1. O documento discute a identidade do pedagogo e sua formação, levantando questões sobre como essa identidade vem sendo construída historicamente. 2. Apresenta as dimensões da educação e os diferentes espaços onde os pedagogos podem atuar, incluindo a educação formal e não-formal. 3. Discutem os conhecimentos necessários para a identidade do pedagogo, incluindo conhecimentos crítico-contextuais, hermenêuticos, pedagógicos e experienciais.

1. PEDAGOGIA E PEDAGOGOS
identidades em construção
(...) identidade não é um dado imutável. Nem
externo, que possa ser adquirido. Mas é um processo
em construção do sujeito historicamente situado.
( Pimenta, 1999:18)

2. A formação de profissionais da educação vem-se apresentando como um
grande desafio para a legislação e políticas educacionais ao longo dos tempos.
Nesse movimento histórico, situa-se, também, a formação do Pedagogo,
cujas discussões remetem-nos à questão central da identidade desse profissional.
No Curso de Pedagogia da UCPel, o momento- movimento (re)construtivo
dessa questão ocorre a partir de complexas indagações:
- Quem é o Pedagogo para esse tempo, para essa nova realidade que as mudanças
sociais, científico- tecnológicas e econômicas estão a configurar/exigir?
- Qual a formação – inicial e continuada – necessária ao cidadão – profissional
contemporâneo?
- Que professor se faz necessário a essa formação?
O cenário contemporâneo, cujas características vimos mapeando, constrói-se de
mudanças revolucionárias no que tange ao trabalho, às relações epistemo-sociais dele
decorrentes, à tecnologia e à formação profissional. De igual modo, as identidades do Curso
e de seus profissionais, quer no processo de formação inicial, quer no de formação
continuada, se constroem a partir da
significação social da profissão; da revisão constante dos
significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas
também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e
que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações
porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade.
( Pimenta, 1999:19)
No entendimento de que formação inicial e continuada, bem como práticas de
formadores e de formandos acontecem de modo interdependente e interquestionador,
analisamos e ressaltamos, no mesmo momento-movimento, aquelas competências e
habilidades referenciadas aos saberes da formação que vêm constituindo as identidades
da Pedagogia e de seus autores e atores: docentes e discentes.
Destacamos, pois, que a trajetória da formação/autoformação é projetada/
concretizada na unicidade dos diferentes tempos: tempo–percurso, tempo–intensidade,
tempo–espaço, constitutivos das identidades dos seres humanos da Pedagogia. Nessa
compreensão, não se dicotomizam esses tempos nem se estratificam essa identidades. Ao

3. contrário, deixam de existir “perfis” para se constituírem identidades como processo
dinâmico de transcendência, de permanente projeção de “ser potencial”,
singularidade do ser humano como ser social, capaz de
criar utopia, de acrescentar algo ao real. É algo exclusivo dele,
nenhum animal é capaz de utopia. Por isso, ele cria símbolos, cria
projeções, cria sonho. Porque ele vê o real transfigurado. Essa
capacidade é o que nós chamamos de transcendência, isto é,
transcende, rompe, vai para além daquilo que é dado. Numa
palavra, eu diria que o ser humano é um projeto infinito. ( Boff,
2000:36-37)
Assim, entendemos a formação como um projeto infinito que não se esgota em um
elenco de definições e indicações. Ao invés disso, encontra inúmeras e inesgotáveis
sinalizações para a formação projetada, quando procurando compreender, acolher, (re)
dimensionar essas sinalizações, cuidando para não enquadrá-las em estreitos limites
científico–sociais.
É nesse sentido que assumimos o referenciado a seguir, no Curso de Pedagogia:
diferentes tempos humanos, vividos/ produzidos por autores em uma vasta teia de relações /
construções identidárias, resultantes do significado que cada um confere ao ser e ao fazer-
se Pedagogo.
1 . Conhecimentos e conteúdos
Debate-se, como nunca antes, as questões que relacionam formação e
conhecimento. Não existem mais os monopólios das áreas de conhecimento. Desfez-se a
nitidez diferenciadora das fronteiras entre elas. Vivemos uma resolução conceitual sobre o
conhecimento, cujas implicações são inimagináveis para o processo formativo.
Assmann (1998:26) afirma a esse respeito:
As conseqüências desta revolução para o agir pedagógico
são simplesmente tremendas. Onde não se propiciam processos
vitais tampouco se favorecem processos de conhecimento. E isto
vale tanto para o plano biofísico quanto para a inter-relação
comunicativa em todos os níveis da sociedade.
Desse modo, estamos, hoje, frente à perplexidade de relacionar intimamente o
potencial inovador do conhecimento com a própria essência criativa da vida. (
idem,1998:28), percebida em sua singularidade e, em cuja diferença entre os humanos, se

4. expressa a identidade do ser. Portanto, formar é possibilitar a emergência, em cada ser, do
processo de conhecimento.
Nesse sentido, dois aspectos básicos: organismo e ambiente, sustentam a concepção
de conhecimento como construção vital da identidade do ser na relação que estabelece com
o meio circundante:
- todo sistema vivo precisa necessariamente estar
conhecendo ativamente o seu entorno para poder continuar vivo e
agir;
- o que chamamos conhecimento, num sentido amplo, é
precisamente esta organização dinâmica do sistema organismo/
entorno, enquanto lhe possibilita agir(...) (ibidem, 1998:38)
Os conhecimentos são, portanto, construtos dessa relação organismo–entorno, sendo
os conteúdos instrumentos do pensar e fazer a formação. Na rede curricular, situam-se os
conteúdos nos espaços específicos das disciplinas, responsáveis pelo movimento vertical da
formação, enquanto os conhecimentos caracterizam-se pela flexibilidade e receptividade a
novos conteúdos, ampliando os tempos dos seres em curso, no permanente movimento
renovado/renovador das múltiplas dimensões formativas. Pressupoem, pois, continuidade,
progressividade, amplitude, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade.
Privilegiam e possibilitam a organização, na rede curricular, de espaços–tempos
denominados de núcleos temáticos.
2 . Identidade profissional
A identidade profissional do Pedagogo é projetada, ao considerarmos aspetos essenciais
relativos à natureza da Pedagogia, à explicitação de seu objeto de estudo, à identificação
dos múltiplos espaços de trabalho do Pedagogo, apontados na literatura da área e nos
documentos oficiais que versam sobre o tema.
Destacamos, pois, as sinalizações que nos parecem mais significativas no projeto
identidário do Pedagogo:
- as transformações contemporâneas vêm contribuindo para o entendimento da educação
como um fenômeno plurifacetado, objeto primeiro da Pedagogia. Isso nos remete às
dimensões da educação, explicitadas por Libâneo ( 1999:78):
As dimensões da educação correspondem a funções da
atividade humana considerada prioritárias no processo educativo.

5. Os autores têm destacado especialmente as dimensões intelectual
( ou cognitiva ), social, afetiva, física, estética, ética. É evidente
que tais dimensões formam uma unidade no comportamento
humano , pois as respostas dos sujeitos são sempre totais, é o ser
inteiro que se educa.
Essas dimensões, conforme interesses e necessidades globais e locais, enfatizam
outras perspectivas da formação como: educação sexual, educação para a convivência
social, educação ambiental;
- a multiplicação dos espaços educacionais, entendidos não apenas como aqueles
institucionalizados, leva em conseqüência, à ampliação dos espaços de atuação do
Pedagogo, limitados, até pouco tempo, à educação formal.
Entendemos, pois, que esses espaços se situam em relação à educação
formal, entendida como aquela planejada, estruturada, organizada intencionalmente e a
educação não-formal que reúne aquelas atividades com caráter de intencionalidade, porém
com baixo grau de estruturação e sistematização, implicando certamente relações pedagógicas,
mas não formalizadas ( Libâneo, 1999:81).
No espaço formal, podemos considerar, além da educação escolar, as
iniciativas relacionadas à educação de adultos, à educação sindical, à educação profissional,
desde que nelas estejam presentes a intencionalidade,
a sistematicidade e condições previamente preparadas,
atributos, que caracterizam um trabalho pedagógico–
didático, ainda que realizadas fora do marco do escolar
propriamente dito (idem, 1999:81)
No espaço não – formal, situam-se, geralmente,
os movimentos sociais organizados na cidade e no campo,
os trabalhos comunitários, atividades de animação cultural, os
meios de comunicação social, os equipamentos urbanos culturais e
de lazer ( museus, cinemas, praças, áreas de recreação) etc.
(ibidem, 1999:81-82)
Essas duas modalidades não se excluem. Ao contrário, elas se entrecruzam,
se inrtercomunicam, se intercomplementam,, constituindo-se como iniciativas/atos
intencionais, viabilizados em processo orientados por propósitos explicitados/ assumidos.
- o movimento nacional de educadores e a legislação vigente indicam que a docência é a
base da identidade do profissional da educação. Nesse sentido, situa-se nosso Curso que

6. mantém, como um de seus propósitos, a formação para a docência de Matérias
Pedagógicas e na Educação Infantil/ Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
- - a prática educativa requer o concurso de vários profissionais e sua organização /
efetivação compete a profissionais docentes e não- docentes. Neste último caso,
entendemos ser necessário, nos múltiplos âmbitos educacionais, do pedagogo-gestor
educacional que assume as funções de pesquisador, administrador, orientador,
supervisor do campo de conhecimento educativo-pedagógico que possui identidade e
problemáticas próprias. Assim como Libâneo, postulamos que a educação
é um fenômeno social inerente à constituição do homem e
da sociedade, integrante, portanto, da vida social, econômica,
política, cultural. Trata-se, pois, de um processo global entranhado
na prática social, compreendendo processos formativos que
ocorrem numa variedade de constituições e atividades(...), nas
quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e
inevitável, pelo simples fato de existirem socialmente
( 1999:90).
Em decorrência dessas sinalizações, projetamos a identidade profissional do
Pedagogo de nosso Curso:
 Profissional habilitado a atuar na docência e na gestão educacional.
 Como docente, atua: nas matérias pedagógicas nos níveis em que elas se fizerem
presentes; na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental (crianças,
jovens e adultos).
 Como gestor, atua nos múltiplos espaços educacionais (formais e não formais),
assumindo funções inerentes à gestão em: âmbitos educacionais; projetos/ experiências
escolares e não–escolares; produção/ difusão de conhecimentos científico– pedagógico
e tecnológicos; áreas emergentes do campo educativo – pedagógico.
3 . Conhecimentos constitutivos da identidade do Pedagogo

7. Para que a identidade projetada se constitua, categorizamos os conhecimentos
indispensáveis à formação / ação do Pedagogo, não como âmbito confinados/
confinadores, mas como espaços continuamente alargados/ redimensionados, onde
“ teoria e prática conjugam-se na formação de maneira indistinta,
inseparável a teoria das práticas que ilumina, inseparáveis as
habilidades técnico- operativas das concepções teóricas e da ética
no sentido dos interesses humanos em emancipação... (Marques,
1992:40).
Entendemos, assim, que a formação deva incluir e a identidade do Pedagogo
evidenciar conhecimentos:
a) crítico- contextuais que lhe permitam a compreensão das condições socio-
históricas que determinam/ configuram a educação, percebendo os momentos-
movimentos da sociedade, identificando suas características básicas e tendências
de continuidade e/ ou transformação. Envolve a exigência de compreensão do
contexto com base no qual e para o qual se desenvolve o trabalho educativo...
( Saviani, 1996:149);
b) hermenêuticos que incluem os saberes correspondentes às disciplinas em que
se recorta o conhecimento socialmente produzido ( idem, 1996: 149), oriundos
das diferentes ciências privilegiadas pelo currículo do Curso e construídos pelos
educandos em situações específicas de formação. Constituem-se
como inserção na concriatividades da história, na
capacidade de reinterpretar, à luz das atuais perspectivas, as
tradições sedimentadas da cultura... ( Marques, 1992:40).
Situam-se, aqui os conhecimentos que permitam identificar/ analisar/ compreender/
interpretar as condições/ manifestações filosófico-científicas que caracterizaram/
caracterizam o fenômeno educativo.
c) pedagógicos que abrangem os saberes produzidos pelas Ciências da Educação e
pela pedagogia, configurados nas teorias educativo- pedagógicas. Referem-se à
construção da perspectiva educativa que define a identidade/prática do
Pedagogo.
d) experenciais que compreendem os saberes relacionados às práticas próprias da
atividade do Pedagogo e às múltiplas competências que as compõem,
construídas na intercomunicação teoria- prática. Privilegiam processo
confrontador, dialético e dialógico, entre as ações experenciadas pelo formando-

8. pedagogo e as produções teóricas informadoras/explícitadoras de sua prática
formativa. Constitui-se, pois, como conhecimento construído na prática da
formação.
4 – Competências e habilidades constitutivas da identidade do Pedagogo
As competências e habilidades revelam-se como orientações formativas
privilegiadas pelo Curso. Entendida a formação como processo, configuram-se as
competências e habilidades como em continua (re)construção face às exigências/
transformações da ciência e da sociedade. Nesse sentido, não se reduzem competências e
habilidades a um quadro teórico rigidamente elaborado/ adotado: configuram-se, sim, como
capacidades de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiadas em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles ( Perrenoud, 1999:7).
Assim, neste projeto, entendemos competência como a capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação (idem,2000: 15) e
habilidade como recursos cognitivos de alcance menor, competências mais específicas,
componentes da competência mais ampla devem ser tratados de maneira coordenada, até
mesmo simultânea, para chegar a uma ação judiciosa (ibidem, 2000: 16).
Ressaltamos, ainda, que o desenvolvimento /aquisição de competências requeridas
do formando-pedagogo
deverá ocorrer mediante uma ação teórico- prática, ou seja, toda
sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer
articulado com a reflexão. As competências tratam sempre de
alguma forma de atuação, só existem em situação e , portanto, não
podem ser aprendidas apenas no plano teórico nem no
estritamente prático (CNE – Proposta de Diretrizes para a formação
inicial de professores da Educação Básica, em cursos de nível
superior, fevereiro/2001.
O conjunto de competências e habilidades, a seguir registrado, tem como fontes
referenciais a legislação e diretrizes nacionais para a formação inicial de professores (1),
além da bibliografia selecionada.
Considerando, pois a competência profissional como a capacidade de articular e
colocar em ação valores, conhecimentos e habilidadses necessárias para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho (Resolução CNE /

9. CEB nº 04/99 de 08/12/99), projetamos as seguintes competências e habilidades na
formação da identidade do formando-pedagogo, evidenciadas na capacidade de:
a) compreensão dos vários domínios do conhecimento pedagógico e dos conteúdos
disciplinares específicos e respectivas metodologias, numa perspectiva de
formação contínua e auto- aperfeiçoamento;
b) implementação de projetos educativos consoantes com a diversidade cultural
contemporânea e que contemplem as diversas esferas do social: ética, estética,
científica, tecnológica e cultural;
c) mobilização de conhecimentos, capacidades e tecnologias para intervir
efetivamente em situações pedagógicas concretas;
d) articulação, no processo educativo de reflexão, dos recursos humanos,
metodológicos, técnicos e operativos, mediante práticas participativas;
e) desenvolvimento de competências e atitudes investigativas, sabendo mapear
contextos e problemas, argumentar e captar contradições em situações
educativas;
f) desenvolvimento de sensibilidade ético-profissional, implicando
responsabilidades social e atuação por uma sociedade justa e solidárias.
Em relação aos conhecimentos essenciais:
a) crítico – contextuais
• conhecer a realidade em que se insere o processo educativo e desenvolver
formas de intervenção, a partir da compreensão dos aspectos filosóficos,
sociais, históricos, econômicos, políticos e culturais que a configuram e a
condicionam;
• compreender os processos de planejamento e implementação das políticas
educacionais, bem como os princípios filosóficos e pedagógicos expressos
na legislação vigente;
b) hermenêuticos

10. • conhecer, dominar e articular os conteúdos e metodologias específicos das
áreas de conhecimento envolvidos nos diferentes âmbitos de formação e
atuação profissional;
• proceder à seleção e organização de conteúdos e à sua transposição didática,
de modo a converter o conhecimento científico em conhecimento curricular,
considerando contextos socioculturais capacidades cognitivas e afetivas dos
alunos;
• promover a articulação e integração entre saberes e processos investigativos
dos diversos campos do conhecimento, visando à formação do cidadão;
• compreender o processo de evolução e de aprendizagem de crianças, jovens
e adultos, inseridos em seus contextos culturais e sociais, considerando as
dimensões cognitivas, afetivas, éticas e estéticas.
c) Pedagógicos e experenciais
• utilizar as teorias pedagógicas e curriculares para reflexão sobre a prática,
elaboração do projeto pedagógico e desenvolvimento de processos de
organização e gestão do trabalho educativo;
• participar da formulação, discussão e avaliação de projetos educativos;
• planejar, organizar, realizar, gerir e avaliar o trabalho pedagógico escolar e
não-escolar, a partir do entendimento da dinâmica institucional e seus
processos organizativos;
• planejar, organizar, realizar, gerir e avaliar situações de ensino e
aprendizagem, de modo a adequar objetivos, conteúdos e metodologias
específicas das diferentes áreas à diversidade dos educandos e à promoção
da qualidade da educação;
• incorporar ao trabalho formativo as tecnologias da informação e da
comunicação;
• realizar pesquisas e analisar situações educativas e docentes, de modo a
produzir conhecimentos teórico-práticos;
• coordenar, elaborar e avaliar o currículo e suas práticas inovadoras.

11. Quanto à auto-organização e à autoformação, o Pedagogo docente e discente
constrói e evidencia, como decorrência de seu processo identidário, competências e
habilidades para:
• ampliar seu horizonte cultural, revelando disponibilidades para a atualização,
flexibilidade para a mudança, gosto pela leitura e pela produção científica;
• agir consciente e responsavelmente, tomando decisões pessoais coerentes com
seu projeto de vida;
• avaliar criticamente acontecimentos/ decisões e deles participar de forma
compromissada;
• assumir uma visão pluralista da sociedade e da ciência, sem preconceitos e
discriminações;
• construir sólida formação básica, entendida como o domínio de conceitos
fundamentais e de informações precisas que sirvam de aporte à prática
profissional;
• mediar o processo de construções/ produção do conhecimento de seus pares;
• assumir responsabilidades sociopolíticas na construção do mundo democrático;
• utilizar/ produzir tecnologias como metodologias/ instrumentos de trabalho;
• atuar multi/interdisciplinarmente no sentido de desvelar/ revelar a
pluridimensionalidade do conhecimento;
• utilizar metodologias desencadeadoras de postura crítica de atores- pedagogos
frente ao cenário científico, político-educacional brasileiro/mundial;
• aprender a conhecer, a fazer, a conviver, a ser.
4 – Os propósitos da formação
Concepções diferentes sobre formação confrontam-se no âmbito
educacional, originados em diferentes pressupostos filosóficos e epistemo-metodológicos
priorizados por quem os assume. De forma geral, essas concepções podem ser reunidas em
duas grandes tendências. A primeira, identificada como estruturante: formação tradicional,
comportamentalista, tecnicista, define previamente programas/procedimentos/recursos a

12. partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica, aplicados aos diversos grupos
(Nóvoa, 1992:21). A segunda, interativo- construtivista: dialética, reflexiva, crítica,
investigativa, organiza-se a partir dos contextos educativos e das necessidades dos sujeitos
a quem se destina. Nesta última posição situamos os propósitos formativos do Pedagogo,
mesmo compreendendo que essas concepções não se excluem totalmente no processo de
formação dos profissionais da educação.
Entre os significados do vocábulo formação, registrado no Dicionário Caldas Aulete
(1985), destacam-se ação e efeito de formar: constituição, caráter, ato de tomar forma,
desenvolver-se – idéias que mantêm relação com um estado de incompletude.
Nessa perspectiva, associa-se o conceito de formação do Pedagogo a idéias de
inconclusão do ser humano, identifica-se a formação com percurso, processo – trajetória de
vida pessoal e profissional, que implica opções, remete à necessidade de construção de
patamares cada vez mais avançados de saber ser, saber fazer, fazendo-se. Portanto, torna-se
possível, a partir dessa lógica, relacionar a formação do Pedagogo com o desenvolvimento
pessoal – produzir a vida – e com o desenvolvimento profissional – produzir a profissão
(Nóvoa, 1995:15). Entendemos, em decorrência, que a formação acontece de maneira
indissociável da experiência de vida. Do mesmo modo, consideramos que a formação do
Pedagogo é processo que não se finaliza com a formação inicial; ao contrário, impõe-se,
como indispensável, a formação continuada em que as práticas profissionais se tornem o
terreno da formação ( Marques, 1992:194).
Nesse sentido, o Curso de Pedagogia tem como propósitos:
• a formação de Pedagogos para a docência e a gestão educacional;
• a formulação, o desenvolvimento e a avaliação de projeto pedagógico próprio
que:
• garanta a participação de todos os atores educativos, viabilizando o
trabalho coletivo e cooperativo;
• promova a atitude de responsabilidade compartilhada quanto à proposta
formativa do Pedagogo;
• a auto- organização de docentes e acadêmicos no sentido da construção da
identidade pessoal/ profissional;

13. • a prática pedagógica/ docente compreendida em sua dimensão coletiva e
pessoal, implicando, simultaneamente, em autonomia e responsabilidade;
• desenvolvimento de competências profissionais exigentes, de metodologias
pautadas na articulação teoria- prática, na resolução de situações- problema e na
reflexão sobre os processos de formação e de atuação profissional;
• fortalecimento da investigação científica, possibilitando:
• o desvelamento de realidades;
• o desenvolvimento da ciência e da tecnologia;
• a criação e a difusão da cultura;
• a produção e a socialização do conhecimento;
• a vivência crítica da realidade socioeducacional bem como a experimentação de
propostas inovadoras de formação/ prática educativa;
• a formação continuada de docentes e discentes como necessidade intrínseca à
sua função/ação pela evolução constante da ciência, da cultura, da arte, da
tecnologia;
• o estreitamento de relações entre formadores/formandos do Curso e
escolas/espaços educativos.

14. PEDAGOGIA E PEDAGOGOS
na rede curricular, a teia da formação

15. Desde que os sistemas vivos, em todos os níveis,
são redes, devemos visualizar a teia da vida com
sistemas vivos( redes) interagindo à maneira de
rede com outros sistemas ( redes).(Capra,
1996:44)
O projeto político- pedagógico do Curso de Pedagogia vem favorecendo
opções/ações curriculares, definindo intencionalidades/possibilidades, constituindo
identidades, analisando/criando condições de trabalho, selecionando/produzindo recursos
infra-estruturais e tecnológicos favorecedores à formação do Pedagogo na/para a
contemporaneidade.
Desse modo, considerando o projeto como uma totalidade articulada, decorrente
da reflexão e do posicionamento a respeito da sociedade, da educação, do homem
(Veiga, 2000:186) , buscamos caracterizar o momento- movimento curricular sintonizado
com o paradigma emergente da ciência e da educação, cujas teses/premissas
interinfluenciam/ interquestionam a construção da proposta formativa do Curso de
Pedagogia.
Assim, o momento- movimento curricular configura-se, neste tempo, por acentuada
intercomunicação/interdependência entre o que está sendo e o que pretende ser, entre o
instituído e o instituinte. Por isso, projeto e currículo constituem-se, além de artefatos
técnicos, como instrumentos de definições/ações político- educativas e como espaços-
tempos de indissociabilidade entre ruptura- inovação no sentido da conquista/construção de
novos propósitos e outras funções para o Curso de Pedagogia.
1 – A rede curricular
Proposta/organização curriculares caracterizam-se com uma REDE (anexo l), cuja
tessitura considera os sistemas vivos que possibilitam/efetivam a formação do Pedagogo.
Conseqüentemente, cada espaço-tempo curricular constitui-se como

16. perplexidade/desafio/oportunidade para reflexões/decisões acerca da Pedagogia e do
Pedagogo, de forma a transcender ao posto/imposto, ampliando/fortalecendo a rede pela
ação coletiva/solidária/emancipatória dos sujeitos constitutivos/construtivos do projeto
político- pedagógico.
Para tanto, organiza-se a rede curricular a partir de núcleos temáticos que procuram
contemplar as opções teórico-conceituais indicadas no projeto político-pedagógico e estão
distribuídos ao longo da rede curricular:
• privilegiando pontos/focos centrais da formação do Pedagogo,
extraídos/decorrentes do universo de conhecimentos valorizados/assumidos pelo
Curso, reunidos por afinidades/inter- relações mais próximas aos propósitos da
formação em cada semestre e desvelados/explicitados no conjunto das
disciplinas acadêmicas;
• definindo-se a partir de idéias- força, transcendendo as disciplinas, tendo, no
entanto, no conhecimento específico dessas, suas abordagens fundantes;
• demarcando interesses/necessidades de grupos/turma que se
especificam/explicitam nos conhecimentos/conceitos impulsionadores do
próprio núcleo temático.
A definição/localização dos núcleos temáticos atendem as perspectivas de
especificidade e totalidade da proposta formativa. Na perspectiva de especificidade, cada
semestre assume reflexão/ação/intervenção prevalentes em relação a um núcleo temático;
na perspectiva de totalidade, acontece a intercomunicação entre os múltiplos núcleos no
sentido de ampliá-los e aprofundá-los no processo de formação inicial e continuada do
Pedagogo, ao longo de Curso ( anexo 2).
As disciplinas escolares constituem as unidades básicas da rede, suas células
configuradoras, mobilizadoras e produtoras do processo formativo. A intercomunicação
entre as diferentes células curriculares possibilitam a realização de fluxos permanentes de
construção de conhecimentos, valores e competências, assegurando a expansão e o
aprimoramento da rede curricular como um todo.
Por isso, a rede curricular apoia-se em dois princípios: a diversidade e a
integralidade. Assim, para fortalecer e expandir o processo formativo, a rede deve tender a

17. diversificar suas células e os produtos nela elaborados, de modo a atender as mais
diversas demandas ( Mance, 1999:49).
Nesse sentido, as disciplinas acadêmicas configuram-se como:
• expressões configuradoras e definidoras das matérias/saberes;
• espaços- tempos para desvelar/conhecer realidades;
• processos de emergências/sistematização de conhecimentos;
• constructos orientadores da formação do Pedagogo.
As ementas constituem-se em resumos das intencionalidades em termos de
conhecimentos e competências indispensáveis à formação da identidade do Pedagogo.
Possibilitam/orientam a escolha de abordagens constituídas por unidades- foco, cujas
especificidades emergem do/ no processo dialético de (re) construção do sujeito- formando
e do sujeito- formador historicamente situados ( anexo3).
Desse modo, o projeto político- pedagógico do Curso prevê que as células
constitutivas/construtivas da rede curricular originem/mantenham intensos momentos-
movimentos marcados pela interdependência/intercomunicação entre o específico e o
complexo ( Morin, 2000) na formação do Pedagogo.
2 – Metodologias pedagógicas
A teia da formação do Pedagogo constrói-se de múltiplos momentos- movimentos
curriculares, promotores/articuladores de metodologias pedagógicas coletivamente
assumidas/executadas/acompanhadas/avaliadas pelos sujeitos – formandos/ formadores –
ao longo do Curso:
• investigação que privilegia a pesquisa como princípio educativo e científico,
entendida como movimento fundante da formação, significando o diálogo
crítico e criativo com a realidade, culminando na elaboração própria e na
capacidade de intervenção (Demo, 2000:128). Nesse sentido, a pesquisa é
percebida como a atitude de aprender a aprender, fazendo parte, assim, de todo
processo educativo de auto- organização. Intenta o desvelamento/interpretação
da teia de relações sócio-políticas e científico-educacionais, inserindo
formando/formadores no processo de (re) construção/produção contínua do
conhecimento;

18. • seminário que possibilita aos sujeitos a vivência do processo de
investigação/análise/interpretação crítico-reflexiva de
fatos/situações/informações decorrentes de/situados em temática articuladora.
Constitui-se como procedimento didático- metodológico interdisciplinar
apropriado a pequenos e grandes grupos de trabalho. Caracteriza-se como
espaço identificado/proposto/organizado no processo curricular, atendendo a
necessidade/interesses revelados por grupos/turmas de acadêmicos. Requer
predisposição dos participantes ao diálogo/dialética, capacidade de
argumentação em bases científicas, auto- organização; solidariedade e
cooperação; competência em auto- avaliar-se e avaliar
concepções/argumentos/competências. Objetiva ampliação/ aprofundamento de
conhecimento pela efetivação de aprendizagens, questionamento de
conceitos/concepções/ práticas, (re) construção de alternativas de trabalho;
• processofólio que tem como propósito básico identificar/redimensionar a
qualidade cognitiva/atitudinal/profissional do processo de formação. Revela a
lógica/competência da auto- organização em que o formando- pedagogo registra,
documenta, avalia os momentos – movimento que realiza como processo de
formação inicial/continuada. Utiliza como instrumento o portifólio, contendo
registro/avaliação do processo de construção/produção do conhecimento de cada
acadêmico.
O portifólio organiza-se basicamente por meio de:
• memorial crítico- apreciativo da trajetória acadêmica contendo, entre outros,
registro de sínteses/aprendizagens, tópicos/pontos referenciais decorrente de
estudos independentes; avaliação de experiências educativo- pedagógicas;
identificação de alternativas/possibilidades de auto- organização;
• dossiê reunindo, entre outros, documentos referentes aos focos privilegiados na
experiência formativa;
• bibliografia, registrando fontes bibliográficas indicadas/consultadas;
• glossário, valorizando/ampliando informações/ conceitos que se
intercruzam/interinfluenciam no processo formativo, possibilitando ao

19. acadêmico pensar em forma de rede, mais coerente com a teia da vida
(Assmann, 1998:13).
3 – Práticas educativas
Caracterizam-se como espaços-tempos educativo-
pedagógicos/identificados/organizados, individual e/ou coletivamente, pelos acadêmicos,
constituindo- se em conjunto de experiências promotor de sua formação inicial e
continuada.
As práticas educativas fundamentam-se na:
• vivência da relação teoria- prática;
• valorização de múltiplos/singulares conhecimentos/experiências de formação/
• vinculação entre formação e experiências profissionais;
• identificação de demandas diferenciadas quanto ao contingente escolarizável de
crianças, jovens e adultos;
• aproximação entre a instituição formadora e os espaços que promovem a
Educação Infantil, Básica, Média.
As práticas educativas possibilitam aos acadêmicos:
• analisar criticamente diferentes tipos de textos/contextos;
• valorizar o conhecimento multicultural;
• exercitar habilidades de investigar/questionar/compreender/comprar/inferir/
decidir/construir alternativas de trabalho nos espaços educativos de modo
crítico- reflexivo;
• enfatizar/escolher áreas específicas do conhecimento pedagógico- experimental;
• articular disciplinaridade- interdisciplinaridade;
• ampliar seu universo educativo-cultural;
• experenciar desempenhos pedagógicos;
• assumir responsabilidade com sua própria aprendizagem e a daqueles com quem
interage.

20. Operacionalizam-se por meio de:
• participação em Grupos de Estudos, Pesquisa e Extensão – GEPEs (anexo4);
• organização/execução/avaliação de Projetos de Trabalho emergentes/decorrentes
das disciplinas/núcleos temáticos/GEPEs;
• participação em pesquisas desenvolvidas em cursos de graduação e pós-
graduação;
• inserção em projetos de estágio curricular;
• participação em/organização de eventos educativo- culturais;
• realização de experiências pedagógicas em diferentes espaços educativos.
A regulamentação das práticas educativas encontra-se registrado no anexo 5.