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  1. 1. África da e pela diáspora: pontos para a Educação das Relações Étnico-Raciais
  2. 2. Reitor Zaki Akel Sobrinho Vice-Reitor Rogério Andrade Mulinari Pró-Reitoria de Graduação Maria Amélia Sabbag Zainko Coordenação de Estudos e Pesquisas Inovadoras na Graduação Laura Ceretta Moreira Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros Marcos Silva da Silveira Coleção Cadernos NEAB-UFPR Conselho Editorial Dr. Ari Lima – UNEB Dra. Aparecida de Jesus Ferreira – UEPG Dra. Conceição Evaristo – UFF Dr. Eduardo David de Oliveira – UFBA Dra. Florentina da Silva Souza – UFBA Dr. Moisés de Melo Santana – UFRPE Dra. Nilma Lino Gomes – UFMG – UNILAB Dr. Paulino de Jesus Francisco Cardoso – UDESC Dra. Wilma Baía Coelho – UFPA
  3. 3. África da e pela diáspora: pontos para a Educação das Relações Étnico-Raciais Hilton Costa Paulo Vinicius Baptista da Silva (Orgs.) Coleção Cadernos NEAB-UFPR Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal do Paraná (NEAB-UFPR) Curitiba 2013
  4. 4. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. SISTEMA DE BIBLIOTECAS. BIBLIOTECA CENTRAL COORDENAÇÃO DE PROCESSOS TÉCNICOS. Ficha catalográfica África da e pela diáspora : pontos para a educação das A258 relações étnico-raciais / Hilton Costa, Paulo Vinicius Baptista da Silva (Orgs.). — Curitiba, PR : NEAB-UFPR, 2013. 118p. (Cadernos NEAB-UFPR) Inclui referências e notas   1. Movimento social. 2. Diáspora africana. 3. África – Antropologia. 4. África – História. 5. Escravidão – Brasil. I. Costa, Hilton. II. Silva, Paulo Vinícius Baptista da. Série. CDD 22.ed. 303.484 Samira do Rego Elias CRB-9/755 © Hilton Costa e Paulo Vinicius Baptista da Silva Coordenação editorial Paulo Vinicius Baptista da Silva Revisão, projeto gráfico e editoração eletrônica Reinaldo Cezar Lima Capa Símbolo “Nyansapow, yede myasa no esane”, extraído de Adrinkra: sabedoria em símbolos africanos, livro de autoria de Elisa Larkin Nascimento e Luis Carlos Gá, cujo significado é o nó da sabedoria. É o sábio quem desata o nó da sabedoria. Símbolo da sabedoria, engenhosidade, inteligência e paciência. Criação da capa: Artes & Textos Editora Ltda. Direitos desta edição reservados ao NEAB UFPR Praça Santos Andrade, 50 – Centro Tel.: (41)3310-2707 / Fax: (41)3360-5000 80020-938 – Curitiba – Paraná – Brasil www.neab.ufpr.br neab@ufpr.br; neabufpr@gmail.com 2013 África da e pela diáspora: pontos para a Educação das Relações Étnico-Raciais ISBN 978-85-66278-05-7
  5. 5. SUMÁRIO Apresentação Sobre a educação das relações étnico-raciais no NEAB-UFPR Paulo Vinicius Baptista da Silva Legislação e movimentação social Política educacional e a lei 10.639/03 Luis Carlos Paixão da Rocha e Débora Cristina de Araújo Antropologia das populações afro-brasileiras Cultura na teoria e na prática André Marega Pinhel Identidades e identificações André Marega Pinhel Metodologia da Pesquisa Educacional Pesquisa em educação: uma introdução. Nádia Gaiofatto Gonçalves Arqueologia da África e arqueologia da diáspora africana Arqueologia da África e arqueologia da diáspora africana Luís Cláudio Pereira Symanski História da África O colonialismo português na África: as políticas de “assimilação” Lorenzo Macagno A escravidão no Brasil Africanas e africanos escravizados no Brasil Hilton Costa Tinta nova, casa velha: as várias faces do abolicionismo no Brasil e a pós-abolição Hilton Costa 9 19 33 41 51 67 85 99 107
  6. 6. Apresentação
  7. 7. 9 1. Palavras iniciais Esta publicação tem um duplo sen- tido. Por um lado, congregar sínteses de resultados de pesquisa e de reflexões te- órico-conceituais de participantes do Nú- cleo de Estudos Afro-Brasileiros da Uni- versidade Federal do Paraná (NEAB-UFPR) e colaboradores(as) deste. Para isso, a dis- posição é publicar uma coletânea de forma contínua. Além disso, galga-se mais um passo na formação continuada oferecida pelo NEAB-UFPR, passando à oferta de es- pecialização, e essa coletânea tem também esse sentido, de buscar o encontro entre as pesquisas do NEAB-UFPR e o processo de formação continuada de profissionais da educação. O processo de formação sobre His- tória e Cultura Afro-Brasileira e sobre Edu- cação das Relações Étnico-Raciais tem al- guns marcos que estão sempre em pauta, como a aprovação da Lei 10.639, de 2003, e o Parecer 03/2004, do Conselho Nacional de Educação. No entanto, a aprovação de tais propostas em instituições importan- tes do Brasil contemporâneo tem raízes bastante anteriores. Poderia ser realizada uma genealogia das proposições que atra- vessasse as formulações dos movimentos negros ao longo do século XX. Dados os objetivos deste texto, trarei breves elemen- tos do processo a partir da abertura polí- tica e fim da ditadura militar. O final dos anos 1970, com o início da abertura po- lítica, foi momento de reorganização dos movimentos negros no país. Na agenda desses movimentos, a educação encon- trava um papel de destaque e figurava en- tre as proposições a necessidade de des- velar elementos da História e da Cultura Africana e Afro-Brasileira. Nós, negros(as) brasileiros(as),1 percebíamos a ausência de registros da nossa história social; o proces- so de leitura etnocêntrica e eurocêntrica da História sistematicamente difundido pela escola brasileira; a desvalorização cons- tante de formas de manifestação da nossa alteridade, de aspectos diversos de nossas culturas e raízes. Passou a ser cada vez mais contundente a crítica aos processos de ensino que silenciam sobre os aspectos civilizatórios da África, sobre as diferentes formas de contribuição de nossas nações negras (e indígenas) ancestrais para a for- mação do Brasil, sobre a ausência de re- gistros das práticas de resistência nossas e de nossos antepassados. As reivindicações dos movimentos negros para a educação centravam-se sobre a necessidade de mu- danças curriculares e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Entre os(as) intelectuais e ativistas negros(as)2 de então, destaco a liderança exercida por Abdias do Nascimento. No exí- lio, assumira cadeira de “Cultura Africana Sobre a educação das relações étnico-raciais no NEAB-UFPR Paulo Vinicius Baptista da Silva* *  Doutor em Psicologia Social pela PUC/SP; membro do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR; Coordenador do NEAB-UFPR; Coordenador do GT Educação e Relações Raciais da ANPEd; repre- sentante da Região Sul na Diretoria da Associação Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as) (ABPN). 1  Passamos a utilizar o genérico masculino no restante do texto. 2  Será utilizado, a partir deste ponto, o genérico masculino, como forma de aliviar o texto.
  8. 8. 10 Sobre a educação das relações étnico-raciais no NEAB-UFPR no Novo Mundo” na Universidade do Estado de Nova York, Bufallo, determinando que, mais que travar conhecimento com os Es- tudos Afro-Americanos, fôssemos sujeitos desse processo. De volta ao Brasil, assu- miu mandato de deputado federal e apre- sentou o Projeto de Lei 1.332, de 1983, que dispunha sobre “ação compensatória visando à implementação do princípio da isonomia social do negro”. Vejamos o texto do artigo que propõe o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na íntegra: Art. 8º. O Ministério da Educação e Cultura, bem como as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, conjuntamente com representantes das entidades negras e com inte- lectuais negros comprovadamente engajados na matéria, estudarão e implementarão modificações nos currículos escolares e acadêmicos, em todos os níveis (primário, secun- dário, superior e de pós-graduação), no sentido de: I – Incorporar ao conteúdo dos cur- sos de História brasileira o ensino das contribuições positivas dos afri- canos e seus descendentes à civili- zação brasileira, sua resistência con- tra a escravidão, sua organização e ação (em níveis social, econômico e político) através dos quilombos, sua luta contra o racismo no período pós-abolição; II – Incorporar ao conteúdo dos cur- sos sobre História Geral o ensino das contribuições positivas das civi- lizações africanas, particularmente seus avanços tecnológicos e cultu- rais antes da invasão européia do continente africano; III – Incorporar ao conteúdo dos cur- sos optativos de estudos religiosos o ensino dos conceitos espirituais, filosóficos e epistemológicos das re- ligiões de origem africana (candom- blé, umbanda, macumba, xangô, tambor de minas, batuque etc.); IV – Eliminar de todos os currículos referências ao africano como “um povo apto para a escravidão”, “sub- misso” e outras qualificações pejo- rativas; V – Eliminar a utilização de cartilhas ou livros escolares que apresentem o negro de forma preconceituosa ou estereotipada; VI – Incorporar ao material de en- sino primário e secundário a apre- sentação gráfica da família negra de maneira que a criança negra venha a se ver, a si mesma e a sua famí- lia, retratada de maneira igualmente positiva àquela que se vê retratada a criança branca; VII – Agregar ao ensino das línguas estrangeiras européias, em todos os níveis em que são ensinadas, o en- sino de línguas africanas (yorubá ou kiswahili) em regime opcional; VIII – Incentivar e apoiar a criação de Departamentos, Centros ou Ins- titutos de Estudos e/ou Pesquisas Africanos e Afro/Brasileiros, como parte integral e normal da estrutu- ra universitária, particularmente nas universidades federais e estaduais. (NASCIMENTO, 1983, p. 5163). O texto do Projeto de Lei revela as- pectos bastante interessantes. Primeiro, pode-se constatar que as propostas leva- das a termo atualmente, tanto a formação de professores para ensino de História e Cultura Afro-Brasileira como a estruturação de Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, são a concretização de uma agenda antiga. Nas comemorações do centenário da abolição em 1988; na Assembleia Nacional Consti- tuinte do mesmo ano; na “Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cida- dania e pela Vida”, em 1995; nas discus- sões sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nos anos que antecederam a sua aprovação em 1996; nos eventos prepara- tórios à Conferência de Durban de 2001; e nas sugestões advindas da própria Confe- rência, as proposições na mesma direção se renovaram. Vinte anos transcorreram – de 1983 a 2003 – até que as proposições do Projeto de Lei 1.332/83 fossem corpo- rificadas de modo mais enfático. Desse modo, somente com a Lei 10.639/03 (que modificou a LDB) e sua posterior regula- mentação com o Parecer 03/2004 do CNE, iniciou-se processo de inserção sistemá- tica de conteúdos e de formação inicial e
  9. 9. 11Paulo Vinícius Baptista da Silva continuada de professores sobre História e Cultura Afro-Brasileira e sobre Educação das Relações Étnico-Raciais. Na proposta original do então Depu- tado Abdias do Nascimento, pode-se infe- rir a relação com os propósitos dos movi- mentos da Negritude e do Pan-Africanismo. Como movimento concomitantemente li- terário e social, na negritude se propôs um retorno às raízes. A ideia foi a de que a imersão nas tradições e na estética, nas produções culturais, na literatura em geral e na poesia em particular, nas representa- ções plásticas e na dramaturgia operasse no sentido de valorizar a tradição afro. As proposições do NEAB-UFPR são herdeiras desta tradição de busca de expressão da ancestralidade afro como manifestação da alteridade, da liberdade e da diversidade. No caso específico da formação de profes- sores para a Educação das Relações Étni- co-Raciais, os objetivos transcendem aos de informar sobre o movimento literário, sendo muito mais uma busca dos próprios ideais que inspiraram o movimento, tanto da expressão estética quanto dos valores e da busca de transformação social. A negritude é uma subjetividade. Uma vivência. Um elemento passio- nal que se acha inserido nas catego- rias clássicas da sociedade brasilei- ra e que as enriquece de substância humana. Humana, demasiadamen- te humana é a cultura brasileira, por isso que, sem desintegrar-se, ab- sorve as idiossincrasias espirituais, as mais variadas. A negritude, com seu sortilégio, sempre esteve pre- sente nesta cultura, exuberante de entusiasmo, ingenuidade, paixão, sensualidade, mistério, embora só hoje por efeito de uma pressão uni- versal esteja emergindo para a lú- cida consciência de sua fisionomia. É um título de glória e de orgulho para o Brasil o de ter-se constituí- do no berço da negritude. (RAMOS, 2003, p. 117, grifos do autor). As ideias do Pan-Africanismo, em grande medida elaboradas por negros na ou da diáspora, objetivam, de forma simi- lar, estabelecer a África como referência fundamental para os negros do mundo, estejam eles dentro ou fora do continen- te, positivando a imagem do continente, das suas tradições, histórias e diferentes aspectos das culturas. Com isso, contra- põem-se às postulações até então hege- mônicas, e que ainda sobrevivem, da Áfri- ca como o continente selvagem, primitivo, atávico. A unidade dos países africanos é pensada como estrutura que mantenha a autonomia dos países por um lado e que, por outro, permita a esses mesmos uma atuação conjunta, seja no âmbito das rela- ções internacionais, seja para a resolução de problemas comuns. O texto de justifi- cativa relativo ao art. 8° do Projeto de Lei 1.332/83 é revelador: O conteúdo da educação recebida por aquelas crianças negras que têm oportunidade de estudar representa outro aspecto da desigualdade racial anticonstitucional na esfera da edu- cação [...] a civilização e história dos povos africanos, dos quais descen- dem as crianças negras, estão au- sentes do currículo escolar. A crian- ça negra aprende apenas que seus avós foram escravos; as realizações tecnológicas e culturais africanas, sobretudo nos períodos anteriores à invasão e colonização européia da África, são omitidas. Também se omite qualquer referência à história da heróica luta dos afro-brasileiros contra a escravidão e o racismo, tan- to nos quilombos como através de outros meios de resistência. Comu- mente, o negro é retratado de for- ma pejorativa nos textos escolares, o que resulta na criança negra em efeitos psicológicos negativos am- plamente documentados. O mesmo quadro tende a encorajar, na crian- ça branca, um sentimento de supe- rioridade em relação ao negro. O art. 8º deste projeto de lei objetiva a correção desta anomalia e a im- plementação do direito à isonomia
  10. 10. 12 Sobre a educação das relações étnico-raciais no NEAB-UFPR assegurada pela constituição. (NAS- CIMENTO, 1983). A argumentação é explícita. Trata-se de estabelecer a oportunidade ao alunado brasileiro de obter informações e reconhe- cer elementos da complexidade do conti- nente de origem de metade (pelo menos) de nossa população; de estabelecer “luga- res de memória” (NORA apud KING, 1996, p. 77) sobre o passado afro; de possibilitar a identificação positiva dos alunos negros brasileiros com aspectos de seu passado; de possibilitar ao alunado brasileiro, de to- das as cores, reconhecer a diversidade e a complexidade do continente africano e as profundas contribuições das populações africanas à humanidade. Importante observar que a propos- ta de estudar as contribuições afro se re- laciona com a estruturação da identida- de do negro brasileiro (MUNANGA, 2004; MUNANGA; GOMES, 2006). A percepção é que ideias restritivas e manipuladas sobre a história e as tradições africanas e afro- -brasileiras, sistematicamente difundidas pela escola, pelos currículos e pelos livros didáticos (que operam tanto por informa- ções restritivas ou equivocadas quanto pela omissão) atuam para criar nos alunos uma predisposição à hierarquia racial. Pos- sibilitar aos alunos negros, brancos, ama- relos e indígenas o conhecimento de Histó- ria e Cultura Afro-Brasileira teria o objetivo de reconhecer os elementos civilizatórios das culturas africanas e africanas da diás- pora, possibilitando aos alunos em geral o reconhecimento do processo civilizatório dos povos africanos e, aos alunos negros em particular, a construção de identidade pautada em aspectos de positividade sobre seu grupo de pertença e sobre si mesmos. O movimento de apagar os “lugares de memória” das matrizes afro foi bastante efetivo, de forma que a colonização cultu- ral opera, em diferentes níveis, em todos nós, manifestando-se em hipervalorização de tradições europeias e desvalorização de aspectos da cultura de matriz africana. Possivelmente em função disso, o trabalho de formação de professores é uma “tarefa zumbílea”,3 pois na nossa formação esco- lar, educacional e cultural as informações mais simplórias sobre nosso passado afro foram sistematicamente negadas ou subs- tituídas por informações estereotipadas. Estamos, portanto, em um movimento ini- cial de descoberta da riqueza, da pluralida- de, dos valores, do desenvolvimento tec- nológico, do alto desenvolvimento social, de um sem-fim de aspectos civilizatórios de nossos antepassados africanos e africa- nos da diáspora. Para a compreensão desse proces- so na educação, é caro o conceito de “alfa- betismo da diáspora” tal como formulado por King (1996), com o sentido de conhe- cimento e ressignificação da “nossa histó- ria”, da história do povo negro na diáspo- ra. O alfabetismo da diáspora consiste na aprendizagem da leitura de signos cultu- rais das heranças africanas para além das distorções, da parcialidade e das ausências determinadas pela hegemonia cultural e por séculos de dominação. O sentido de alfabetismo é de pro- cesso inicial e provisório. A luta contra a discriminação racial que percorreu o sécu- lo XX se deparou com diversos processos de racialização, entre os quais o estabe- lecimento de conceitos e formas de com- preensão distorcidos e restritivos sobre a tradição africana e afro-brasileira. As pro- posições do racismo científico, para além de sua rejeição após a Segunda Guerra Mundial, conformaram operadores impor- tantes no campo simbólico. Por exemplo, no imaginário, a Europa se impôs como 3  Termo que emprestamos de Edna Roland, então coordenadora da Área de Combate ao Racismo e Discriminação da UNESCO no Brasil.
  11. 11. 13Paulo Vinícius Baptista da Silva modelo e centro da civilização e civilidade e a África como sua negação, o locus do primitivo, que teve suas origens como terra dos proscritos, dos descendentes de Cam (na interpretação da igreja que justificava a escravidão), a ser compreendida como sinônimo da ausência de civilização e pro- ximidade com a natureza (numa forma ain- da mais acentuada do etnocentrismo euro- peu). Essas noções reducionistas, parciais, sem contradições, ainda são marcadores sociais importantes no plano simbólico, como será analisado mais à frente no texto. Por exemplo, as nações, impérios e civili- zações de nossos antepassados africanos4 foram e são denominadas tribus. A busca de “alfabetização da diáspo- ra”, de recuperação de “lugares de memó- ria”, define boa parte das atividades de for- mação de professores que desenvolvemos no NEAB-UFPR. Passamos de levar a termo eventos de curta duração para priorizar o desenvolvimento de cursos de média du- ração. Os eventos servem principalmente para mobilizar, para aguçar a curiosidade. Contudo, uma formação em que o proces- so de alfabetização da diáspora se inicie precisa de carga horária mínima para dar início à formação. Os cursos de extensão ofertados pelo NEAB-UFPR para professo- res da rede estadual do Paraná (parceria com a APP – Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública do Paraná) e da rede municipal de Curitiba (parceria com o SISMMAC – Sindicato dos Servidores do Magistério Municipal de Curitiba) têm car- ga horária variando de 120 a 180 horas, que considero o mínimo para dar início à formação de professores sobre os Estudos Afro-Brasileiros. Na etapa atual, nos lançamos a outro desafio, de realizar a formação continuada de docentes no nível de especialização. O processo foi articulado, além dos sindicatos citados, com o Sindicato dos Servidores do Magistério Municipal de Araucária (SISMAR) e com o Fórum Permanente de Educa- ção e Diversidade Étnico-racial do Paraná (FPDERER). Também foram constituídos como parceiros a Secretaria Estadual de Educação (SEED) e as secretarias munici- pais de Curitiba, Araucária e Pinhais. A pro- posta é de formação de especialistas que possam utilizar o conhecimento científico acumulado sobre a temática com objetivo de atuarem de forma qualificada nas redes e nas unidades escolares, concretizando a meta de implementação da Educação das Relações Étnico-Raciais. Nesse primeiro volume, reunimos textos de docentes da parte inicial do curso que revelam um pouco de sua trajetória de pesquisa e que foram organizados como textos de leitura para a formação continu- ada na pós-graduação. Os artigos iniciais, como essa introdução, apresentam ques- tões teórico-conceituais sobre a temática. No capítulo 1, “Política educacional e a Lei 10.639/03”, os autores Luis Carlos Paixão da Rocha e Débora Cristina Araujo apre- sentam e discutem esse instrumento legal que é a Lei Federal que instituiu novo arti- go na LDB. Os capítulos 2, “Cultura na teo­ ria e na prática”, e 3, “Identidades e iden- tificações”, são constituintes da análise de André Marega Pinhel sobre a Antropologia das Populações Afro-Brasileiras. O capítulo 4, “Pesquisa em educação: uma introdu- ção”, de Nádia G. Goncalves, oferece ele- mentos para a compreensão e reflexão so- bre a pesquisa educacional. O capítulo 5, de Lorenzo Gustavo Macagno, analisa pro- cesso de assimilação realizado em colô- nias portuguesas na África. O Capítulo 6, “A arqueologia da África e das diásporas afri- canas”, de Luís Cláudio Pereira Symanski, traz uma série de informações sobre as origens das populações na África e sobre 4  Também os americanos, sendo que estudar História Pré-Colombiana das Américas é outro impe- rativo para uma visão mais elaborada da diversidade.
  12. 12. 14 Sobre a educação das relações étnico-raciais no NEAB-UFPR o estudo das populações africanas e africa- nas da diáspora via arqueologia. No capítu- lo 7, “Africanas e africanos escravizados no Brasil”, Hilton Costa discute processos de escravização e da resistência à mesma no Brasil. Finalmente, no capítulo 8, intitulado “Tinta nova, casa velha: as várias faces do abolicionismo no Brasil e a pós-abolição”, o mesmo autor analisa o processo de abo- lição da escravidão e o momento do país logo após a aprovação da Lei Áurea. 2. Algumas considerações finais No Parecer 03/2004 está expresso que o ensino de História e Cultura Afro- -Brasileira dever-se-á realizar, nas diversas etapas e níveis (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Superior) e modalidades (Regular, Educa- ção de Jovens e Adultos e Educação Espe- cial) de ensino; que as diversas disciplinas devem inserir em seus conteúdos elemen- tos de História e Cultura Afro-Brasileira; que o ensino de História e Cultura Afro- -Brasileira abrange o ensino de relações raciais no Brasil, de conceitos e de suas bases teóri- cas, tais como racismo, discrimina- ções, intolerância, preconceito, es- tereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença, multi- culturalismo; de práticas pedagógi- cas, de materiais e de textos didá- ticos, na perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais. (BRASIL, 2004). No plano teórico-conceitual, adota- -se o conceito de raça como construção social e conceito analítico fundamental para a compreensão de desigualdades so- ciais – estruturais e simbólicas – observa- das na sociedade brasileira (SILVA, 2008). O uso do conceito de raça ajuda a atribuir realidade social à discriminação e, con- sequentemente, a lutar contra a discrimi- nação. No Brasil, as relações raciais estão fundadas em um peculiar conceito de raça e forma de racismo, o “racismo à brasilei- ra” (GUIMARÃES, 2002), cujas especificida- des são significativas para a compreensão das relações entre os grupos de cor e as desigualdades associadas. Particularidades como a relação entre raça e classe social na hierarquização das pessoas, as ideias sobre o “embranquecimento”, o “mito da democracia racial”, construídos na história das relações raciais brasileiras, mantêm-se atuantes. O “racismo à brasileira” se cons- trói e reconstrói mantendo desvantagens para a população negra no acesso a bens materiais e simbólicos (PAIXÃO, 2003). Prá- ticas cotidianas de discriminação consti- tutivas da sociedade brasileira cumprem o papel de reinstituir a subalternidade da população negra brasileira. A educação é partícipe importante nesse processo. Diversas vezes professores que fre- quentaram nossos cursos afirmaram que não imaginavam o quanto eram ignorantes em relação a aspectos diversos das “afri- canidades”. Ao trabalharmos com profes- sores das redes públicas estadual e muni- cipais muitas vezes nos deparamos com suspiros e outras manifestações de perple- xidade em face de um conjunto complexo de informações sobre os estudos afro-bra- sileiros. Em variadas ocasiões, em alto e bom tom, nossas aulas foram espaços para perguntas inconformadas sobre o porquê de a escola não ter difundido tais informa- ções. O processo de formação sobre estu- dos afro-brasileiros muitas vezes tem sido o pilar para novas pesquisas e para o pro- cesso de formação continuada de todos os envolvidos com a temática, ou seja, somos partícipes do alfabetismo da diáspora. So- bre nós mesmos, pesquisadores e “militan- tes” pela igualdade racial, diversas vezes o processo de reconhecimento dos valores e tradições afro teve impacto de ressignifica- ção sobre o ser negro no Brasil contempo- râneo. Assim, a alfabetização da diáspora
  13. 13. 15Paulo Vinícius Baptista da Silva atinge, de forma recíproca, professores e alunos em processo contínuo de formação. No entanto, as lacunas são muitas e o processo de formação é inicial. Os resul- tados que conquistamos no NEAB-UFPR, na formação continuada, convivem com o pouco avanço na formação inicial de professores. Poucas vezes conseguimos a aprovação de conteúdos específicos sobre História e Cultura Afro-Brasileira e sobre Educação das Relações Étnico-Raciais nos cursos de formação de professores. Mais frequente é a aprovação de disciplinas op- tativas, ou seja, continuaremos formando professores que necessitarão de nossos cursos de formação continuada para obte- rem informação mínima. Além disso, faltam especialistas para diversos conteúdos e são muitas as lacu- nas que existem em conteúdos que pode- riam ser trabalhados e aprofundados, tanto no que se refere à História da África quanto a aspectos variados da Cultura Africana e Afro-Brasileira. Em exemplos que certa- mente poderiam se multiplicar, os cursos do NEAB-UFPR mal tocam em informações sobre o Teatro Experimental do Negro e pouco vão além das proposições de de- senvolver estudos mais específicos sobre Literatura Africana de Línguas Portuguesa, Francesa e Inglesa, como também de auto- res da diáspora brasileira e das Américas. Enfim, essa conclusão é de que bas- tante temos feito, porém muito mais temos a fazer para operarmos uma mudança de con- cepção curricular que leve à formação de pro- fessores e profissionais da Educação numa perspectiva de multiculturalismo crítico. Referências BRASIL, Conselho Nacional de Educação (CNE). Parecer 03/2004, de 10 de março de 2004. Conselho Pleno do CNE. Brasília: MEC/SEPPIR, 2004. GUIMARÃES, Antonio S. A. Classes, raças e democracia. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo; Ed. 34, 2002. KING, Joyce Elaine. A passagem média re- visitada: a educação para a liberdade hu- mana e a crítica epistemológica feita pelos Estudos Negros. In: SILVA, Luiz H.; AZEVE- DO, José C.; SANTOS, Edmilson S. (Orgs.). Reestruturação curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. p. 75-101. MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. ______; GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje. 1. ed. São Paulo: Global/ Ação Educativa, 2006. NASCIMENTO, Abdias. Projeto de Lei n. 1.332 de 1983. Diário do Congresso Na- cional. Brasília: Câmara dos Deputados, 15 de junho de 1983, p. 5162-5165. ______. Edição fac-similar do jornal Qui- lombo. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo; Ed. 34, 2003. PAIXÃO, Marcelo. Desenvolvimento huma- no e relações raciais. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. RAMOS, Guerreiro. Apresentação da negri- tude. Quilombo, ano II, n. 10, p. 11, junho- -julho, 1950. In: NASCIMENTO, Abdias. Edi- ção fac-similar do jornal Quilombo. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo; Ed. 34, 2003. p. 117. SILVA, Paulo Vinicius Baptista. Relações ra- ciais em livros didáticos de Língua Portu- guesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. TELLES, Edward E. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica. Tradu- ção de Nadjeda Rodrigues Marques e Ca- mila Olsen. Rio de Janeiro: Relume Duma- rá/Fundação Ford, 2003.
  14. 14. Legislação e movimentação social
  15. 15. 19 Este breve texto tem como objeti- vo estabelecer algumas considerações e relações sobre a inclusão dos conteúdos relacionados à história e à cultura afro- -brasileira, no âmbito curricular, nos esta- belecimentos de ensino do Brasil. Inclusão esta a ser considerada no campo das lutas sociais pela superação do modelo atual de organização social, produtor de desigual- dades raciais, sociais e de outras formas de atrocidades à vida e ao ser humano. Assim sendo, essa reivindicação particular deve ser entendida dentro do interior das lutas dos movimentos sociais pela ampliação do espaço das políticas sociais dentro do Es- tado brasileiro. Também apresenta considerações sobre a conjuntura da aprovação da Lei 11.645/2008, que acrescenta a obrigato- riedade do ensino de história e cultura in- dígena.1 1. A Lei 10.639/2003 No dia 09 de janeiro de 2003, o Pre- sidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, e o então Ministro da Educação, Cris- tovam Buarque, assinaram a Lei 10.639/03, que, ao alterar dispositivos da Lei de Dire- trizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96 – LDB), tornou obrigatório o en- sino da temática História e Cultura Afro- -Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio das redes pública e particular do país.2 As reações à nova legislação foram diversas. Por um lado, setores da educação brasileira questionavam a necessidade de tal medida; por outro, educadores e repre- sentantes do movimento social negro a entendiam como um avanço no campo da política educacional brasileira. Os críticos à nova lei argumentavam que esta era, ao mesmo tempo, desnecessária e autoritária. Desnecessária pelo fato de os conteúdos já estarem previstos na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e autoritária por ferir a autonomia curricular dos esta- dos brasileiros. Estes argumentos podem ser identificados em longo artigo intitulado “O Brasil precisa de lei para ensinar a his- tória do negro?”, publicado na edição do jornal Folha de S. Paulo de 28 de janeiro de Política educacional e a Lei 10.639.03 Luiz Carlos Paixão da Rocha* Débora Cristina de Araujo** *  Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Professor de língua portuguesa na rede estadual do Paraná. **  Mestre e doutoranda em Educação na Universidade Federal do Paraná. Professora de língua por­ tuguesa na rede estadual do Paraná. 1  Uma versão deste texto pode ser encontrada no material do CURSO EaD DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS. MEC - Ministério da Educação / SE- CAD – Secretaria de Educação Básica Alfabetização e Diversidade / CIPEAD – Coordenação de Políticas de Integração de Educação a Distância / NEAB – Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal. 2  Ver a redação na íntegra: - Lei 10.639 em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/2003/L10.639.htm> - Parecer 003/2004-CNE em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf> - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocu- ments/cnecp_003.pdf>.
  16. 16. 20 Política educacional e a Lei 10.639/03 2003, dias após a assinatura da Lei. Nes- te, o jornalista Antônio Góis apresenta as principais críticas de especialistas ligados à educação à Lei 10.639/03. Entre esses, Ulisses Panisset (2003), ex-presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, afirma que, além de ser autoritária, a Lei age contra a autono- mia da escola: Essas medidas se tornam artificiais quando são determinadas de cima para baixo. A LDB deixou os currícu- los mais flexíveis e deu mais liber- dade para as escolas. A liberdade de ensinar, que consta da Lei, é base- ada num artigo da Constituição. No momento em que você começa a determinar muita coisa, acaba trans- formando o currículo numa camisa de força em que tudo é o governo que diz que tem que ser ensinado (PANISSET, 2003). Guiomar Namo de Mello (2003), tam­ bém conselheira do CNE, concorda com Pa- nisset e destaca a preocupação com o en- gessamento do currículo: Temos uma mentalidade de achar que currículo escolar se faz por le- gislação. Basta escrever uma lei e ela será aplicada. Currículo é assun- to pedagógico. Se não for assim, vira uma árvore de natal. Cada um quer pendurar o que acha importante e sugere o ensino de arte, sociologia ou filosofia, mas ninguém lembra de pensar num currículo harmônico (MELLO, 2003). Em que pese as considerações dos educadores acima, estes não levam em conta um elemento central da análise das políticas educacionais: ignoram o movi- mento histórico e político dos movi- mentos sociais. A reivindicação do movi- mento social negro e de educadores com- prometidos com a luta antirracista pela alteração da abordagem dada ao negro no currículo e, consequentemente, pela in- clusão dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira no âmbito escolar, vem de longa data.3 Sem a ingenuidade de colocar na escola toda a responsabilidade da supe- ração do racismo, os defensores da nova legislação entendem que este é um espa- ço privilegiado de intervenção. Ao omitir conteúdos em relação à história do país, relacionados à população negra, ao omitir contribuições do continente africano para o desenvolvimento da humanidade e ao reforçar determinados estereótipos, a es- cola contribui fortemente para o reforço de construções ideológicas racistas. Ain- da hoje o negro é apresentado em muitos bancos escolares como o “objeto escravo”, sem passado, passivo, inferiorizado, des- configurado, desprovido de cultura, sabe- res e conhecimentos. É como se o negro não tivesse participado de outras relações sociais que não fossem a escravidão. A re- sistência dos negros à escravidão parece não existir. As contribuições e as tecno- logias trazidas pelos negros para o país são omitidas. Aliás, o cultivo da cana-de- -açúcar, do algodão, a mineração, a tecno- logia do ferro eram originárias de onde? Do continente europeu? O continente afri- cano é apresentado como um continente primitivo, menos civilizado. As pirâmides do Egito foram construídas por europeus ou por africanos? Essas lacunas (CHAUÍ, 1980), evidentemente, contribuíram para a constituição da ideologia de dominação 3  Comentário: O artigo de Sales Augusto dos Santos apresenta um panorama da relação da Lei 10.639/2003 e o movimento negro. Ver em: A Lei nº 10.639/03 como fruto da luta antir- racista do movimento negro. In: EDUCAÇÃO, Ministério da/DIVERSIDADE, Secretaria de Educa- ção Continuada. Alfabetização e Educação Antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. p. 21-39. (Coleção Educação para todos).
  17. 17. 21Luiz Carlos Paixão da Rocha; Débora Cristina de Araujo racial e do mito de inferioridade da popu- lação negra. Henrique Cunha Jr. apresenta dados importantes que desmistificam os equívo- cos sobre a imagem do continente africano como local “primitivo”. Veja o que ele afir- ma sobre a escrita: Sobre a África costuma-se dizer que é um continente oral, sem entender- mos o que representa esta oralida- de como método de transmissão do conhecimento na África. A oralidade não é a ausência da escrita. A escri- ta faz parte das culturas africanas desde as civilizações egípcias. Pelo menos são quatro os alfabetos de- senvolvidos no conjunto das civili- zações africanas, em áreas diversas do continente. Ademais, anterior a 1500 a África processou uma imen- sa utilização do árabe como língua comercial e cultural, dada pela ex- pansão do Islamismo em 2/3 do continente a partir dos anos 600, sendo comum a existência de do- cumentos em árabe para a história africana. As escritas em árabe che- gam ao Brasil, onde os escravizados participantes da revolta dos malês, em 1831, escrevem panfletos e se comunicam em árabe. É necessário mais cuidado nas com- parações entre a história africana e a europeia. Faz-se necessário maior informação sobre uma e outra para escaparmos das idealizações e re- duções impostas pelos processos de dominação racistas. Nesta informa- ção, a Europa aparece como fonte do saber e a África, como fonte de ignorância (CUNHA Jr., 1997, p. 63). Além do mais, a ausência dos conte- údos, numa perspectiva crítica, relaciona- dos à história do negro africano e brasileiro faz com que a educação escolar traga uma visão míope da vida brasileira. Segundo o professor Henrique Cunha Jr., não é pos- sível conhecer a História do Brasil sem o conhecimento da história e da origem dos povos que deram início à nação brasileira. O argumento principal para o ensino da História Africana está no fato da impossibilidade de uma boa com- preensão da história brasileira sem o conhecimento das histórias dos atores africanos, indígenas e euro- peus. As relações trabalho-capital realizadas no escravismo brasileiro são, antes de tudo, relações entre africanos e europeus. A exclusão da História Africana é uma dentre as vá- rias demonstrações do racismo bra- sileiro (CUNHA JR., 1997, p. 67). 2. Intervenção do movimento social negro É de longa data a reivindicação do movimento social negro pela inclusão da História da África e da Cultura Afro-Brasi- leira no currículo das escolas brasileiras. Exemplo disso é a realização do I Fórum sobre o Ensino da História das Civilizações Africanas nas Escolas Públicas, em 1991, na Universidade Estadual do Rio de Janei- ro: É antiga a preocupação dos movi- mentos negros com a integração dos assuntos africanos e afro-brasi- leiros ao currículo escolar. Talvez a mais contundente das razões este- ja nas conseqüências psicológicas para a criança afro-brasileira de um processo pedagógico que não refle- te a sua face e de sua família, com sua história e cultura própria, impe- dindo-a de se identificar com o pro- cesso educativo. Erroneamente seus antepassados são retratados apenas como escravos que nada contribuí- ram ao processo histórico e civiliza- tório, universal do ser humano. Essa distorção resulta em complexos de inferioridade da criança negra, mi- nando o desempenho e o desen- volvimento de sua personalidade criativa e capacidade de reflexão, contribuindo sensivelmente para os altos índices de evasão e repetência (NASCIMENTO, 1993, p. 11).
  18. 18. 22 Política educacional e a Lei 10.639/03 A preocupação do movimento so- cial negro com a educação teve reflexos nas suas reivindicações efetuadas junto às estruturas do Estado. Destacam-se aqui algumas ações do movimento no último período. Na década de 1980, por ocasião do processo constituinte, várias atividades e debates foram realizados pelas organi- zações negras. Um dos focos centrais de atuação do movimento social negro foi o da educação. O objetivo era o de incluir no capítulo da educação da nova Constituição ações visando ao combate do racismo. Em 1977, no 2º Festival Mundial de Artes e Culturas Negras e Africanas, em La- gos – Nigéria, impedido de apresentar seus estudos que denunciavam o que chamou de “Genocídio do negro brasileiro”, Abdias do Nascimento (2002) conseguiu, por meio do relatório do Grupo IV do Colóquio, in- formar a todos os países participantes do evento sobre as desigualdades raciais da época. Na explanação, com base em da- dos históricos, estatísticos e sociológicos, Nascimento já apresentava propostas rele- vantes em relação à educação básica bra- sileira: Que o Governo Brasileiro, no espí- rito de preservar e ampliar a cons- ciência histórica dos descendentes africanos da população do Brasil, tome as seguintes medidas: – permita e promova livre pesquisa e aberta discussão das relações ra- ciais entre negros e brancos em to- dos os níveis: econômico, social, re- ligioso, político, cultural e artístico; – promova o ensino compulsório da História e da Cultura da África e dos africanos na diáspora em todos os níveis culturais da educação: ele- mentar, secundária e superior. Que os governos dos países onde exista significativa população de des- cendência africana incluam nos cur- rículos educativos de todos os níveis (elementar, secundário e superior) cursos compulsórios que incluam História Africana, Swahili e Históri- co dos Povos Africanos na Diáspora (NASCIMENTO, 2002, p. 68-69). Neste sentido, segundo Rodrigues (2004), foram acatados dois artigos dentro da Subcomissão dos Negros, Populações Indígenas, Pessoas Deficientes e Minorias da Assembleia Nacional Constituinte: Art. 4º. A educação dará ênfase à igualdade dos sexos, à luta contra o racismo e todas as formas de discri- minação, afirmando as característi- cas multiculturais e pluriétnicas do povo brasileiro. Art. 5º. O ensino de “História das Populações Negras do Brasil” será obrigatório em todos os níveis da educação brasileira, na forma que a lei dispuser. Ao ser apresentada à Comissão ge- ral da Ordem Social e à Comissão de Sis- tematização, a proposta ganhou outra re- dação: Art. 85. O poder público reformula- rá, em todos os níveis, o ensino da História do Brasil, com o objetivo de contemplar com igualdade a contri- buição das diferentes etnias para a formação multicultural e pluriétnica do povo brasileiro. No entanto, com argumentação de que o artigo deveria ser regulamentado em legislação específica, a redação final ficou desta maneira: Art. 242. O ensino de história do Brasil levará em conta as contribui- ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro. A reivindicação pela inclusão dos conteúdos de história e cultura afro-bra- sileira continuou presente na intervenção dos segmentos comprometidos com a luta antirracista. Em 20 de dezembro de 1995, por ocasião da realização da Marcha Zum- bi dos Palmares, um dos marcos da atua­ ção do movimento social negro, em docu- mento entregue ao governo federal deno- minado Programa de superação do racis-
  19. 19. 23Luiz Carlos Paixão da Rocha; Débora Cristina de Araujo mo e da desigualdade racial, a temática da educação é destacada. O movimento reivindica alterações nos currículos esco- lares.4 Refletindo os valores da sociedade, a escola se afigura como espaço privi- legiado de aprendizado do racismo, especialmente devido ao conteú- do eurocêntrico do currículo esco- lar, aos programas educativos, aos manuais escolares e ao comporta- mento diferenciado do professorado diante de crianças negras e brancas. A reiteração de abordagens e este- reótipos que desvalorizam o povo negro e supervalorizam o branco re- sulta na naturalização e conservação de uma ordem baseada numa su- posta superioridade biológica, que atribui a negros e brancos papéis e destinos diferentes. Num país cujos donos do poder descendem de es- cravizadores, a influência nefasta da escola se traduz não apenas na legi- timação da situação de inferioridade dos negros, como também na per- manente recriação e justificação de atitudes e comportamentos racistas. De outro lado, a inculcação de ima- gens estereotipadas induz a criança negra a inibir suas potencialidades, limitar suas aspirações profissionais e humanas e bloquear o pleno de- senvolvimento de sua identidade racial. Cristaliza-se uma imagem mental padronizada que diminui, exclui, sub-representa e estigmatiza o povo negro, impedindo a valora- ção positiva da diversidade étnico- -racial, bloqueando o surgimento de um espírito de respeito mútuo entre negros e brancos e comprometendo a idéia de universalidade da cidada- nia (MARCHA ZUMBI DOS PALMARES, 1995). Em 1996, durante o debate sobre a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a então senadora Be- nedita da Silva, representando o movimen- to social negro, traz de volta a proposta de alteração curricular, apresentada no pro- cesso constituinte. Sendo assim, o pará- grafo 4º do artigo 26 da nova LDB ficou com a seguinte redação: Art. 26 - § 4º: O ensino de História do Brasil levará em conta as con- tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo bra- sileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. Porém, a proposta do movimento social negro só veio a ser atendida, em grande parte, em 9 de janeiro de 2003, com a assinatura da Lei 10.639/03, oriun- da do Projeto de Lei nº 259, apresentado em 1999 pela deputada Esther Grossi e pelo deputado Benhur Ferreira. A nova legislação acrescentou dois artigos à Lei de Diretrizes e Bases da Edu- cação Nacional (Lei 9.394/96): Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, ofi- ciais e particulares, torna-se obriga- tório o ensino sobre História e Cul- tura Afro-Brasileira. Parágrafo primeiro – O conteúdo programático a que se refere o ca- put deste artigo incluirá o estudo da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áre- as social, econômica e política, per- tinentes à História do Brasil. Parágrafo segundo – Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro- -Brasileira serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de Educação 4  A “Marcha Zumbi dos Palmares – contra o racismo, pela cidadania e a vida” foi organizada com êxito pelo Movimento Negro, em 1995, para ser um marco em homenagem aos 300 anos da morte de Zum- bi dos Palmares, o líder do maior, mais duradouro e mais famoso símbolo da luta da população negra no Brasil contra o regime escravocrata: a República/Quilombo dos Palmares, que resistiu por um século na Ser- ra da Barriga, no Estado de Alagoas. Ver mais em: <http://www.leliagonzalez.org.br/material/Marcha_Zum- bi_1995_divulgacaoUNEGRO-RS.pdf>.
  20. 20. 24 Política educacional e a Lei 10.639/03 Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras. Art. 79-B – O calendário escolar in- cluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Ne- gra”. 3. Ideologia de dominação racial A Lei 10.639/03 pode constituir-se como uma ferramenta importante para o combate ao racismo e, consequentemente, para a superação do quadro de desigual- dades raciais e sociais presente na socie- dade brasileira. Infelizmente, para a gran- de maioria dos envolvidos no processo de educação escolar, a relação entre raça/ racismo e educação passa despercebida. Esta parece ser invisível, aos olhos dos brancos, amarelos, índios e dos próprios negros. Perpassa pelos bancos escolares uma névoa ideológica, “quase imperceptí- vel”, de sustentação à crença de inferiorida- de do grupo negro e de naturalização das desigualdades. Para tanto, a Lei 10.639/03 deve atuar no sentido de desvelar cons- truções ideológicas que deram suporte à efetivação do quadro de exclusão social da população negra no país, como a da infe- rioridade do negro e a do mito da demo- cracia racial brasileira. Para compreender a situação da po- pulação negra no país e estabelecer ações para transformá-la, é preciso compreender e superar essa “névoa ideológica” produzi- da pelas relações de dominação no Brasil. Os colonizadores e, em seguida, a recém- -formada elite capitalista brasileira utiliza- ram-se de uma série de ideias para justifi- car a escravidão de africanos, bem como manter os negros à margem das novas relações sociais oriundas com o trabalho livre. No primeiro momento, é constituído um conjunto de ideias no campo da ciên- cia, do Estado e da religião, a fim de justifi- car a escravidão e facilitar a administração dos escravos. Esse conjunto de ideias, aqui denominado “Ideologia de Dominação Racial”, construiu uma imagem do negro ir­real, porém, hegemônica para os domi- nantes da época. Assim, os negros e indí- genas eram considerados seres inferiores e não civilizados. No campo da ciência, difundiram-se estudos que propagavam a inferioridade dos negros e a superioridade dos brancos. Um deles, o Ensaio sobre as desigualda- des das raças humanas, do Conde de Go- bineau, que ganhou certa notoriedade no Brasil, afirmava que “quanto mais diluído o sangue branco/ariano maior a decadên- cia!”. Desta forma, as raças menos huma- nas precisariam estar a serviço dos proje- tos de sociedade das raças superiores. A legitimidade para a escravidão também foi justificada por uma interpre- tação bíblica feita pela igreja. Por esta, os africanos seriam um povo amaldiçoado, descendente de Cam, filho de Noé, que te- ria cometido um pecado grave ao espiar o pai nu. Para além da justificação, duran- te a escravidão, religiosos se aprofundam em sermões e publicações sobre métodos de administração dos escravos. Em 1700, é publicado o livro do padre Jorge Benci, Economia cristã dos senhores no gover- no dos escravos, que tinha como objeti- vo ensinar aos senhores de escravos como ampliar os ganhos, através de uma boa ad- ministração de seus escravos. Benci (1977, p. 50) propõe uma verdadeira pedagogia para a dominação do escravo: “Haja acoi- tes, haja correntes e grilhões, tudo ao seu tempo e com regra e moderação devida e vereis como em breve tempo fica domada a rebeldia dos servos. Porque as prisões e açoites, mais de qualquer outro gênero de castigos, lhes abatem o orgulho e que- bram os brios”. Outro elemento que corroborou a difusão do mito da inferioridade do negro foi a campanha oficial para o embranque- cimento da população brasileira, realizada pelo governo brasileiro e por intelectuais da época. Acreditavam estes que o país só
  21. 21. 25Luiz Carlos Paixão da Rocha; Débora Cristina de Araujo progrediria se a sua população ficasse mais branca. Assim, o Estado brasileiro investiu pesadamente em programas de imigração de europeus. “A albumina branca depura o mascavo nacional...” O lema da campanha fala por si só. Nas últimas décadas, diversas das reivindicações do movimento social negro têm suscitado debates polêmicos sobre as políticas afirmativas, sobretudo a Lei de Cotas, que institui, por tempo provisório, reserva de vagas em concursos públicos e vestibulares para pessoas afrodescenden- tes. Ao se conhecer a história da imigração europeia no Brasil e os subsídios recebi- dos, é possível afirmar que as primeiras políticas afirmativas instituídas no país fo- ram para a população imigrante da Euro- pa? Aliado ao mito da inferioridade do negro, ocupa terreno na sociedade brasi- leira o mito da democracia racial. A elite brasileira por séculos tentou esconder ou minimizar os efeitos da escravidão e da inserção no capitalismo brasileiro para a população negra, transformando, assim, o quadro de exclusão do negro em algo na- tural. As desigualdades raciais são assim naturalizadas e justificadas. Para o êxito da constituição do mito da democracia racial foi necessário apagar a história da resis- tência dos negros à escravidão, bem como a presença do grupo étnico negro no país. Para tanto, o Estado brasileiro, em 1890, determina a queima dos documentos rela- cionados à escravidão e omite dos recen- seamentos a composição étnico-racial da população. O quesito cor aparece no censo de 1950. É omitido nos censos de 1900, 1920, 1960 e 1970. Retorna em 1980 por reivindicação do movimento social negro. A ideia de que no país não há racismo e da convivência harmoniosa dos grupos étnico-raciais aqui viventes ganhou noto- riedade em vários países do mundo. Tanto que a própria UNESCO, nos anos 1950, fi- nanciou no país pesquisas de intelectuais como Florestan Fernandes, Roger Bastide e Oracy Nogueira sobre as relações raciais no Brasil, a fim de desvendar a democracia racial brasileira.5 Felizmente, as pesquisas demons- traram que esta era apenas mais um mito estruturante da realidade brasileira. A cons- ciência da desigualdade racial começa a ganhar um pouco mais de espaço no con- junto da sociedade recentemente, a partir das denúncias efetuadas pelo movimento social negro e, especialmente, pela divul- gação de vários estudos e pesquisas sobre as desigualdades raciais no país. Uma boa parte destas incentivadas pelo clima da re- alização da Conferência Mundial da ONU (Organização das Nações Unidas) contra o Racismo, a Discriminação, a Xenofobia e a Intolerância ocorrida em Durban, na África do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro de 2001. Porém, estas construções ideológi- cas, estes mecanismos ideológicos de do- minação, continuam presentes, ainda hoje, nas escolas, no livro didático, na formação do professor e do aluno, na consciência so- cial do país. 4. O contexto da Lei 11.645/2008 No dia 10 de março de 2008 foi san- cionada a Lei 11.645, que tem a seguinte redação: LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008 SÚMULA: Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modifica- 5  �����������������������������������������������������������������������������������������������O artigo “Democracia racial”, de Antonio Sérgio Alfredo Guimarães, apresenta considerações rel- evantes sobre o que se concebeu como o “mito da democracia racial”. Ver em: <http://www.fflch.usp.br/ sociologia/asag/Democracia%20racial.pdf:>.
  22. 22. 26 Política educacional e a Lei 10.639/03 da pela Lei no 10.639, de 9 de janei- ro de 2003, que estabelece as dire- trizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro- -Brasileira e Indígena”. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA. Faço saber que o Congresso Nacional de- creta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º. O art. 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna- -se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da popula- ção brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indí- genas no Brasil, a cultura negra e in- dígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e polí- tica, pertinentes à história do Brasil. § 2º. Os conteúdos referentes à his- tória e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de li- teratura e história brasileiras.” (NR) Art. 2º. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 10 de março de 2008; 187º da Independência e 120º da Repú- blica. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Inicialmente, por falta de informa- ções mais consistentes, surgiram interpre- tações equivocadas sobre essa Lei: uma delas dizia respeito à exclusão, no calendá- rio escolar, do Dia Nacional da Consciência Negra. Na verdade, o que se observa da Lei 11.645/2008 é que ela acrescenta ao invés de suprimir ou omitir qualquer conteúdo da Lei 10.639/2003. Ao propor a alteração da LDB no Art. 26-A não houve qualquer prejuízo ao Art. 79-B, cuja redação expres- sa que o calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. O entendimento por parte dos sistemas educacionais em ge- ral tem sido de que, ao se instituir uma lei que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, am- pliam-se as possibilidades de promoção de uma educação que contempla matrizes civilizatórias da formação cultural, social e étnico-racial dos brasileiros e brasileiras. O próprio Plano Nacional de Im- plementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, uma produção resultante do diálogo com diver- sas instituições públicas e civis, considera que [...] os preceitos enunciados na nova legislação trouxeram para o Ministé- rio da Educação o desafio de con- stituir, em parceria com os sistemas de ensino, para todos os níveis e modalidades, uma Educação para as Relações Étnico-Raciais orienta- da para a divulgação e produção de conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que eduquem ci- dadãos quanto à pluralidade étnico- racial, tornando-os capazes de inter- agir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de iden- tidade, na busca da consolidação da democracia brasileira. A compreen- são trazida pela Lei 11.645/2008, sempre que possível, está expressa neste Plano Nacional (BRASIL, s/d., p. 10-11).6 6  É possível acessar esse documento, na íntegra, no link: <http://www.portaldaigualdade.gov.br/. arquivos/leiafrica.pdf>.
  23. 23. 27Luiz Carlos Paixão da Rocha; Débora Cristina de Araujo De acordo com nossas pesquisas, características que destacam a atuação do movimento negro em prol da aprovação da Lei 10.639/2003 não se fizeram pre- sentes no contexto de aprovação da Lei 11.645/2008. Foi por meio do PL (Proje- to de Lei) 433/2003 que, cinco anos após (2008), a deputada Mariângela Duarte – SP conseguiu aprovar a sua proposta de al- teração da LDB. Segundo a deputada, a redação da Lei 10.639/2003 apresentava uma “lacuna” ao não contemplar a presen- ça dos povos indígenas: A sociedade saudou, recentemente, a sanção presidencial à lei que tor- nou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira nos estabe- lecimentos de ensino fundamental e médio, oficial e particular. Referida lei foi criticada, no entan- to, pela comunidade indígena, que não foi contemplada com a previsão de disciplinas para os alunos conhe- cerem a realidade indígena do País (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2003). Levando-se em conta a pertinência de tais críticas, a Lei 11.645/2008 cumpre uma importante função e contribui para uma proposta de educação mais equita- tiva no que se refere à representação das matrizes civilizatórias. Contudo, é possível verificar que equívocos desencadearam problemas de ordem conceitual. Trata-se da redação da Lei 11.645/2008, que apre- senta reflexões muito vagas e até mesmo estereotipadas sobre a cultura e História indígena e afro-brasileira. Observe: § 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da popula- ção brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indí- genas no Brasil, a cultura negra e in- dígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e polí- tica, pertinentes à história do Brasil. É possível notar que a definição de povos indígenas (centenas deles) está sen- do expressa no texto como representantes de uma única etnia, ao lado da outra “et- nia”, os afro-brasileiros. Do ponto de vis- ta dos estudos sobre populações negras no Brasil, há divergências quanto ao uso do termo “etnia” para designar afro-brasi- leiros, já que, dentre outros argumentos, não há o estabelecimento de relações de- siguais entre “etnias” no mercado de tra- balho, na mídia etc. A discussão sobre a etnicidade negra amplia-se para o racialis- mo ou a racialização, termos advindos do racismo científico do século XIX e que foi responsável por “justificar” as diferenças entre brancos e negros. Assim, é tendência de muitos pesquisadores e pesquisadoras utilizar a expressão “étnico-racial”. Sobre as populações indígenas, torna-se inviá- vel, do ponto de vista do reconhecimento e valorização cultural e histórica, a concei- tuação de que os índios compõem no país apenas uma etnia, considerando que esse termo, etimologicamente, designa “mistu- ra de raças com a mesma cultura” (MICHA- ELIS DICIONÁRIO ESCOLAR, 2008).7 Embora críticas tenham sido mani- festadas por estudiosos tanto da História e cultura indígena quanto da cultura afro- -brasileira, não se verifica, no contexto da sanção desta lei, nenhuma produção teó- rica que evidencie tal contexto. Não explo- raremos nesse texto, portanto, tais críticas, sob o risco de apresentarmos informações não comprovadas. 7  O livro O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje, de Gersem dos Santos Luciano, apresenta informações importantes sobre a História e cultura indígena. Dispo- nível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154565por.pdf>.
  24. 24. 28 Política educacional e a Lei 10.639/03 Em suma, a nossa compreensão é de que, embora não tenham as mesmas características da construção histórica pela qual passou a educação brasileira até a sanção da Lei 10.639/2003, ao se insti- tuir uma lei que destaca a necessidade de conhecimentos mais consistentes sobre a história e a cultura dos povos indígenas no país, estamos diante de um grande pas- so dado rumo a uma sociedade que está construindo possibilidades mais inclusivas de ensino e de educação. Em outras pala- vras, ampliam-se as condições de estrutu- ração de uma efetiva Educação das Rela- ções Étnico-Raciais, [...] orientada para a divulgação e produção de conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando- -os capazes de interagir e de nego- ciar objetivos comuns que garan- tam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da demo- cracia brasileira (BRASIL, s/d., p. 11). 5. Considerações finais A Lei 10.639/03 trouxe a obrigato- riedade do ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos estabeleci- mentos de ensino. Apesar dos seus limi- tes, a mesma poderá se constituir em um mecanismo importante para a constituição de novas relações raciais e sociais na so- ciedade brasileira. Da mesma forma, a Lei 11.645/2008 atua de modo a ampliar o que se concebe como Educação das Rela- ções Étnico-Raciais. Neste sentido, parece ser fundamen- tal uma opção metodológica no processo de implementação da nova legislação. Mais do que valorizar o negro, a Lei 10.639/03 deve atuar no sentido de desconstruir me- canismos ideológicos que dão sustentabi- lidade aos mitos da inferioridade do negro e da democracia racial. Da mesma manei- ra, a Lei 11.645/2008 deve desconstruir a compreensão generalizada sobre os povos indígenas no Brasil e fortalecer os movi- mentos organizados em defesa dos direi- tos a território e livre exercício da cultura indígena. Esse entendimento parece ser fundamental para o êxito da nova legisla- ção, na perspectiva da transformação das estruturas de produção das desigualdades sociais e étnico-raciais do país. Assim posto, os conteúdos relacio- nados à cultura e à História da África e dos afro-brasileiros e indígenas poderão atu- ar no sentido de contrapor as ideias que fundamentaram a ideologia de dominação racial. Neste sentido, as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 podem constituir-se como instrumentos de luta contraideológica, pois “o silêncio, ao ser falado, destrói o discurso que o silenciava” (CHAUÍ, 1980, p. 25). É mister ressaltar que até o mo- mento, apesar de algumas iniciativas do Governo Federal e de alguns Estados, a nova legislação configura-se mais como uma ferramenta de atuação dos movimen- tos sociais do que uma realidade concreta no interior das escolas. Muito ainda preci- sa ser feito. Para tanto, é fundamental que a sociedade organizada e os movimentos sociais negro e indígena cobrem do Estado espaços, mecanismos e estruturas para o acompanhamento da implementação das duas Leis nas redes de educação pública e privada. Entre outras medidas, o poder público precisa urgentemente fazer investi- mentos na formação de educadores; reno- var as bibliotecas das escolas; acompanhar a produção de livros e materiais didáticos; rever e incluir novos conteúdos nos cursos de formação de professores. Deste modo, a implementação efe- tiva da nova legislação poderá trazer con- tribuições para a superação do quadro de desigualdades raciais e sociais no Brasil. É evidente, porém, que esta superação não depende apenas da educação escolar. No
  25. 25. 29Luiz Carlos Paixão da Rocha; Débora Cristina de Araujo entanto, não há como negar que esta se configura como um espaço privilegiado para a desconstrução de mecanismos ide- ológicos que deram sustentabilidade ao projeto de sociedade da elite dominante brasileira. E, acima de tudo, não podemos es- quecer que a implementação da Educação das Relações Étnico-Raciais trata-se, nada mais nada menos, da evidenciação e do destaque necessário ao cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- cional e, acima de tudo, da própria Consti- tuição Federal, que prevê uma organização social que contempla e valoriza as diferen- ças de origem e a equidade de direitos. Referências BENCI, Jorge. Economia cristã dos senho- res no governo dos escravos. São Paulo: Grijalbo, 1977. BRASIL. Presidência da República. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Alte- ra a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no cur- rículo oficial da rede de ensino a obriga- toriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov. br/ccivil/LEIS/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 23/06/2009. ______. Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curricu- lares Nacionais para a Educação das Rela- ções Étnico-Raciais e para o Ensino de His- tória e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acesso em: 05/10/2009. ______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o En- sino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 2004. Disponível em: <http://por- tal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003. pdf>. Acesso em: 04/03/2010. ______. Presidência da República. Lei 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de ja- neiro de 2003, que estabelece as diretri- zes e bases da educação nacional, para in- cluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Dis- ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645. htm>. Acesso em: 23/06/2009. ______. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e cultura afro- -brasileira e africana. Secretaria de Es- pecial Políticas Públicas de Promoção da Igualdade Racial. s/d. CÂMARA DOS DEPUTADOS. Projeto de Lei 433/2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que es- tabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em: <http://www. camara.gov.br/sileg/integras/118507.pdf>. Acesso em: 03/11/2010. CHAUÍ, Marilena de Sousa. Ideologia e edu- cação. Revista Educação e Sociedade, São Paulo: Cortez, ano II, n. 5, 1980. CUNHA Jr., Henrique. A história africana e os elementos básicos para o seu ensino. In: LIMA, I.; ROMÃO, J. (Org.). Série Pensa- mento Negro em Educação, n. 02. Floria- nópolis: Núcleo de Estudos Negros (NEN), 1997. (Série Pensamento Negro em Educa- ção).
  26. 26. 30 Política educacional e a Lei 10.639/03 GOBINEAU, Arthur de. Essai sur l’inégalité des races humaines. v. 2, 5. ed. ����������Paris: Li- brairie de Paris, 1854. GÓIS, Antônio. O Brasil precisa de Lei para ensinar a história do negro? Folha de S. Paulo, 28 jan. 2003. LINS, Ana. Educação Moderna: contradi- ções entre o projeto civilizatório burguês e as lições do capital. Campinas: Autores Associados, 2003. MARCHA ZUMBI DOS PALMARES. Programa de superação do racismo e da desigual- dade racial, 1995. Disponível em: <http:// www.pt.org.br/racismo>. Acesso em: outu- bro de 2005. MELLO, Guiomar Namo de. O Brasil preci- sa de Lei para ensinar a história do negro? Folha de S. Paulo, 28 jan. 2003. MICHAELIS Dicionário Escolar Língua Por- tuguesa com Nova Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2008. 992 p. NASCIMENTO, Abdias do. O Brasil na mira do pan-africanismo. Segunda edição das obras O genocídio do negro brasileiro e Si- tiado em Lagos. Salvador: EDUFBA/CEAO, 2002. NASCIMENTO, Elisa Larkin (Org.). A África na escola brasileira. Rio de Janeiro: Im- prensa Oficial, 1993. PANISSET, Ulisses. O Brasil precisa de Lei para ensinar a história do negro? Folha de S. Paulo, 28 jan. 2003. RODRIGUES, Tatiane Cosentino. Movimen- to negro, raça e política educacional. Rio de Janeiro: ANPEd, 2004.
  27. 27. Antropologia das populações afro-brasileiras
  28. 28. 33 Introdução Um pensamento a favor da diversi- dade. É com esta perspectiva em mente que abordaremos neste capítulo conceitos importantes para pensar o lugar e a relação entre a raça e a cultura. Pensaremos a raça e a cultura como construções sociais, ou seja, formas que os coletivos humanos têm de dar significado ao mundo que os rodeia. Na história política recente do Bra- sil, estes dois conceitos assumem um pa- pel central. Desde a Constituição de 1988 a raça é, além de um elemento de análise sociológica, uma questão de direito. Com a redemocratização, o Brasil passou a ser pioneiro em uma forma de direito que con- sidera a valorização da diferença como ma- neira de promoção da igualdade. O chama- do direito étnico1 trouxe uma reflexão para a arena política brasileira – a respeito do sujeito de direito – e ao mesmo tempo pro- moveu uma relativização de diversas traje- tórias de sujeitos envolvidos na questão. A pergunta que evoca esta dupla transforma- ção foi discutida nos mais diversos canais de comunicação: o que é a raça? Em um sentido paralelo, cultura e política nunca estiveram tão próximas como estão hoje no cenário nacional. Te- mos hoje iniciativas em defesa de grupos culturais não hegemônicos como políti- ca de estado. É no limite da cultura que a política voltada a parcelas específicas da população vai sendo construída. Neste processo, agentes sociais são requisitados para atestar a “veracidade cultural” de gru- pos sociais, identificando hábitos e costu- mes que agem como limites definidores de coletividades. Conceitos como tradição e identidade tornaram-se centrais para pensar as propriedades da cultura, definin- do até onde vai o direito à diferença. Do ponto de vista antropológico, es- tas reflexões têm de ser observadas con- siderando alguns princípios básicos. Deve- mos assumir a postura epistemológica da relativização, ou seja, estranhar aquilo que nos parece familiar e nos tornarmos mais íntimos daquilo que nos parece diferente. Crenças e modos de agir diversos daqueles que temos como verdadeiros deverão ser entendidos apenas como mais uma forma de manifestação da diversidade humana. Tornar-nos-emos pesquisadores do ou- tro – ou, ainda, da alteridade – com a cer- teza que diferentes formas de conceber e classificar o mundo não apenas são dese- jáveis como também são uma condição da existência humana em sociedade. A raça e o etnocentrismo Quando nos perguntamos sobre o uso do conceito de raça, algumas questões Cultura na teoria e na prática André Marega Pinhel* *  Mestre em Antropologia pela UFPR. 1  Entendo o direito étnico como uma iniciativa contemporânea de definir direitos sociais, tendo como termo jurídico o pertencimento a determinados grupos sociais entendidos enquanto minoria em rela- ção à “população circundante”. Deixo as considerações a respeito de novas formas jurídicas para capítulos posteriores. Por hora, basta dizer que o limite de etnia que é construído no plano jurídico nem sempre cor- responde ao limite socialmente construído na prática.
  29. 29. 34 Cultura na teoria e na prática saltam quase que imediatamente. Estamos falando de raça em que sentido? Pensamos em raças enquanto variações genéticas de uma mesma espécie ou como construções sociais decorrentes de intrincados proces- sos históricos? Pensando a respeito da definição do conceito de raça, percebemos que a polê- mica estabelece-se entre a ambivalência de raça – no sentido biológico – e raças – no sentido social. A verdade é que, do ponto de vista da genética, o pool gênico humano – conjunto de instruções genéti- cas que define a biologia humana – dife- re muito pouco entre si. As diferenças im- pressas no DNA humano não se caracteri- zam como discrepâncias notáveis a ponto de identificarmos uma multiplicidade racial humana no sentido genético. As diferenças fenotípicas entre seres humanos, no en- tanto, serviram através da história da hu- manidade como subsídio para estabelecer formas hierárquicas entre grupos sociais. Em casos extremos, a raça (fenótipo) ser- viu como pretexto para práticas genocidas e segregatícias perpetradas por grupos po- liticamente dominantes. “As raças humanas” não existem per si, mas como resultado da existência hu- mana em sociedade. Por vezes, a raça de- finiu o limite da tribo, do país ou do clã. A raça (fenótipo) foi muitas vezes pensa- da pela humanidade de forma metafórica, para designar aquilo que é propriamen- te nosso daquilo que é diferente, estra- nho e, até mesmo, oposto. A comprovação científica de que as raças humanas não existem no sentido biológico do termo de- monstrou que as diferenças entre os se- res humanos não são naturais, mas sim socialmente construídas. No entanto, se é verdade que a raça do ponto de vista genético é insustentá- vel, não podemos deixar de considerar sua existência no discurso popular. Quando os primeiros programas de cotas foram ins- taurados em universidades brasileiras, a sociedade mobilizou-se para falar da raça. Pesquisas foram realizadas para pensar o lugar da raça no discurso popular. No ano de 2008, o instituto Datafolha publicou no jornal Folha de S. Paulo uma pesquisa a respeito do racismo no Brasil.2 Recolhen- do uma amostragem diversa no território nacional, o instituto perguntou aos entre- vistados se se viam como pessoas precon- ceituosas ou racistas. Da amostragem to- tal, apenas 3% das pessoas entrevistadas reconheciam ter atitudes racistas ou pre- conceituosas no cotidiano; entretanto, 91% dos entrevistados admitiram conhecer al- guma pessoa que detivesse uma postura notoriamente racista. A aparente incon­ gruência nas respostas dos entrevistados, na verdade, revelava o sentido do uso da raça no discurso popular brasileiro. A raça é um vocábulo utilizado majoritariamente para falar do outro, representar diferen- ças e estabelecer padrões sociais hie- rárquicos. Do ponto de vista acadêmico, uma dualidade ética estabeleceu-se na utiliza- ção da raça como um conceito explicativo. Se a raça não é sustentável do ponto de vis- ta biológico, devemos utilizá-la como um conceito central para entender a realidade social? Tal disputa a respeito dos usos e sentidos da raça se estabeleceu na acade- mia de forma polarizada. De um lado, um grupo de intelectuais posicionava-se con- trário à utilização da raça como elemento de estudo social. Seus argumentos orien- tavam-se pela perspectiva de que a raça é insustentável do ponto de vista genético e, portanto, não deve se reproduzir na análise sociológica. Da mesma maneira, o uso da raça no cotidiano brasileiro não provocaria hierarquizações sociais como as observa- 2  Disponível em: <http://www.diap.org.br/index.php/noticias/agencia-diap/6657-pesquisa-datafolha- -sugere-diminuicao-do-racismo-no-brasil>.
  30. 30. 35André Marega Pinhel das em contextos como a África do Sul e o sul dos Estados Unidos. Nestes contextos, o sentido da raça serviu como elemento para a hierarquização jurídica, social, econômica e política entre indivíduos, desencadeando uma série de atos segre- gatícios perpetrados por grupos sociais dominantes. No caso brasileiro, o uso da raça seria envolto em um sistema que anu- la hierarquias sociais explícitas, impossibi- litando que existisse no território nacional um sistema que concede diferentes tipos de privilégios sociais a diferentes grupos étnicos. Em outro sentido, diversos intelec- tuais argumentavam a favor da utilização da raça como um conceito analítico. Para os envolvidos nesta proposta, o uso da raça no discurso popular brasileiro está re- coberto de formas ideológicas que mistifi- cam as reais relações entre grupos sociais diversificados. A raça enquanto diferença positiva é negada por meio de mecanis- mos ideológicos que se orientam por um horizonte igualitarista, rejeitando distin- ções que são observáveis na realidade. Na prática, esta dimensão ideológica seria observável pela operação da diferença onde uma condição de igualdade (ou im- parcialidade) deveria existir. Esta dinâmica operaria, por exemplo, em situações como uma entrevista de emprego, ambientes es- colares ou envolvimento de indivíduos com o poder policial. Nestas situações, apesar de esperarmos uma imparcialidade dos agentes envolvidos na questão, mediada pelo horizonte igualitário promovido pela cidadania e universalização dos direitos humanos, a raça opera como um elemen- to diferenciador, hierarquizando os indiví- duos entre aqueles que podem ascender a uma situação de privilégio social e aque- les que são enquadrados em uma espécie de subcidadania. Para além de discussões acadêmicas ou midiáticas, é importante considerarmos o conceito de raça como uma expressão humana da diferença. En- quanto professores e educadores, deve- mos pensar que existem múltiplas formas de pertencer racialmente. Neste processo de constituição identitária, nossos alunos mobilizam memórias, símbolos que são pertinentes em sua própria trajetória. O estudo da raça com o olhar antropológico nos ajuda a deslocar nosso ponto de vista para a alteridade, ou seja, considerar a di- versidade como expressão natural do ser humano. Ao mesmo tempo, considerar a raça como expressão da diferença nos ajuda a escapar da armadilha do etnocentrismo. As propriedades do etnocentrismo são ex- ploradas no conhecido texto Raça e ciên- cia, do antropólogo francês Lévi-Strauss. Nas suas próprias palavras, o etnocentris- mo pode ser abordado como: A atitude mais antiga e que repou- sa, sem dúvida, sobre fundamen- tos psicológicos sólidos, pois que tende a reaparecer em cada um de nós quando somos colocados numa situação inesperada, consiste em repudiar pura e simplesmente as formas culturais, morais, religiosas, sociais e estéticas mais afastadas daquelas com que nos identifica- mos. “Costumes de selvagem”, “isso não é nosso”, “não deveríamos per- mitir isso” etc., um sem-número de reações grosseiras que traduzem este mesmo calafrio, esta mesma repulsa, em presença de maneiras de viver, de crer ou de pensar que nos são estranhas. Deste modo, a Antiguidade confundia tudo que não participava da cultura grega (depois greco-romana) sob o nome de bárbaro; em seguida, a civiliza- ção ocidental utilizou o termo sel- vagem no mesmo sentido. Ora, por detrás destes epítetos dissimula-se um mesmo juízo: é provável que a palavra bárbaro se refira etimologi- camente à confusão e à desarticula- ção do canto das aves, opostas ao valor significante da linguagem hu- mana; e selvagem, que significa “da floresta”, evoca também um gênero de vida animal, por oposição à cul- tura humana. Recusa-se, tanto num
  31. 31. 36 Cultura na teoria e na prática como noutro caso, a admitir a pró- pria diversidade cultural, preferindo repetir da cultura tudo o que este- ja conforme a norma sob a qual se vive. (LÉVI-STRAUSS, 1970, p. 4). O etnocentrismo pode ser enten- dido como o mecanismo de definição do outro a partir de valores que nos são fa- miliares. Como demonstra Lévi-Strauss, o etnocentrismo, antes de ser uma pos- tura ou conduta pessoal, é uma maneira tipicamente humana de reconhecer a al- teridade – ou seja, uma maneira de pen- sar sobre o outro. Em outro sentido, uma postura etnocêntrica caracteriza-se por uma iniciativa no sentido da desqualifica- ção do outro. Adotamos posturas etno­ cêntricas diariamente, como maneira de nos diferenciarmos de outras pessoas, mas também como forma de construir e compactuar com hierarquias sociais. Po- demos afirmar que o racismo se constitui como uma postura etnocêntrica a par- tir do momento em que perverte a per- cepção da diferença para promover dis- tinção entre sujeitos sociais. Nosso papel enquanto estudiosos da raça é assumir um compromisso de combate a posturas etnocêntricas, uma medida que começa inevitavelmente com uma crítica de nossas próprias concepções individuais. O lugar do preconceito e da discriminação Agora que encaramos a raça como uma construção social, passamos ao es- tudo do uso social das formas hierárqui- cas de raça. Comumente, pensamos que a referência à identificação racial de uma pessoa se configura como um ato de pre- conceito ou discriminação. Em que situa- ção podemos usar a raça como maneira de pensar o outro sem agirmos de forma preconceituosa? Em primeiro lugar, é importante re- fletirmos sobre a relação entre discrimina- ção e preconceito. A discriminação – ou o ato de diferenciar, classificar – não é uma atitude que dependa necessariamente de algum mecanismo de hierarquização. A classificação é inerente ao processo de in- teração do homem em sociedade, indis- sociável de qualquer processo de comuni- cação. Contudo, muitas vezes observamos o conceito de discriminação associado a atitudes segregatícias, práticas que de- nigrem os sujeitos. Quando falamos em discriminação, estamos operando com uma maneira de perceber a sociedade, um princípio social. Princípios sociais agem como regras gerais da percepção. Orien- tam visões de mundo e concepções de vida. Podemos dizer que a discriminação – ou diferenciação – é um princípio social as- sociado à diferença, o que não acarreta de imediato sua associação à hierarquização de indivíduos. Princípios sociais agem como orien- tações gerais e mais ou menos reconhe- cíveis para todos os indivíduos de uma co- letividade. No entanto, um princípio social não pode ser entendido de forma isolada, ou seja, sem ser relacionado com outros princípios sociais. Em grande medida, nos- sa percepção do que seria a discrimina- ção – ou diferenciação – está relacionada de forma antagônica à nossa concepção de igualdade. Nas sociedades modernas – ou ainda ocidentais –, o princípio social da igualdade construiu-se de maneira a englobar nossa percepção da diferença. Todos os princípios sociais recobrem-se de camadas de significação ideológica, ou seja, versam sobre a realidade de maneira parcial. Um exemplo de uma construção social orientada por princípios igualitaris- tas se expressa na figura da Constituição. Enquanto forma jurídica, todas as consti- tuições de estados modernos estão orien- tadas de alguma maneira por princípios
  32. 32. 37André Marega Pinhel socialmente entendidos como igualitários. Ora, o pressuposto fundador da forma ju- rídica expressa na Constituição é a univer- salização do ser humano, um princípio imbuído de igualdade que remonta até os primeiros dias do estado-nação moderno, com a revolução francesa. Apesar de ob- servamos uma referência à igualdade em exemplos como este, não podemos deixar de considerar que existe uma contradição entre os princípios sociais e a realidade da organização social. A frase do célebre presidente esta- dunidense Abraham Lincoln expressa um pouco desta contradição. “Todos os ho- mens nascem iguais, mas esta é a última vez que o são”, ele escreve. Por mais que façamos referência a um princípio social igualitário para percebermos o mundo, não conseguimos extinguir a diferença que é inerente à existência humana. Com isso, é possível afirmar que a igualdade construída pela declaração dos direitos do homem e do cidadão não acaba com a ne- cessidade de nos vermos enquanto seres diversos. É preciso, no entanto, resguardar certo rigor conceitual. O princípio social que nos orienta para a percepção da di- versidade humana é diferente – e muitas vezes entendido como igual – da forma de organização estratificada que observamos nas sociedades modernas. A estratifica- ção – ou seja, a organização hierárquica típica de sociedades capitalistas – deve ser entendida como um sistema que organi- za a sociedade como um todo, definindo lugares sociais para cada indivíduo. Ela é inerente a qualquer sistema econômico centrado na acumulação da mercadoria e regulado pelo estado-nação – comandado pela figura da autoridade centralizada. Ao mesmo tempo, a estratificação é a faceta hierárquica não declarada de um sistema social que se propõe a ser igualitário, ou seja, onde cada indivíduo dispõe de manei- ra igualitária de todas as possibilidades de ascender dentro da hierarquia social. Aquilo que entendemos como pre- conceito muitas vezes está associado a uma confusão entre a percepção da dife- rença e a reprodução da estratificação. O preconceito está relacionado a uma per- versão da diferença como maneira repro- duzir uma estratificação social. A dinâmica do preconceito age numa situação onde uma relação entre sujeitos sociais é supos- tamente mediada pelo princípio da igual- dade, ritualizando a diferença com um tom hierárquico. Graças à confusão entre percepção da diferença e reprodução da estratificação, muitas atitudes que se direcionam no sentido da reprodução per- vertida da hierarquia são tomadas como inofensivas ou despretensiosas, quando de fato escondem um complexo processo de hierarquização de tipos humanos. A relação entre preconceito e per- cepção da diferença é explorada em pro- fundidade pelo sociólogo brasileiro Flores- tan Fernandes. Autor de vários estudos na área das relações étnico-raciais, Fernandes levanta a hipótese de que o brasileiro tem preconceito de ter preconceito. Para o autor, atitudes que retornam indivíduos a uma condição hierárquica onde a igualda- de deveria imperar muitas vezes são comu- nicadas de forma subjetiva, isto é, operam sem o conhecimento objetivo dos sujeitos. Por meio de dados qualitativos e quantita- tivos, Florestan Fernandes demonstra que, ao ser questionado sobre o uso perverso da percepção da diferença em atitudes cotidianas, o brasileiro mediano tende a retornar para uma perspectiva igualitária para justificar sua conduta. Assim, brin- cadeiras jocosas que ritualizam condições extremamente pejorativas são entendidas como “sem intenção”, ou, ainda, “despro- vidas de maldade”. Devido ao mesmo sistema que nega a objetivação – ou conscientização – da reprodução hierárquica contida na prática
  33. 33. 38 Cultura na teoria e na prática preconceituosa, muitas iniciativas recentes de valorização da diferença como ma- neira de produzir igualdade social foram entendidas enquanto formas reversas de racismo. As recentes políticas afirmativas têm a ambição de reconhecer a diferença para diminuir a perversão da hierarquia la- tente na prática preconceituosa. Esta ma- nobra depende intrinsecamente de alguma espécie de definição ou de uma discrimi- nação como identificação dos sujeitos de direito. O reconhecimento da diferença não está necessariamente atrelado a uma reprodução da estratificação e devemos evitar as confusões conceituais. Cultura como costura social Como discutimos até o momento, a raça pode ser encarada como um sím- bolo para falar da diferença, da diversida- de. Introjetamos nesta espécie de conceito valores, crenças e regras sociais a fim de dar significado ao outro. A significação do conceito que versa sobre o outro está inti- mamente relacionada com aquilo que nos acostumamos a chamar de cultura. Mas o que é a cultura? Comumente, tendemos a perceber a cultura muito próxima daquilo que en- tendemos como fronteiras. A cultura, em termos usuais, está relacionada com a de- terminação de limites sociais. Neste sen- tido, falamos correntemente em “cultura de uma empresa”, “cultura de um estado”, “cultura de onde vim” e até mesmo em “cultura brasileira”. Quando falamos de cultura no sentido de criar referências, estamos, de fato, estabelecendo fronteiras sociais. No vernáculo usual, uma cultura “termina” onde outra começa, ou seja, se delimita a partir de outra cultura. A “cul- tura” não demarca apenas espaços fisica- mente observáveis – como, por exemplo, o território geográfico brasileiro – mas tam- bém posições sociais. Quando atribuímos a uma pessoa ou a um lugar o título de culto – que “detém cultura” – estamos de- marcando diferenças entre pessoas que se expressam de maneira simbólica. A cultura como a concebemos é pen- sada de forma diversa, ou seja, pensamos que existam “culturas” ao invés de “uma cultura”. O conceito de cultura é muitas ve- zes utilizado para falar de algo que me é familiar, mas também para falar daquilo que é estranho, diferente. A expressão “isto é cultural” – muito utilizada para discutir formas diversificadas de valores sociais, práticas ou costumes – expressa um pouco do potencial de percepção da diferença por meio da cultura. Ao dizermos que diferen- ças são culturais, estamos postulando a natureza diversa do ser humano. Mas qual é a relação entre a raça e a cultura? A raça como uma construção social também estabelece limites sociais. Assim como a cultura, a raça pode ser entendida como uma fronteira, um limite que define aquilo que é semelhante daquilo que é exó- tico, diferente. A cultura, enquanto sistema social de percepção de valores, crenças e práticas, vale-se da raça como elemento classificador do ser humano. Os significa- dos que atribuímos à raça (fenótipo) refle- tem diretamente nos limites da raça (sim- bólica) e contribuem para determinar aqui- lo que chamamos de cultura. Estes pro- cessos ocorrem de forma não consciente, ou seja, são relativamente autônomos de escolhas e estratégias pessoais. A relação entre raça e cultura se expressa, por exemplo, quando tentamos pensar – ou explicar – a “brasilidade”, ou seja, o que nos faz pertencer à “cultura brasileira”. Muitos dos símbolos que são, por vezes, concebidos como “gerais” para a cultura brasileira – como o samba, a fei- joada, o futebol – são entendidos como produtos históricos da “mistura brasileira”. Neste processo de elevação de símbolos específicos a componentes da “cultura na- cional”, a raça tem um papel importante,
  34. 34. 39André Marega Pinhel definindo um horizonte que permite cons- truir unidade étnica a partir da “multipli- cidade cultural”. Entendemo-nos usual- mente como um “povo mestiço”, fruto da união das diferenças culturais. O “mestiço brasileiro” (fenótipo) é associado ao repre- sentante verdadeiro do “tipo nacional”, ou seja, à imagem do brasileiro. Entretanto, apesar de construirmos no plano cultural um horizonte universalis- ta e igualitário para o ideal de raça e de nação, na prática a percepção da diferença continua sendo pervertida para promover a estratificação social. A cultura é a costura social, pois une a diversidade humana em torno de elementos gerais, ou seja, percep- tíveis a todos aqueles que integram suas fronteiras. Devemos, no entanto, resguar- darmo-nos do mecanismo de destruição da diferença em nome da massificação da igualdade e de homogeneização de formas de pensar e de representar o mun- do. A defesa da diferença é, antes de ser uma forma de direito, uma maneira de pre- servar a predisposição social humana para conviver com a diversidade. Leituras complementares Etnocentrismo e relativismo cultural DAMATTA, Roberto. Relativizando: uma in- trodução à Antropologia Social. 5. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. LARAIA, Roque de Barros. Cultura, um con- ceito antropológico. 22. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986. LÉVI-STRAUSS, Claude. Raça e ciência. São Paulo: Perspectiva, 1970. Preconceito e discriminação FANON, Frantz. Pele negra, máscaras bran- cas. Rio de Janeiro: Fator, 1983. GOMES, Nilma Lino; MARTINS, Aracy Alves (Org.). Afirmando direitos: acesso e per- manência de jovens negros nas universida- des. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. Cultura GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científi- cos, 1989. Referências ALVES, José Augusto Lindgren. Os direitos humanos na pós-modernidade. São Paulo: Perspectiva, 2005. (Coleção Estudos Dirigi- dos, por J. Guinsburg). AZEVEDO, Thales de. Democracia racial: ideologia e realidade. Petrópolis: Vozes, 1975. FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. v. I, 3. ed. São Paulo: Ática, 1978. ______. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1972. GUIMARÃES, Antônio S. A. Como trabalhar com “raça” em Sociologia. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 1, p. 93-107, jan.-jun. 2003. LÉVI-STRAUSS, Claude. Raça e ciência. São Paulo: Perspectiva, 1970. SCHWARCZ, Lilia Moritz. Nem preto nem branco, muito pelo contrário: cor e raça na intimidade. In: ______ (Org.). História da vida privada no Brasil: contrastes da inti- midade contemporânea. São Paulo: Com- panhia das Letras, 1998. p. 173-244. TELLES, Edward. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica. Rio de Janeiro: Relume-Dumará/Fundação Ford, 2000.
  35. 35. 41 Introdução A identidade e a diversidade têm uma longa relação de proximidade e dis- tância. Como vimos no capítulo anterior, a diversidade humana, antes de ser um fenô- meno político contemporâneo ou expres- são do mundo globalizado, deve ser en- tendida como a expressão da existência do ser humano em sociedade. A identidade, em suas múltiplas formas sociais, sempre esteve no limite da diversidade, como uma forma de falar sobre costumes que são próprios “aos meus”. Ao mesmo tem- po, a identidade é usada correntemente para falar do eu (indivíduo) em relação ao todo (sociedade), ou seja, estabelece mediações entre planos de representa- ção. Do ponto de vista antropológico, a discussão em torno do conceito de iden- tidade reassume um debate clássico da relação entre indivíduo e sociedade. Nes- te capítulo, pensaremos a identidade entre este axioma, ou seja, como elemento que media o indivíduo e seu contexto social. Ao mesmo tempo, deveremos abordar as transformações recentes no conceito de identidade, a partir do ponto em que esta se afirma enquanto termo jurídico com a promessa de promover direitos sociais. Também é possível pensar a identi- dade sob outros ângulos. Do ponto de vista jurídico/político, o conceito de identidade vem passando por diversas transforma- ções. Foi com a Constituição brasileira de 1988 que a identidade passa, pela primeira vez, a ser um elemento para empodera- mento de sujeitos sociais na forma de ter- mo jurídico. A identidade passou a ser en- tendida na forma jurídica como o elemento que identifica, delimita agrupamentos so- ciais. Na década que se seguiria, diversos movimentos sociais se mobilizaram para garantir a efetividade dos direitos previstos na Constituição, debruçando-se em torno do conceito e da definição jurídica de iden- tidade. Contudo, percebe-se que a identi- dade, enquanto conceito jurídico, é reche- ada de ambiguidades: como definir quem está dentro e quem está fora dos limites de uma identidade? Ou ainda: como definir o limite da identidade, ou seja, como re- conhecer aqueles que são ou não são os sujeitos de direito e de fato? Identidade ou identidades? Para começarmos a pensar sobre a importância da identidade na vida social, devemos ter alguns problemas em pers- pectiva. Quais são as regras que regem a construção de uma identidade? Iden- tidade e personalidade são a mesma coisa? A antropologia social busca com­ preender a identidade como uma constru- ção social a respeito da pessoa, fruto de um tempo, um contexto social específico e do desenrolar de um processo histórico. Uma identidade não pode ser entendida se- paradamente destas características consti- tutivas correndo o risco de, se o fizermos, Identidades e identificações André Marega Pinhel * Mestre em Antropologia pela UFPR.

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