Tani meira jr&cattuzzo_2010

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APRENDIZAGEM MOTORA E EDUCAÇÃO FÍSICA: PESQUISA E
INTERVENÇÃO

Go Tani
Cássio de Miranda Meira Júnior
Maria Tereza Cattuzzo

1. Introdução

A aplicação de conhecimentos acadêmico-científicos na intervenção constitui uma das
condições imprescindíveis nas profissões denominadas de academicamente orientadas
(Tani, 2008). Na realidade, é essa aplicação que garante a identidade profissional como
tal. No entanto, é importante reconhecer que, especialmente naquelas profissões ainda
incipientes, não se pode esperar a existência de um corpo organizado e robusto de
conhecimentos capaz de dar respaldo aos programas, projetos e procedimentos de
intervenção profissional de uma forma abrangente. Daí a necessidade de se lançar mão
de outros conhecimentos como aqueles adquiridos pela experiência pessoal e
profissional que, mesmo ainda não testados por meio de estudos acadêmico-científicos,
mostram-se úteis na solução de problemas no cotidiano da intervenção. Oportuno
esclarecer que as profissões academicamente orientadas são aquelas em que o seu
exercício requer uma formação de nível superior, o que não é uma exigência para as
profissões tecnicamente orientadas, nas quais a formação desejada é, por exemplo, a de
ensino médio profissionalizante.

A Educação Física e as Ciências do Esporte - doravante apenas Educação Física no
sentido lato para facilitar a comunicação e compreensão - são áreas de intervenção ainda
recentes em comparação às mais tradicionais como a Medicina e a Engenharia. Isto
implica uma atuação profissional em que conhecimentos adquiridos pela experiência
pessoal na perspectiva de praticantes da cultura de movimento - esporte, ginástica,
dança, jogos, exercício - ocupam ainda um lugar importante nos procedimentos
didático-pedagógico dos profissionais.

Evidentemente, para a Educação Física, a superação gradual dessa situação - a qual,
caso não buscada com a devida importância e atenção pode colocar em cheque sua
autenticidade e legitimidade como uma profissão academicamente orientada (Tani,
1996) - depende do seu amadurecimento como uma área de conhecimento, mediante
estudos e pesquisas amplos e profundos acerca dessa cultura de movimento.

Apesar de ainda carecer de uma definição mais clara da sua base epistemológica (veja,
por exemplo, Tani, 1996, 1998), é também de se reconhecer que a Educação Física,
como área de conhecimento, demonstrou nessas últimas décadas um avanço acadêmico-
científico acentuado com um expressivo crescimento na sua produção científica.
Utilizar esses conhecimentos na intervenção constitui, portanto, uma condição sine qua
non para melhorar a qualidade da prática profissional e elevar o seu reconhecimento
social. Afinal, todas as profissões socialmente valorizadas em alto grau passaram por
esse processo. Basta lembrar que não faz muito tempo, o cuidado com a saúde da

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população envolvia a atuação de médicos e curandeiros. O status e o reconhecimento
profissionais que os médicos hoje desfrutam na sociedade decorrem da utilização de
conhecimentos científicos que a Medicina produziu no tratamento dos pacientes, isto é,
uma consequência do avanço da Medicina como uma área de conhecimento.

A aplicação de conhecimentos acadêmico-científicos na intervenção profissional
depende de vários fatores. Não se restringe, naturalmente, apenas à disponibilidade
desses conhecimentos. O acesso a eles, por meio de cursos de formação profissional, é
fundamental e necessita ser dinâmico e qualificado (Tani, 2007). A natureza do
conhecimento é um outro fator que condiciona grandemente a efetividade dessa
aplicação. Sabe-se que existe uma grande distância entre o conhecimento explicativo
que a pesquisa oferece e procedimental que a intervenção reclama. Em outras palavras,
entre conhecimentos básicos e conhecimentos de natureza aplicada e tecnológica. Um
exemplo prático é oportuno para um melhor esclarecimento. Certamente os
conhecimentos básicos sobre os mecanismos de coordenação e controle de movimentos
são importantes para profissionais da Educação Física. Permite-lhes uma melhor
compreensão do fenômeno, oferece-lhes um instrumental para observação e avaliação
do comportamento motor das pessoas. No entanto, esses conhecimentos não são
pertinentes para orientar as suas ações - procedimentos - quando o objetivo é melhorar a
qualidade dos padrões de movimento dos seus alunos ou clientes. Da mesma forma, os
conhecimentos básicos de eletromagnetismo e estrutura dos materiais são importantes
para os engenheiros, mas eles não oferecem elementos para a construção de casas e
carros econômicos e confortáveis. Conhecimentos de natureza aplicada ou tecnológica
são necessários para esses fins.

Em suma, não resta dúvida sobre a relevância do conhecimento acadêmico-científico na
Educação Física, mas é preciso senso crítico para não extrapolar os limites na sua
valorização e cair no cientificismo ingênuo. A intervenção é um fenômeno muito
complexo, com inúmeros fatores intervenientes e não previsíveis, o que torna crucial
discernir qual conhecimento é útil para quais situações e objetivos. Além disso, convém
lembrar que nem tudo está estudado, muito menos esclarecido e explicado pela ciência.
A intervenção implica e provavelmente sempre implicará uma boa combinação de
ciência e arte. Afinal, a Educação Física lida com seres humanos.

Com essas considerações em mente, o objetivo deste texto é procurar contribuir para
uma maior aproximação entre a Aprendizagem Motora e a intervenção em Educação
Física, ou seja, trazer conhecimentos acumulados sobre fatores que afetam a aquisição
de habilidades motoras e discutir suas possíveis implicações e aplicações para a
melhoria da prática profissional.

Os fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras são também os fatores que os
profissionais manipulam no ensino dessas habilidades. Exatamente por esse motivo é
que muitos ainda confundem a Aprendizagem Motora com a Pedagogia do Movimento.
Certamente, os conhecimentos produzidos pela Aprendizagem Motora podem
representar importantes subsídios para uma tomada de decisão mais coerente e
consistente acerca dos projetos, programas e procedimentos de intervenção (para
maiores detalhes veja, por exemplo, Tani, 2006, 2008; Tani & Corrêa, 2004; Tani,
Freudenheim, Meira Júnior & Corrêa, 2004). No entanto, é preciso esclarecer que esses
conhecimentos não dizem respeito a como deve ser essa intervenção. Em outras
palavras, o estudo dos fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras com

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objetivo de compreender os processos e mecanismos de aprendizagem resulta em
conhecimentos básicos que podem servir fundamentalmente como hipóteses
operacionais para a intervenção, mas não como prescrição da intervenção. Isto posto, a
expressão “maior aproximação entre a Aprendizagem Motora e Educação Física”
colocada no objetivo do artigo pode ser mais bem qualificada. Essa aproximação pode
ser concretizada testando essas hipóteses operacionais de duas formas: em primeiro
lugar, estimulando a realização de pesquisas aplicadas numa situação real de ensino-
aprendizagem ou próximas, o que envolverá a co-participação de pesquisadores e
profissionais efetivamente engajados na intervenção, seja nas escolas, clubes ou outras
instituições; o segundo objetivo é, exatamente por conta desse envolvimento, contribuir
para que esses profissionais assumam atitude de pesquisador, no sentido de reconhecer
esses conhecimentos como hipóteses operacionais a serem efetivamente testadas no
cotidiano da sua prática profissional.

2. Fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras

É amplamente conhecido que as pesquisas em Aprendizagem Motora são basicamente
de dois tipos: a) estudo dos mecanismos e processos subjacentes à aquisição de
habilidades motoras; b) estudo dos fatores que afetam essa aquisição. Como foi
mencionado, os conhecimentos acerca dos fatores que afetam a aquisição de habilidades
motoras são aqueles mais próximos da intervenção, visto que esses fatores são os
mesmos que são manipulados pelos profissionais no ensino das habilidades. Podem ser
úteis, portanto, aos profissionais que lidam com movimento humano, seja na
perspectiva da melhora, manutenção ou reabilitação da capacidade das pessoas de se
movimentar.

Diversos são os fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras. Alguns estão
presentes antes da prática, como a instrução verbal, a demonstração e o estabelecimento
de metas; outros durante a prática, como os diferentes tipos de prática - mental e física,
constante e variada, do todo e das partes, variada por blocos e aleatória, e massificada e
distribuída; finalmente, existem os fatores que se fazem presentes após a prática, como
o feedback extrínseco nas suas diferentes configurações - frequência absoluta e relativa,
magnitude, direção e magnitude+direção, imediato e retardado, individual e acumulado.

Em razão do espaço reservado para este capítulo, serão apresentados e discutidos apenas
alguns dos fatores mais estudados e que são usualmente os mais manipulados pelos
profissionais na sua intervenção: demonstração, prática variada e sua estrutura, e
feedback extrínseco.

2.1. Demonstração

Uma imagem vale por mil palavras! A demonstração - também conhecida como
modelação - tem sido apontada como a fonte mais adequada para fornecer informação
prescritiva ao aprendiz motor (Al-Abood, Davids & Bennett, 2001; Freudenheim,
Iwamizu & Santos, 2008; Mendes, 2004; Wrisberg, 2007). A demonstração pode ser
definida como uma imagem que o aprendiz observa da execução completa ou parcial de
alguém e que pode ser apresentada ao vivo, por vídeo, foto ou desenho. Além de ilustrar
a meta da ação, essa informação informa sobre o meio para alcançá-la, ou seja, favorece
a compreensão do que e do como fazer.

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Segundo a corrente behaviorista, a demonstração foi entendida como um mecanismo de
imitação, não mediado por quaisquer operações. Depois de observar a demonstração, o
aprendiz tenta reproduzir uma cópia da imagem do movimento observado. O processo
entre o ver e o fazer não é mediado por operações mentais e cognitivas, ou seja, não se
estabelecem relações entre o percebido da demonstração e o executado pelo sistema
efetor. Já com a idéia de um referencial interno ao qual o aprendiz tentaria se aproximar
depois de observar a demonstração, a corrente cognitivista considerava a existência de
processos internos baseados em operações mentais; portanto, há alguma
correspondência entre o ver e o fazer.

Na esteira dessa concepção, surgiu a corrente cognitivo-social, que concebe a
demonstração como um componente de orientação, destinado a guiar o aprendiz para
atingir a meta – processo esse também mediado por representações. A observação da
execução da tarefa motora traduz-se numa representação cognitiva que serve de
referência tanto para produzir como para avaliar o movimento. Essa representação que
resulta da demonstração, segundo Annett (1982), é composta por imagens (obtidas por
intermédio das sensações experimentadas), critérios (modos de funcionamento do
sistema) e esquemas (estruturas generalizáveis).

Os processos básicos pelos quais a aprendizagem por observação ocorre são a atenção, a
retenção, a reprodução e a motivação (Bandura, 1986). O que observar e o que extrair
da demonstração dizem respeito à atenção, cujos níveis são afetados desde as
características do observador e do modelo até a natureza da ação demonstrada. A
retenção corresponde a transformar e reestruturar o que se observou em símbolos na
memória - a demonstração só será efetiva se o aprendiz registrar de forma mnemônica o
que observou. A transformação da observação em movimento efetivo é papel da
reprodução; esta fase é mediada por um mecanismo de auto-regulação composto por
feedback para que haja possibilidade de sucessivas correções (há aproximação entre os
modelos interno e externo). Por último, a eficácia da demonstração condiciona-se à
motivação, pois não haverá reprodução satisfatória caso o aprendiz esteja desmotivado a
observar e/ou a executar. A aprendizagem por observação coloca seu foco principal no
aprendiz, o qual, pelo processo de desenvolvimento altera as capacidades de
observação, codificação, reprodução e previsão (Mendes, 2004).

Alguns princípios têm sido associados ao uso da demonstração como estratégia de
aprendizagem motora. O primeiro é o da capacidade limitada de processamento de
informação (Magill, 2007; Schmidt & Wrisberg, 2008), isto é, as pessoas concentram-se
em apenas uma quantidade pequena de informação ao mesmo tempo. Logo, o excesso
de informação pode ser prejudicial à aprendizagem, já que o aprendiz pode ter uma
“pane” caso seja sobrecarregado com muita informação, por exemplo, quando uma
criança que está aprendendo a cortada do voleibol é “bombardeada” com várias
demonstrações em conjunto com instruções detalhadas de cada parte do movimento. Daí
surge a importância de outro princípio muito utilizado na temática da demonstração: o
da atenção seletiva, segundo o qual é necessário focar no ponto-chave da habilidade
motora (Freudenheim, Iwamizu & Santos, 2008; Magill, 2007; Schmidt & Wrisberg,
2008; Wulf & Weigelt, 1997).

Uma das avenidas de estudo mais trafegadas pelos pesquisadores da área é a
comparação e a associação da demonstração com a instrução verbal. Na comparação
entre as duas, há uma tendência muito forte a favor da demonstração. Na associação das

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duas, a tendência sólida é em relação à idade do aprendiz: quanto maior a idade, mais
efetiva a combinação da demonstração com a instrução verbal (Iwamizu &
Freudenheim, 2007; Publio, Tani & Manoel, 1995; McCulagh, Stiehl & Weiss, 1990;
Schoenfelder-Zohdi, 1992; Weise-Bjornstal & Weiss, 1992; Weiss, 1983; Weiss,
Ebbeck, & Rose, 1992; Wrisberg & Pein, 1990).

Quando se considera a demonstração per se como variável de aprendizagem motora,
quatro importantes perguntas podem ser formuladas: o que demonstrar, quem demonstra
e quem observa, quando demonstrar e como demonstrar? A seguir, cada uma dessas
questões será explorada.

A escolha sobre o que demonstrar deve ser balizada pelos aspectos relevantes que
determinam o bom desempenho na situação de teste (competição, apresentação,
audição, etc.). Em estágios iniciais, a demonstração deve ser focada nos pontos-chaves.
Logo, é recomendável não sobrecarregar o aprendiz com muita informação visual,
sobretudo para iniciantes e quando a imagem envolver um número grande de
componentes importantes. Essas sugestões encontram suporte nos princípios da
capacidade limitada de processamento de informação e da atenção seletiva. Uma
estratégia de facilitar o processo é simplificar a demonstração enfatizando apenas um
aspecto da habilidade por vez, por exemplo, no chute do futebol, demonstrar apenas o
local do pé de apoio. Uma vez adquirido esse ponto-chave, o aprendiz pode partir para
um novo ponto-chave (local de contato da bola com o pé de chute) ou então receber
uma demonstração completa do chute (Schmidt & Wrisberg, 2008; Wrisberg, 2007).

Quem demonstra é denominado “modelo”, razão pela qual por vezes o termo
“demonstração” é substituído por “modelação”. Na literatura, o padrão mais consistente
em relação a quem demonstra é que quanto maior o status do modelo, maior a
efetividade da demonstração (McCullagh, 1986; Zetou, Fragouli & Tzetzis, 1999);
Assim, pode-se sugerir que o aprendiz presta mais atenção a uma pessoa que lhe inspira
mais motivação. Em contrapartida, não há consistência na literatura quando a variável é
o nível de desempenho do modelo; algumas pesquisas mostram que o modelo
habilidoso favorece a aprendizagem (Zetou, Tzetzis, Vernadakis & Kioumourtzoglou,
2002), enquanto outros que são prejudiciais (McCullagh & Caird, 1990; Hebert &
Landin, 1994). Nem sempre, portanto, a imagem ideal e correta (sem erros) conduz à
melhor e mais precisa representação do movimento.

O aprendiz é quem observa a demonstração. Maior quantidade de alternância de funções
de demonstração/observação em dupla com troca de informações verbais sobre uma
tarefa de equilíbrio favoreceu o desempenho nos testes de aprendizagem,
proporcionando participação mais ativa do aprendiz ao longo do processo (Shea, Wulf
& Whitacre, 1999). A visualização em vídeo de boas tentativas próprias de execução
também se mostrou um procedimento eficaz de aprendizagem motora (Starek &
McCullagh, 1999). Essa tendência de reforço do comportamento motor pela informação
também vem sendo sustentada em vários estudos com conhecimento de resultados auto-
controlado (Chiviacowsky, Wulf, Wally & Borges, 2009; Chiviacowsky & Wulf, 2007).
Existe ainda uma tendência de adultos e adolescentes aproveitarem-se mais da
demonstração do que crianças (Weiss & Klint, 1987), o que sugere que a idade é uma
variável importante para que os processos cognitivos concernentes à demonstração
sejam de fato efetivos.

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Quando demonstrar também é um fator importante a ser considerado. O momento em
que a demonstração parece perder a efetividade em termos de aprendizagem é o final da
prática na fase de aquisição; pesquisas mostraram que as demonstrações antes da
primeira tentativa, e do início até o meio da prática são benéficas para o desempenho
nos testes de aprendizagem motora (Landers, 1975; Weeks & Anderson, 2000). A
tentativa de explicação para a superioridade desses procedimentos temporais baseia-se
no modelo descritivo de Gentile (1972, 1987), uma vez que o argumento dos autores é
que as demonstrações no início do processo favorecem a melhor obtenção da ideia do
movimento. A frequência da demonstração refere-se à relação entre as tentativas de
prática e o número de demonstrações observadas. A pesquisa de Sidaway e Hand (1993)
demonstrou que 100% de frequência relativa de demonstração proporcionou melhor
aprendizagem da tacada do golfe em comparação a 20%, 10% e nenhuma
demonstração. No que tange à freqüência da demonstração, a resposta depende da fase
de aprendizagem do aprendiz e a preferência dele sobre receber ou não a demonstração.
Além disso, autores clássicos da área sugerem que quanto mais prática motora, menor a
necessidade de demonstrações, uma vez que os aprendizes mais habilidosos são capazes
de captar os pontos-chaves com mais facilidade em relação aos iniciantes (Magill, 2007;
Schmidt & Wrisberg, 2008; Wrisberg, 2007). Ainda, há evidências que os aprendizes
aproveitam mais das demonstrações quando as solicitam (Wrisberg & Pein, 2002; Wulf,
Raupach & Pfeiffer, 2005), reforçando a tendência atual em estudos de aprendizagem
motora com regimes auto-controlados (Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer & Tani,
2008; Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer & Wally, 2008; Chiviacowsky, Pinho,
Alves & Schild, 2008; Corrêa & Walter, 2009).

A última categoria de pergunta é orientada ao como demonstrar. A demonstração em
velocidade reduzida (câmera lenta) mostrou-se importante para habilidades de maior
complexidade (Williams, 1989). Já para habilidades motoras cujos aspectos temporais
(ritmo e timing) são cruciais para o desempenho, a demonstração deve ser realizada em
velocidade real (Mendes, 2004). Wrisberg (2007) sugere que a diferenciação entre
habilidades motoras similares deve ser realizada com demonstrações das duas
habilidades em câmera lenta, por exemplo, o ataque potente e a “largadinha” do
voleibol, em que apenas o final do gesto é diferente. Ainda, a demonstração mostrou-se
mais efetiva para habilidades fechadas (Weeks, 1992) já que a reprodução do que foi
observado não exige adaptações correntes a cada mudança do ambiente. Por fim, a
posição do aprendiz em relação a quem demonstra também é uma variável importante;
para algumas habilidades motoras tais como arremessar uma bola de basquetebol, sacar
no voleibol ou no tênis e saltar sobre a mesa na ginástica artística, a informação
relevante é mais bem captada quando observada de lado (Wrisberg, 2007), enquanto
outras são mais bem visualizadas de frente ou de trás (seqüências de dança, bloqueio do
voleibol). Nesse particular, Ishikura & Inomata (1995) mostraram que a demonstração
de frente para o aprendiz foi mais eficaz que a demonstração de trás.

Em suma, há muito conhecimento científico disponível acerca do fornecimento de
instrução prescritiva em forma de demonstração ao aprendiz motor. Em conjunto com a
instrução verbal ou isoladamente, a demonstração é um fator de aprendizagem motora
fundamental, que, adequadamente fornecido pode auxiliar o profissional da Educação
Física em sua prática cotidiana.

2.2. Prática constante, variada e interferência contextual

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Variar ou não variar a prática motora, eis a questão? Essa indagação pode ter resposta
em modelos descritivos que caracterizam o processo de aquisição de habilidades
motoras ou em teorias de aprendizagem motora. Essa temática é extremamente atraente
porque possui, além desse apelo teórico, uma importância prática relativa a questões de
motivação, monotonia, mudança, troca, repetição e previsibilidade.

A prática é um dos requisitos básicos da aprendizagem, pois sem ela dificilmente haverá
melhora na proficiência. No entanto, esse requisito pode ser uma armadilha porque
remete à questão de que a aprendizagem é antes uma questão de quantidade. Em outras
palavras, a questão da quantidade pode passar a falsa idéia de que “quanto mais prática,
maior a habilidade”. Não há dúvida que a quantidade de prática é importante, entretanto,
considerar apenas esse fator pode fazer os aprendizes dedicarem muito tempo e esforço
na prática de aquisição, mas apresentarem desempenho inadequado em situações de
“teste”, ou seja, na competição, jogo, apresentação, audição, etc. Por isso, além de
praticar várias vezes, é preciso também valorizar a qualidade da prática, usando
estratégias que melhorem o desempenho, sobretudo nos testes, momentos em que níveis
de proficiência são realmente importantes.

Em relação ao uso da variação na prática motora, há vários tipos de estruturas possíveis:
com muita variação, com variação intermediária e com pouca variação. Práticas
constantes e por blocos implicam em nenhuma ou pouca variação; práticas mistas ou
seriadas possuem variação intermediária; prática aleatória envolve muita variação. O
Quadro 1 especifica essas estruturas de prática de acordo com o exemplo de uma
seqüência de 30 diferentes arremessos ao alvo: A – arremesso lateral; B – arremesso por
baixo; C – arremesso por cima baixo; A – arremesso lateral a seis metros do alvo; a -
arremesso lateral a quatro metros do alvo; @ - arremesso lateral a dois metros do alvo.

Práticas motoras sem variação implicam repetir a mesma habilidade motora por muitas
e muitas vezes. Não faltam exemplos de profissionais da área que lançam mão desse
procedimento em suas intervenções. Intuitivamente essa parece ser a prática mais
adequada no estágio inicial de aprendizagem, em que as experiências do aprendiz
devem ser orientadas de modo a ajudá-lo a alcançar a meta da ação. Os modelos que
descrevem os estágios de aprendizagem reforçam essa hipótese intuitiva (Bernstein,
1967; Gentile, 1972, 1987). Segundo Gentile, as condições de prática devem, no estágio
inicial, proporcionar ao aprendiz motor a obtenção da idéia geral do movimento; no
segundo estágio, as habilidades motoras abertas (ambiente instável – por exemplo,
nadar no mar) devem ser diversificadas, enquanto as habilidades motoras fechadas
(ambiente estável – por exemplo, nadar na piscina) devem ser fixadas. Para Bernstein,
os graus de liberdade devem ser restringidos no início da prática para que depois sejam
liberados. Embora esses modelos descritivos não façam menção explícita a como
exatamente estruturar a prática motora, a orientação que se pode deduzir é de pouca
variação na prática inicial e introdução de variação em momentos posteriores, exceção
feita às habilidades fechadas no modelo de Gentile, que indica pouca variação durante
todo o processo.

Quadro 1: Exemplos de estruturas de prática e quantidade de variação.

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Estrutura Quantidade Seqüência
de de de
prática variação tentativas
Constante Nenhuma AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
Blocos Baixa AAAAAAAAAABBBBBBBBBBCCCCCCCCCC
Blocos Baixa BBBBBAAAAACCCCCAAAAABBBBBCCCCC
Aleatórios
Constante- Baixa CCCCCCCCCCCCCCCAAAAABBBBBCCCCC
Blocos
Blocos- Baixa BBBBBCCCCCAAAAACCCCCCCCCCCCCCC
Constante
Constante- Média AAAAAAAAAAAAAAA@aAaA@A@a@Aa@aA
Variada
Constante- Média CCCCCCCCCCCCCCCBCABACBCACABABC
Aleatória
Blocos-Aleatória Média AAAAABBBBBCCCCCBCABACBCACABABC
Seriada Média ABCABCABCABCABCABCABCABCABCABC
Variada- Média @aAaA@A@a@Aa@AaAAAAAAAAAAAAAAA
Constante
Aleatória- Média BCABACBCACABABCBBBBBBBBBBBBBBB
Constante
Aleatória-Blocos Média BCABACBCACABABCAAAAACCCCCBBBBB
Variada Alta aA@Aa@a@A@aAa@A@aAa@AaA@A@aA@a
Aleatória Alta BACCABABCBCACBABCABACBCACABABC

Embora a prática constante proporcione vantagens, principalmente para habilidades
fechadas, muitas repetições da mesma habilidade podem causar monotonia e falta de
engajamento cognitivo. Além disso, aprendizes motores de modalidades esportivas que
dedicam prática sob as mesmas condições várias e várias vezes podem ser enganados
pela falsa idéia de que eles estão cometendo menos erros durante a prática de aquisição.
Porém, a questão é saber se o bom desempenho se manterá em condições de “teste”. De
fato, são raras as situações de competição em que os aprendizes executam as habilidades
motoras em regimes repetitivos. Na direção do modelo de Gentile (1972), Wrisberg
(2007) sugere que práticas com pouca variação devem ser usadas mais frequentemente
para habilidades fechadas e só devem ser usadas ocasionalmente para habilidades
abertas.

A especificação do modo de variação na prática motora iniciou-se com a noção de
variabilidade de prática, que pode ser definida como o número de habilidades diferentes
praticadas numa sessão. De acordo com a teoria de esquema motor (Schmidt, 1975), o
aumento no número de variações diferentes de uma habilidade ao longo da prática
deveria implicar em melhor aprendizagem. As primeiras pesquisas sobre o tema
mostraram que praticar apenas uma variação da habilidade foi menos eficaz do que
praticar algumas variações, quando a aprendizagem foi mensurada pelo desempenho
numa variação nova da habilidade (Kerr & Booth, 1978; McCracken & Stelmach, 1977;
Moxley, 1979; Newell & Shapiro, 1976). No entanto, a literatura recente tem mostrado
que, para melhorar o desempenho de retenção e transferência, a prática constante deve
ser realizada em momentos iniciais do processo, antes que qualquer variabilidade seja
introduzida (Corrêa, Benda, Meira Junior & Tani, 2003; Corrêa, Barros, Massigli,

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Gonçalves & Tani, 2007; Paroli, 2005; Pinheiro & Corrêa, 2007; Shea & Wulf, 2005;
Wrisberg, 2007). A teoria de esquema opera com os conceitos de “programa motor
generalizado” (PMG) e “parâmetros”. O PMG é uma suposta estrutura responsável pela
geração de respostas dentro de uma categoria de movimentos, por exemplo, o chute no
futebol, o saque do tênis ou a estrela da ginástica artística. Essa estrutura seria composta
tanto por aspectos invariantes (sequenciamento dos componentes da habilidade, tempo
relativo e força relativa) como aspectos variantes (tempo e força absolutos); estes
últimos “parametrizam” as ações governadas pelo PMG, por exemplo, a musculatura
específica utilizada para realizar o chute ou a amplitude e velocidade do mesmo. A
noção de variabilidade de prática está diretamente relacionada à variação de parâmetros
de um PMG. Assim, é plausível assumir que depois que se adquire um entendimento do
padrão básico de movimento por meio de prática constante, esse padrão então deva ser
variado mediante prática variada. Uma criança de escolinha de voleibol que adquiriu um
PMG para o toque por cima pode começar a variar seus padrões por intermédio de
diferentes quantidades de força aplicadas na bola, diferentes finalizações do gesto motor
ou diferentes angulações do cotovelo. A prática com variação de parâmetros oferece a
vantagem de reforçar tanto o padrão relativo de tempo entre os componentes da
habilidade motora como a capacidade de modificação do padrão. Em outras palavras, o
aprendiz aprende as regras para executar adaptações no padrão básico de movimento,
inclusive novas variações que eventualmente sejam necessárias em situações mais
complexas. A criança que varia o toque por cima durante a prática começa a entender a
relação entre a força aplicada na bola e a precisão de seus movimentos ou entre o modo
de finalizar o movimento e a trajetória da bola. Em suma, quanto mais variada a prática
dos parâmetros, maior a capacidade de adaptação do aprendiz para transferir o que foi
praticado.

A variação da prática também pode ser referente a diferentes PMGs. A teoria da
interferência contextual (Battig, 1972; Shea & Morgan, 1979; Lee & Magill, 1983)
fornece subsídios consistentes para estruturar esse tipo de variação. O fenômeno da
interferência contextual acontece quando a ordem em que se pratica várias tarefas numa
sessão afeta a aprendizagem dessas tarefas. Em comparação à prática por blocos ou com
interferência contextual baixa, a prática aleatória ou com interferência contextual alta
requer a prática de diferentes variações da tarefa que mais tarde facilitarão o
desempenho de retenção e transferência (consultar Quadro 1 para exemplos dessas duas
estruturas de prática). Esse melhor desempenho nos testes proporcionado pela
interferência contextual alta tem sido atribuído a noções de esquecimento e reconstrução
do plano de ação (Lee & Magill, 1983) e de elaboração (Shea & Morgan, 1979; Shea &
Zimny, 1983). Esses são processos que promovem esforço cognitivo adicional porque o
aprendiz engaja-se em atividades extras de processamento de informação importantes
para desempenhar bem nos testes. Em outras palavras, durante a prática aleatória o
aprendiz varia o padrão básico de movimento (PMG) a cada tentativa, por exemplo,
praticando cinqüenta diferentes arremessos à cesta do basquetebol (“jump”, “gancho”,
bandeja, “tapinha” e enterrada), cada qual com um padrão distinto numa ordem
imprevisível. A prática aleatória é um exemplo de estrutura com muita variação e, por
isso, constitui-se num regime mais desafiador se comparado a práticas com pouca
variação. A prática por blocos, por sua vez, exigiria do atleta de basquetebol, por
exemplo, executar em seqüência dez “jumps”, dez “ganchos”, dez bandejas, dez
“tapinhas” e dez enterradas. Ressalta-se que os dois regimes de prática (por blocos e
aleatório) requerem a mesma quantidade de repetições para cada variação de arremesso,

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mas o regime aleatório evita que o mesmo arremesso seja repetido várias vezes em
sequência.

Esse assunto é bastante relevante no contexto esportivo, já que as situações competitivas
mudam muito. Os aprendizes podem não gostar tanto de prática aleatória porque ela
provoca mais erros durante a prática, podendo causar problemas motivacionais.
Contudo, o que vale ser enfatizado durante a prática é que o importante é também ter
bom desempenho na competição. A questão então passa a ser não o quanto o aprendiz
gosta da prática, mas o quanto a prática está preparando-o para as demandas que serão
enfrentadas nas situações competitivas. Se a estrutura de prática atender essa meta, o
aprendiz irá gostar muito mais da competição. Então, para decidir que prática usar, é
preciso ter em mente o princípio da relevância: atletas que executam seqüências
aleatórias durante a competição devem praticar essas ações preferencialmente de modo
aleatório, por exemplo, jogadores de voleibol que executam vários PMGs em seqüência
(passe, ataque, bloqueio, defesa e saque). Uma prática variada do mesmo PMG, por sua
vez, é mais indicada para atletas que necessitam executar variações de um mesmo
padrão básico, por exemplo, jogadores de tênis que necessitam sacar em diferentes
locais da quadra e com diferentes quantidades de força no primeiro e segundo serviço
(Wrisberg, 2007).

Em conformidade com a literatura sobre variabilidade de prática, os estudos iniciais
sobre o fenômeno da interferência contextual mostraram que a prática aleatória
proporcionou melhor retenção e transferência que a prática por blocos. Entretanto, com
a continuidade das pesquisas sobre o tema veio um grande número de refutações acerca
da superioridade da prática aleatória sobre a prática por blocos. O estado da arte permite
afirmar que o efeito da interferência contextual parece não ser global porque ocorre em
situações bastante específicas. De acordo com extensas revisões de estudos sobre o tema
(Brady, 1998, 2004; Meira Júnior, Tani & Manoel, 2001; Meira Júnior & Tani, 2005), a
prática aleatória é superior à prática por blocos: a) em situações de laboratório, b) com
habilidosos, c) mais na transferência que na retenção, d) quando o aspectos manipulados
foram os parâmetros de um mesmo PMG isoladamente ou os diferentes PMGs
isoladamente e e) com prática extensiva. Em contrapartida, a prática por blocos é
superior à prática aleatória: a) com crianças, adolescentes ou portadores de síndrome de
“Down” em nível moderado, b) com pouca prática e c) em tarefas contínuas.

Talvez a melhor alternativa para resolver esse impasse seja considerar que práticas
mistas sejam mais efetivas que práticas extremas (com alta ou baixa interferência
contextual) ou recolocar outra questão: quando introduzir a variação na prática? Essa
nova questão também sugere a prática mista como melhor candidata. Pesquisadores têm
encontrado resultados consistentes a favor de práticas mistas, especialmente favoráveis
à prática constante-aleatória (Corrêa, 2001; Corrêa, Benda, Meira Junior & Tani, 2003;
Corrêa, Barros, Massigli, Gonçalves & Tani, 2007; Paroli, 2005; Pinheiro & Corrêa,
2007). Essa tendência aponta para a mesma direção proposta nos modelos descritivos
dos estágios de aprendizagem motora: prática com pouca variação no início e mais
variação no final. Parece que formar o padrão básico mediante prática com pouca
variação no início do processo de aprendizagem motora é condição necessária para que
esse padrão seja diversificado/adaptado com mais variação em estágios intermediários e
avançados.

2.3. Feedback extrínseco

11

A prática e a informação sobre o erro (feedback) podem ser consideradas variáveis
essenciais que modulam a aprendizagem motora (Schmidt & Lee, 1999; Salmoni,
Schmidt & Walter, 1984). Nos momentos iniciais da aquisição de uma habilidade
motora, o aprendiz tem que tratar com grande quantidade de incerteza proveniente das
demandas do ambiente, da tarefa e do próprio corpo; nessa fase, ele dificilmente
consegue responder com sucesso a tantas demandas, e as ações são desorganizadas,
pouco eficazes e apresentam muitos erros. O feedback recebido ao longo das tentativas
práticas pode se constituir um fator essencial no processo cognitivo de resolver o
problema motor, mediante o qual o comportamento vai se tornando cada vez mais
consistente e eficiente.

Feedback extrínseco (FE), também conhecido com feedback aumentado e conhecimento
de resultados, é o dado externo que suplementa a fonte interna (feedback intrínseco) de
informação sobre o erro, na avaliação da ação (Schmidt & Lee, 1999; Adams, 1987).
Assim, se o feedback intrínseco é de domínio exclusivo do aprendiz, a outra fonte de
conhecimento sobre o erro - FE - é externamente controlada por agentes como
professores, colegas, experimentadores, gravações em vídeo ou computador.

O FE auxilia o aprendiz a reduzir o desvio entre o que foi planejado e o que foi
executado (Tani, 1989). Juntamente com a prática, ele poderia ser considerado uma das
fontes de ordem para o sistema (Meira Júnior, 2005; Cattuzzo & Tani, 2009). Essa
informação adicional sobre o erro tem o potencial de auxiliar na interpretação das
informações naturalmente disponíveis ao aprendiz, já que age fornecendo uma
referência, ou uma checagem confiável para o praticante, a fim de assegurar que os
dados do feedback intrínseco estão sendo corretamente processados. Além disso, o FE
também funciona como um importante agente motivador durante a aprendizagem de
habilidades motoras (Salmoni, Schmidt & Walter, 1984; Lee, Keh & Magill, 1993).

Pesquisas laboratoriais têm confirmado, reiteradamente, o efeito positivo do FE, mas
também tem sido evidenciado que o poder explicativo desse efeito pode sofrer
limitações em virtude de questões metodológicas, como por exemplo, a capacidade do
protocolo experimental para separar as mudanças no comportamento motor que são
permanentes das que são transitórias (Russel & Newell, 2007; Salmoni, Schmidt &
Walter, 1984), a falta de controle da quantidade de prática (Lee, Keh e Magill, 1993) e
até mesmo conclusões de efeitos positivos baseados em resultados pouco consistentes
(Kluger & De Nisi, 1986).

Os resultados de pesquisas laboratoriais, as quais primam pela validade interna, podem
subsidiar importantes hipóteses sobre o FE em situações mais próximas do mundo real.
No entanto, deve ser levado em conta que da descrição e explicação fornecidas pela
pesquisa básica até se chegar aos procedimentos para solucionar problemas da prática
profissional, existe um longo caminho a ser percorrido (Tani, 2001; Tani & Corrêa,
2004; Tani, Dantas & Manoel, 2005).

De acordo com Lee, Keh e Magill (1984), fundamentados em pesquisas laboratoriais da
aprendizagem motora e em situações de sala de aula, pesquisadores e professores têm
aceitado o FE como um elemento essencial para a aprendizagem e para o ensino. No
entanto, eles sugerem que o construto do feedback precisa de mais estudos antes da
completa compreensão de sua natureza e significado.

12

Uma meta análise sobre os efeitos dos vários tipos de FE foi realizada por Kluger e
DeNisi (1986). Eles incluíram estudos de intervenção de FE com ao menos um grupo
controle, com medidas de desempenho e que incluíssem ao menos 10 participantes. Os
resultados sugeriram que: a) o feedback é mais efetivo quando fornece informações
sobre respostas corretas, mais do que sobre as incorretas; b) o impacto positivo do FE,
porém, é modulado pela dificuldade das metas e complexidade das tarefas,
principalmente quando as metas são específicas e desafiantes, mas a complexidade da
tarefa é baixa; c) FE em forma de elogios não se mostrou efetivo, o que não surpreende,
uma vez que ele contém pouca informação relacionada à tarefa; d) a efetividade do FE
também está relacionada à baixa ameaça à auto-estima, presumivelmente porque essa
condição permite que a atenção seja concentrada na tarefa.

Fundamentados nos resultados desta meta análise, Kluger e DeNisi (1986) propuseram
uma teoria sobre o efeito da intervenção com FE. A suposição central dessa teoria é que
esse feedback muda o foco da atenção entre três níveis que são hierarquicamente
organizados: de aprendizagem da tarefa, motivação e processos meta cognitivos e
afetivos. A teoria foi testada e os resultados sugeriram que a efetividade da intervenção
do FE diminui à medida que a atenção se aproxima dos processos meta cognitivos e
afetivos e se distanciam do nível relacionado ao desempenho da tarefa. Os autores, no
entanto, considerando que os resultados sobre a intervenção do FE são modulados pelas
características das tarefas, afirmam que o efeito da intervenção com feedback ainda
carece de muitas investigações.

Com o objetivo de examinar a literatura, a partir da perspectiva da pedagogia da
Educação Física, para determinar o estado do conhecimento e orientar a pesquisa sobre
o feedback fornecido pelo professor, Lee, Keh e Magill (1993) apontaram algumas
características das investigações sobre esse tema. Eles notaram que os marcos teóricos
utilizados em tais pesquisas são diversos, dependendo da pergunta de pesquisa; também
notaram que muitos pesquisadores têm desenvolvido seus próprios sistemas de
observação multidimensionais para descrever a forma, a direção, o tempo, o conteúdo, a
relevância e a precisão do FE.

Lee, Keh e Magill (1993) relataram que noutro estudo de revisão (Siedentop, 1991 apud
Lee, Keh & Magill, 1993) ficou evidenciado que, tipicamente, o feedback fornecido
pelo professor parece ser razoavelmente freqüente - cerca de 30-60 ocorrências num
período de 30 minutos. Ademais, embora existam divergências nas pesquisas sobre o
feedback do professor em aulas de Educação Física notou-se que o FE geralmente é
verbal, na forma de afirmações positivas e não específicas; ele ocorre em situação de
prática/treino mais do que no jogo; é dirigido mais ao indivíduo do que ao grupo (Lee,
Keh & Magill, 1993).

De acordo com Lee, Keh e Magill (1993), esses estudos de cunho analítico-descritivo
fornecem ricas descrições do comportamento do aluno e do professor, as quais
fundamentam uma compreensão inicial da natureza e significado do FE. Uma das
consequências disso, por exemplo, foi a emergência de estudos com intervenção
manipulando o tipo e a qualidade do feedback, porém mantendo sempre uma alta
frequência, já que havia uma forte crença de que quanto mais feedback, melhor.

13

O FE é também utilizado como variável na investigação da efetividade do professor.
Lee, Keh e Magill (1993) conduziram sua revisão de literatura a partir de dezesseis
artigos selecionados, obedecendo aos seguintes critérios: (1) o estudo deveria ter sido
realizado numa situação instrucional com um ou mais professores, com uma ou mais
classes ou pequenos grupos de estudantes; (2) o comportamento do professor deveria
ser medido objetivamente; (3) o desempenho dos estudantes deveria também ser
registrado.

Lee, Keh e Magill (1993) levantaram sérias questões sobre os achados de sua revisão.
Primeiramente, a quantidade apropriada e o tipo de FE deveriam variar não somente
para diferentes habilidades, mas também para diferentes alunos aprendendo a mesma
habilidade. O que parece ser apropriado para promover a aprendizagem de um aluno
pode não ser para outro; conceitualmente, para ter sentido, a pesquisa sobre efeitos do
feedback do professor deveria incluir a percepção dos alunos sobre essa variável.

Nesse particular, um importante aspecto que tem recebido atenção em estudos recentes
conduzidos em laboratório é o efeito do feedback extrínseco auto-controlado
(Chiviacowsky, & Wulf, 2005; Chiviacowsky, Medeiros & Kaefer, 2007;
Chiviacowsky, Pinho, Alves & Schild, 2008; Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer &
Tani, 2008; Chiviacowsky, Wulf, Medeiros & Kaefer, 2008; Huet, Camachon,
Fernandez, Jacobs, & Montagne, 2009), no qual o aprendiz tem controle e decide as
tentativas de prática em que receberá essa informação. O conjunto dos resultados
permite apontar que a prática com fornecimento de feedback controlado pelo aprendiz
parece ser mais efetiva comparativamente àquele controlado por uma fonte externa.

Em segundo lugar, Lee, Keh e Magill (1993) assumem que existem muitos riscos em
fazer prescrições para os professores fundamentados em resultados de pesquisas
laboratoriais de Aprendizagem Motora, ou em resultados de estudos em sala de aula de
outras áreas do conhecimento. No primeiro caso a pesquisa conduzida em ambientes
controlados tem limites na generalização de seus achados para ambientes sociais
complexos, que tratam com múltiplas variáveis intervenientes. No segundo caso, a
transferência de resultados entre áreas de conhecimento, pode ser especialmente
problemática dada a especificidade dos objetivos da Educação Física.

Finalmente, Lee, Keh e Magill (1993) acreditam que em algumas situações, a habilidade
motora pode ser aprendida sem o feedback do professor. Se os alunos têm certa base de
conhecimento e desejam trabalhar para produzir seu próprio feedback, a informação
sobre o erro vinda do professor pode não ser necessária. Segundo esses autores,
pesquisadores e teóricos da aprendizagem motora estão ainda começando a se perguntar
se o FE é essencial para a aprendizagem de habilidades motoras como se acreditava.

As investigações sobre os efeitos do FE na aquisição de habilidades motoras, em
situações de laboratório, têm sido realizadas em relação a vários aspectos como, por
exemplo, grau de precisão, interpolação de atividades, faixa de amplitude ou tolerância
de erro, quantidade de CR em diferentes estágios de aprendizagem, complexidade da
tarefa e, mais intensamente, frequência (Blischke, Marschall, Müller & Daugs, 1999;
Chiviacowsky, 2000; Chiviacowsky & Tani, 1993, 1997; Lustosa de Oliveira, 2002;
Lustosa de Oliveira, Corrêa, Gimenez, Basso & Tani, 2009; Magill, 1994; Tani, Meira
Júnior & Gomes, 2005; Swinnen, 1996; Wulf, Hörger & Shea, 1999; Wulf, Lee &

14

Schmidt, 1994; Wulf & Schmidt, 1989; Wulf, Schmidt & Deubel, 1993; Wulf, Shea &
Matschner, 1998).

Em relação à frequência de FE, tem-se verificado que frequências menores são mais
eficazes para a aprendizagem do que frequências altas (Chiviacowsky & Tani, 1993,
1997; Lustosa de Oliveira, 2002; Lustosa de Oliveira, Corrêa, Gimenez, Basso & Tani,
2009). Resultados como esses têm sido explicados no sentido de as menores frequências
possibilitarem ao aprendiz a utilização do feedback intrínseco que, por sua vez,
possibilita o desenvolvimento da capacidade de detecção e correção de erros. Isso
reflete em uma menor dependência em relação ao FE (Salmoni, Schmidt & Walter,
1984).

Em suma, mediante os achados de sua revisão, Lee, Keh e Magill (1993) concluíram
que, ainda que se conheça bastante sobre o padrão típico de feedback do professor de
Educação Física, pouco é conhecido sobre os seus efeitos concretos no sucesso dos
alunos. O professor frequentemente fornece feedback relacionado ao desempenho do
aluno durante a prática, mas muitas vezes ele não tem efeito significativo, podendo até
mesmo ser prejudicial na aprendizagem da tarefa motora. Eles afirmam que os achados
são inconsistentes e nem sempre dão suporte ao FE como um elemento essencial em
situação de ensino-aprendizagem.

Considerando o FE como um dos fatores mais influentes na aprendizagem e
desempenho de habilidades motoras, Hattie e Timberley (2007) fizeram uma análise
conceitual do FE e uma revisão das evidências de estudos realizados. Embora a revisão
parecesse confirmar o potencial do FE em provocar mudanças no comportamento dos
aprendizes, os autores concluíram que o tipo do feedback e a maneira como ele é
fornecido podem provocar diferenças na sua efetividade em sala de aula.

Conceitualmente, de acordo com Hattie e Timberley (2007), FE é um fenômeno
bastante abrangente e contextual. Para eles FE é a informação extraída a partir do
desempenho, vinda de um agente externo como, por exemplo, professor, colegas, livros,
pais, o próprio aprendiz. Um professor ou pai pode dar uma informação corretiva sobre
o erro; um colega pode fornecer uma estratégia para corrigir o erro; um livro pode dar
informação que esclareça as idéias sobre o desempenho; um pai pode fornecer
encorajamento; e o próprio aprendiz pode também se um agente ao buscar e avaliar a
correção do erro. Além disso, eles enfatizam que FE não ocorre no vazio: para ser
poderoso em seu efeito deve haver um contexto de aprendizagem para o qual a
informação sobre o erro é dirigida. Em suma, Hattie e Timberley (2007) conceituaram o
FE como uma informação que o aprendiz pode confirmar, adicionar, sobrescrever,
sintonizar ou reestruturar a informação que está na memória, seja essa de domínio do
conhecimento, conhecimento meta cognitivo, crenças acerca de si mesmo ou das
tarefas, além de informações sobre táticas e estratégias cognitivas.

Utilizando os resultados de doze meta análises sobre FE, Hattie e Timberley (2007)
afirmaram que ele é, claramente, um poderoso fator que afeta a aprendizagem, mas
também notaram considerável variabilidade, indicando que alguns tipos são mais
influentes do que outros. Os maiores efeitos envolviam alunos recebendo informação
sobre o erro acerca da meta da tarefa e dicas ou reforço de como torná-la mais efetiva, e
utilizar vídeo ou computador; os efeitos mais baixos foram relacionados ao feedback em
forma de elogios, recompensas e punição.

15

A partir de seus achados, Hattie e Timberley (2007) propuseram um modelo
identificando três principais questões feitas pelo professor e/ou aluno: (1) “O que eu
tenho que fazer?/Quais são as metas?”; (2) “Como eu estou indo?/Qual progresso está
sendo feito em direção à meta?”; (3) “O que devo fazer na próxima vez?/Quais
atividades necessitam ser feitas para melhorar o progresso?

As respostas a essas questões facilitam a aprendizagem quando existe discrepância entre
o que foi compreendido e o que era para ser compreendido. Isto pode aumentar o
esforço, motivação ou engajamento para reduzir tal discrepância e/ou aumentar a busca
do processo que leva a tal compreensão. De acordo com Hattie e Timberley (2007), o
maior objetivo do processo educativo seria auxiliar o aprendiz a identificar as
divergências entre: “Como eu estou indo?” relativo a “Como eu deveria estar indo?” e
fornecer suporte na forma de alternativas ou passos sobre “O que fazer em seguida?”

Enfim, para Hattie e Timberley (2007), FE quando focaliza a auto-regulação é poderoso
na medida em que leva a um maior empenho, ou investir mais esforços na tarefa para
aumentar a auto-eficácia. Quando FE chama a atenção para os processos regulatórios
necessários para se envolver com uma tarefa, a crença dos aprendizes sobre a
importância do esforço e suas concepções de aprendizagem podem ser moduladores
importantes no processo de aprendizagem.

Em suma, mesmo considerando que o feedback do professor não necessariamente é
essencial para o sucesso do aluno, os autores revisados enfatizam a necessidade de
maiores estudos antes que se possa estabelecer princípios sobre a efetividade do
feedback no cotidiano da sala de aula. Mesmo considerando as divergências existentes
entre suas propostas teóricas, alguns dos indicativos sobre a intervenção com FE podem
ser sintetizados: a) parece haver uma concordância de que o efeito positivo do FE está
relacionado à meta da tarefa, ou seja, a contextualidade da informação sobre erro parece
produzir mais efeitos positivos no comportamento do aprendiz; b) pode ser apontado
que o efeito do feedback relaciona-se ao esforço cognitivo no uso da informação sobre o
erro, mais do que quando essa informação é usada apenas como um agente motivador;
c) parece haver uma tendência clara em relacionar o FE às estratégias cognitivas de
concentração da atenção na tarefa a ser aprendida.

3. Considerações finais

Pesquisas sobre os fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras têm revelado
interessantes achados que podem contribuir para aprimorar a intervenção profissional
em Educação Física. Afinal, entre um profissional que ensina habilidades motoras sem
nenhum conhecimento de como ocorre a sua aquisição, e aquele que o faz tendo uma
noção dos processos envolvidos, deve haver diferença nos seus procedimentos didáticos
(Tani, 2001). No entanto, como foi discutido, os conhecimentos acerca do processo de
aquisição de habilidades motoras não nos dizem como elas devem ser ensinadas.
Estabelece-se, desta forma, um aparente dilema que reclama por uma solução prática:
como fazer com que esses conhecimentos tenham uma contribuição mais direta e efetiva
para melhorar a intervenção, seja na perspectiva do ensino, do treino ou da reabilitação?
Três alternativas podem ser pensadas: a) a realização de pesquisas que, com base nos
conhecimentos sobre como o ser humano aprende habilidades motoras, busquem
métodos mais eficientes de ensinar habilidades motoras, ou seja, pesquisas aplicadas; b)

16

a realização de pesquisas de integração e síntese de conhecimentos, em que a
preocupação central seja a verificação experimental da aplicabilidade dos
conhecimentos, princípios e hipóteses derivados da pesquisa básica numa situação real
de prática profissional (para maiores detalhes, veja, Tani, 2006; Tani, Dantas & Manoel,
2005). Esses dois tipos de pesquisa envolveriam uma co-participação de acadêmicos e
profissionais que efetivamente atuam na intervenção, pois procurariam sintetizar tanto
conhecimentos acadêmicos como práticos e caracterizariam um tipo de pesquisa em que
é preciso conciliar ganho em validade ecológica com certa perda em fidedignidade
(veja, por exemplo, Freudenheim & Tani, 1998; Públio & Tani, 1993; Públio, Tani &
Manoel, 1995). Acredita-se que os resultados desse tipo de pesquisa, em que a validade
ecológica é enfatizada, podem ser transportados para a situação de prática profissional
com maior facilidade; c) a utilização desses conhecimentos básicos na intervenção
como hipóteses operacionais a serem testadas no cotidiano da prática profissional. Essa
última alternativa constitui a estratégia mais rápida de aproximação entre a
Aprendizagem Motora e Educação Física, com o ganho adicional de contribuir para
uma mudança de atitude dos profissionais, de disseminador de conhecimentos prontos e
acabados para pesquisador que testa hipóteses operacionais de intervenção. Como se
sabe, essa atitude é altamente requisitada em qualquer profissão na sociedade
contemporânea e se constitui uma das metas do próprio processo de formação
profissional.

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