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Observação Participante
Descrição e Análise
Observação do Moodle do CRIE – disciplina Tic@
Etapas de Observação
Ano 2006
Interpretação dos Dados da Observação Participante
Documentos
Temas de Análise Emergentes da Observação Participante
Entrevistas ao Participantes
Interpretação dos Dados das Entrevistas
Temas de Análise Emergentes das entrevistas
CONCLUSÕES
SÍNTESE INVESTIGAÇÃO
LIMITAÇÕES DO ESTUDO

5
2
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não Publicada. Braga: Universidade do Minho.
Questionário
Este questionário destina-se a obter informação para um projecto de investigação, “ A Formação Contínua
de Professores e as Comunidades de Aprendizagem no Pré-escolar”,na Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, integrado no Mestrado em Tecnologias Educativas. O
propósito da investigação é saber como funciona uma comunidade virtual e a perspectiva colaborativa da

5
5
formação de professores nesta comunidade TIC@JI&EB1”. As suas respostas serão confidenciais. Dado
que a sua opinião é fundamental, pedimos que responda com a máxima clareza e objectividade para que
os resultados do estudo reproduzam fielmente o que está a acontecer na vossa escola.
Agradeço desde já a colaboração prestada.
Coloque um X à frente de cada resposta seleccionada:
Sexo Feminino
Sexo Masculino
Qual o nível de ensino que lecciona?
Pré-escolar
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
Outro diga qual?
Qual o seu nível de escolaridade?
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
Outros
Anos de serviço (em Fevereiro de 2008):
Iniciei este ano lectivo
Até 4 anos de serviço
5 a 9 anos de serviço

5
6
Mais de 24 anos
Qual a idade dos alunos da sala onde lecciona neste momento?
3 anos
4 anos
5 anos
Sala heterogénea
Outra. Qual?
Utiliza as TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação: televisão, vídeo,
computador, Internet, …) com eles?
Sim
Não
Que tipo de TIC utiliza com os seus alunos?
Computador
Internet
Televisão
Vídeo
Outros. Quais?
Se utiliza o computador com os seus alunos passe à questão seguinte, se
não utiliza, diga porquê.
Não me sinto à vontade com o computador.
Tenho computador na sala mas não utilizo.
Não tenho computador na sala.

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7
Não sei utilizar o computador.
Outro. Qual?
Se utiliza o computador para realizar actividades com os seus alunos,
quantas vezes o faz por semana?
1X
2X
3X
4X
5X
Outra. Qual?
Quanto tempo dura cada sessão?
5 a 10 minutos
10 a 15 minutos
15 a 20 minutos
20 a 25 minutos
25 a 30 minutos
Mais de 30 minutos
Que tipo de actividades realiza com os seus alunos no computador?
Software educativo
Actividades on-line
Paint
Word

5
8
PowerPoint
Outra. Qual?
Participa em várias plataformas? Diga quais utiliza.
Se utiliza actividades on-line, diga quais as páginas Web que visita.
O que o motivou para utilizar este Moodle?
O que procura neste Moodle?

5
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O que partilha neste Moodle?
Diga quais são as vantagens para si na utilização do Moodle?
Este ambiente virtual é um meio de colaborativo para a minha formação?
Concordo plenamente
concordo
discordo
discordo plenamente
Qual a frequência que visita o Moodle?
Todos os dias
2X semana
3X semana
4X semana
5X semana

6
0
A que horas visita o Moodle?
Manhã
Tarde
À noite
Como teve conhecimento desta plataforma Moodle?
Pesquisa na net
Outros colegas
Na escola
Outra diga qual? 
Acrescentaria mais alguma funcionalidade nesta estrutura Moodle?
Que tipo de recursos gostaria de encontrar na TIC@JI&EB1?
Qual a sua opinião acerca desta disciplina da comunidade TIC@JI&EB1?

6
1
FIM Obrigado pela sua colaboração!

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