Objetos de Aprendizagem no Ensino de Inglês

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OTIMIZAÇÃO NA ELABORAÇÃO E (RE)UTILIZAÇÃO DE
OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DA LÍNGUA
INGLESA DENTRO DA ABORDAGEM COMUNICATIVA∗

Rio de Janeiro – RJ – abril 2010

Mônica Camara
Instituto a Vez do Mestre – Universidade Cândido Mendes
mg.camara@terra.com.br

Categoria (C)
Setor Educacional (3)
Natureza do Trabalho (A)
Classe (1)
Resumo
Este estudo tem por finalidade discutir e analisar a eficácia de um
recurso educacional que, a partir da introdução das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICs) na educação, ganhou um novo nome: Objeto de
Aprendizagem.
Apesar de ter como foco principal o ensino da língua inglesa a partir da
Abordagem Comunicativa, serão discutidos aspectos dos Objetos de
Aprendizagem que certamente são relevantes para qualquer área de
conhecimento, visto que os princípios básicos desta forma de ensinar podem
ser aplicados à pedagogia de forma geral.
Serão abordados nesta publicação: o histórico do ensino de idiomas, em
especial da língua inglesa, e como diferentes metodologias desembocaram no
surgimento da Abordagem Comunicativa; a introdução das mais diversas
ferramentas tecnológicas na prática pedagógica e, a partir do advento das TICs
e um conseqüente crescimento da modalidade educacional a distância, ao
surgimento do conceito de Objetos de Aprendizagem. Através de estudos
bibliográficos sobre estes objetos, das ideologias que os permeiam, e de
pesquisa de campo, traçaremos uma análise da real eficácia pedagógica dos
mesmos, finalizando por propor soluções práticas e também institucionais para
que aprendizes e docentes possam usufruir ao máximo do potencial que este
recurso pode disponibilizar.

Palavras-chave: objetos de aprendizagem, metodologia, língua inglesa

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Resumo de monografia apresentada ao Instituto A Vez do Mestre para a obtenção do grau de
Especialista em Tecnologia Educacional. Orientador: Professora Mary Sue.

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1. Introdução
Aprender um idioma estrangeiro tem sido fator importante na formação
cultural e profissional da maioria das pessoas. Da Revolução Industrial à
globalização, o inglês tornou-se o foco maior de tal aprendizado. Procurando
otimizar o ensino, estudos sobre a aquisição da linguagem combinados à
diversas escolas de pensamento originaram metodologias, sendo hoje a
abordagem comunicativa adotada em quase todo o mundo. Seguindo seus
princípios básicos em relação ao processo de aprendizagem, cada metodologia
desenvolveu materiais e atividades próprias, procurando integrar recursos
tecnológicos na sua prática. Com início mais visível no tecnicismo de Skinner
na década de 50, a tecnologia passa a ser parte integrante dos modelos de
ensino. Na década de 90 o avanço das TICs (Tecnologias de Informação e
Comunicação) passa a ter influência indiscutível nas práticas pedagógicas em
todas as áreas de conhecimento. Uma das mais importantes transformações
decorrentes das TICs é a sua entrada na Educação a Distância, levando ao
conceito de Objetos de Aprendizagem (OAs). Com a expectativa de que as
TICs trouxessem soluções rápidas para o ensino, os OAs tornaram-se foco
principal das atenções entre estudiosos. Pesquisas foram desenvolvidas,
sendo a maioria sobre seu aspecto técnico. Entretanto, como afirma Moran
(2000, p.12), “se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos achado as
melhores soluções há muito tempo”. Mas quão eficazes são estes objetos?
Como atrelá-los a uma perspectiva pedagógica inovadora?
Apesar da discussão sobre a importância da interatividade dos OAs, a
literatura sobre o tema procura mapeá-los no sentido da sua padronização e
catalogação. Mas a tecnologia não é educação em si mesma, é instrumento de
aplicação de OAs. A decisão por realizar este estudo baseia-se na certeza de
que se estudarmos somente a tecnologia e não o que fazemos a partir dela
subestimaremos aspectos essenciais da educação: a metodologia, o papel do
professor e a sua formação.

2. O Ensino da Língua Inglesa e a Abordagem Comunicativa
O ensino da língua inglesa tem passado por inúmeras transformações.
Desde o final do século XIX métodos surgiram e desapareceram, sempre
deixando herança para as teorias subseqüentes. Mais do que qualquer outra

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disciplina o ensino de inglês tem sido pensado, estudado e avaliado, levando a
mudanças na sua prática ao redor do mundo. O século XX foi palco do
surgimento de novas escolas de pensamento em todas as áreas de estudo,
sendo psicologia, pedagogia e lingüística as mais relevantes para o ensino de
línguas. De métodos como o Grammar-Translation e o Direct Method,
passando pelo Series Method e pelo método áudio-oral chegamos, na década
de 1990, à Abordagem Comunicativa (AC), afirmando que não era necessário
criar uma nova metodologia, mas formular uma abordagem que integrasse
conceitos e técnicas.
Seguindo princípios humanistas, a AC afirma que o aprendizado de
uma língua acontece através da comunicação efetiva. Rompendo com técnicas
de memorização, prega que usamos a língua para comunicar intenções, que
devem ter efeito sobre quem nos escuta. Representa uma completa mudança
no ensino de idiomas, pois além de mudar o foco do processo do professor
para o aluno, que deve agora ter um papel ativo no processo de aprendizagem,
faz do professor um facilitador e não um provedor de explicações. A ênfase é a
capacidade de comunicação eficaz. O foco do processo é o aprendiz, suas
necessidades e expectativas, e cada um deles é visto como um indivíduo
único, explorando assim seus potenciais e habilidades próprias.

3. Definindo, Analisando e Avaliando Objetos de Aprendizagem
Tema sempre presente em estudos sobre o uso da tecnologia na
educação, os OAs têm imposto uma difícil tarefa no que diz respeito à sua
definição e avaliação. A inclusão das TICs na EAD levou à rápida expansão
desta modalidade de ensino, com a utilização da Internet e de ambientes
virtuais de aprendizagem como mediadores na educação. Tal expansão levou
a uma preocupação com a forma pela qual materiais manipulavam conteúdos.
Surge a necessidade de criar uma metodologia relativa à criação e
gerenciamento de conteúdos destes materiais, desde sua concepção,
passando pela utilização, arquivamento e reutilização. “Se antes um curso em
e-learning era uma estrutura única e indissociável, a idéia agora era ter (...)
materiais de ensino completos e independentes criados para a necessidade de
um curso (...) e que posteriormente seriam reaproveitados em outras
situações.” (BALBINO, 2007, pp.1-2) Surge o termo Objetos de Aprendizagem.

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Por serem recentes os estudos sobre OAs, ainda não existe uma
definição universal. O consenso que parece existir é que devem ser
independentes dos cursos onde estão inseridos e passíveis de catalogação e
reutilização. Sua primeira definição formal, fornecida pelo consórcio IEEE –
LTSC em 1998, diz que “o OA é definido como uma entidade, digital ou não
digital, que pode ser usada, re-usada ou referenciada durante o ensino com
suporte tecnológico”. (BALBINO, 2007, p.4) Esta definição era por demais vaga
e permitia que qualquer atividade baseada em recurso tecnológico pudesse ser
considerado um OA. Em 2007 o MEC publicou como definição “qualquer
recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino” (p.20) e
“ferramentas auxiliares no processo de ensino e aprendizagem de conceitos
disciplinares, disponíveis na Internet (p.95)”. Após a preocupação em definir
OAs, a discussão voltou-se para a sua padronização e catalogação. Nos
esforços para tal destacam-se o SCORM e o IMS. Mas foi a proposta do IEEE,
o LOM, a que recebeu maior aceitação e constitui o padrão mais utilizado. Ao
criar repositórios que relacionam OAs a sistemas de registros, o LOM objetiva
facilitar a sua localização, para que possam ser reaproveitados ou combinados
em unidades de aprendizagem “previamente planejadas pelos professores ou
organizadas sob demanda (...) a partir de algum diagnóstico de necessidades”.
(MEC-SEED, 2007, p.83) Apesar de seus diferentes conceitos operacionais, o
objetivo dos três sistemas é a catalogação de OAs.
Em estudos que visam demonstrar o apoio que OAs podem fornecer ao
ensino, pesquisadores indicam flexibilidade, facilidade para atualização,
customização e interoperabilidade como vantagens principais. Tais estudos,
entretanto, têm como foco aspectos técnicos e não pedagógicos dos OAs.
Importantes dimensões da educação, como autonomia, cooperação,
metacognição e afeto/desejo foram negligenciadas. (RAMOS e SANTOS,
2006) Concluimos que, apesar da inserção das TICs na educação, ainda são
raros os OAs que efetivamente tirem proveito de todas as características
destas ferramentas. Segundo Moran a aula continua tradicional; os recursos
tecnológicos são “um verniz de modernidade, utilizados mais para ilustrar o
conteúdo do professor do que para promover novos desafios didáticos”. (2004,
p.2) Concluímos que, para que um OA seja realmente eficaz, deve-se
considerar a interação professor/aluno, aluno/aluno e aluno/conteúdo. Além

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disso, é essencial que os mesmos sejam avaliados com o público-alvo, para
que eventuais problemas sejam detectados e corrigidos.

4. Objetos de Aprendizagem no Ensino da Língua Inglesa
O uso de recursos tecnológicos no ensino de inglês remonta ao início
do século XX, quando filmes, slides e discos de vinil uniram-se ao material
didático. A partir da década de 50 foram introduzidos os laboratórios, vistos
então como a solução para os problemas de ensino, mas que possuíam várias
limitações na sua utilização. A partir da década de 1970 foram introduzidos
recursos que, adaptados para novas tecnologias são utilizados até hoje.
Atividades usando a mídia de massa passaram a ser elaboradas, em geral
como complemento a conteúdos gramaticais e léxicos. O entusiasmo com as
novidades, entretanto, fez com que novamente a tecnologia fosse vista como a
solução por si mesma, negligenciando aspectos pedagógicos da sua utilização.
Os computadores entraram em cena na década de 1980. No ensino de
línguas deu origem ao CALL (Computer Assisted Language Learning). Todavia,
não podemos entender toda atividade desenvolvida a partir do computador
como OA, face à característica deste de ser independente de um curso
específico e por dever ser passível de reutilização. Não obstante as escassas
referências a OAs no ensino de inglês, autores concordam em alguns pontos
sobre a sua elaboração e utilização, em especial no que diz respeito ao seu
propósito e objetivo, nível de adiantamento no idioma e valores sócio-culturais
dos aprendizes. Devem ainda estabelecer conexões entre a experiência do
aprendiz e os conceitos apresentados. Apesar da influência de Skinner e do
Método Áudio-oral, a AC tem demonstrado esforços na intenção de aplicar
estas características, assim como seus princípios básicos quando da
elaboração de OAs. Com o intuito de avaliar tais esforços, realizamos uma
pesquisa com alunos e professores em um curso de línguas no RJ.
Indagados sobre OAs impressos, apenas um aluno priorizou formatação
à conteúdo. Todos afirmaram que são de grande valia na prática e fixação da
língua alvo. Convidados a sugerir atividades, mencionaram trechos de filmes,
conversação, músicas e pesquisas online. Os comentários confirmam o motivo
deste estudo: a importância do aspecto pedagógico dos OAs. Perguntados
sobre o que os leva a usar um handout, professores responderam diversificar,

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avaliar o aprendizado, dinamizar e contextualizar conteúdos. Afirmaram
procurar utilizar atividades ligadas ao objetivo pedagógico e aos interesses dos
alunos, estando cientes da necessidade de focar o processo nos alunos e suas
necessidades. Ao avaliarem a importância formatação x conteúdo e objetivo
pedagógico x interesses dos alunos, a maioria deu a mesma importância para
cada item, afirmando que são aspectos que devem “andar de mãos dadas”
para a maior eficácia do aprendizado, sendo os princípios da AC os mais
importantes ao escolher e elaborar atividades. Quanto a atividades para quadro
interativo, professores e alunos avaliaram como importantes os temas das
atividades. Solicitados a contrastar a relevância entre design e conteúdo, este
último foi considerado mais importante pela maioria dos entrevistados
(unanimemente entre os alunos) - objetivo pedagógico é mais relevante do que
a formatação. Professores teceram comentários sobre a necessidade de
atividades abertas, interativas e criativas. Um professor mencionou o fato de
ser necessário tempo e disponibilidade para a elaborar atividades, mas afirmou
que ao dispensarmos o devido cuidado e atenção a esta elaboração estaremos
ganhando tempo no futuro e melhorando a qualidade do aprendizado.
Estudiosos como Marco Silva e Moran falam da importância da
interatividade nos OAs e do papel do professor como agenciador da construção
de conhecimento. Nossas pesquisas demonstram que há professores cientes
de tais necessidades, tentando aplicá-las na sua prática. Acreditamos assim
que o desafio está em investir cada vez mais na formação de profissionais que
sejam efetivamente capazes de integrar tecnologia, metodologia e atividades:
os Objetos de Aprendizagem.

5. Integrando Tecnologia, Metodologia e Objetos de Aprendizagem
As TICs permeiam os mais simples atos do cotidiano, e o ambiente
escolar também está inserido nessa realidade, sendo o computador ferramenta
administrativa ou de apoio instrucional. Mas sua utilização nesta área merece
um olhar diferenciado daquele que temos sobre sua aplicação em ambientes
como o comercial ou empresarial, pois “deve levar em consideração questões
pedagógicas que nem sempre suportam um mapeamento digital, em função do
seu alto grau de subjetividade”. (MARQUES NETO, 2006, p.55) Existem duas
maneiras de considerar a informática no processo educacional: como interação

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com o conhecimento de uma determinada área ou como ferramenta de apoio
ao processo de ensino/aprendizagem. Na primeira abordagem, computadores
e softwares educativos são veículos de transmissão de conhecimento sobre
determinado assunto. Na segunda, “o computador não é mais o instrumento
que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo”.
(MARQUES NETO, 2006, p.59) A entrada da informática na educação trouxe
duas visões: a tecnofóbica e a tecnofílica. Apesar de “ambas as posições
atribuírem às máquinas aquilo que diz respeito ao humano”, (CORREA, 2006,
p.45) é o sujeito quem determina a forma de utilização da ferramenta. Sendo
assim, inovações tecnológicas não significam inovações pedagógicas. Para
que haja aprendizagem não basta transmitir uma informação, é preciso que ela
seja mediada. Estas considerações nos levam a uma reflexão sobre o papel do
professor e aos paradigmas que influenciam na escolha e utilização dos
recursos tecnológicos na sua prática em sala de aula.
Entre diversas perspectivas educacionais, destacam-se a construtivista
e a comportamental. Existe ainda uma forte influência da metodologia
comportamental na educação, apesar da maioria dos educadores se intitularem
construtivistas. Ao utilizar recursos tecnológicos, reproduzimos “as mesmas
atitudes, o mesmo paradigma educacional pelo qual fomos formados”.
(CORREA, 2006, p.46) Entendemos, portanto, que não basta trocar o suporte
tecnológico sem que haja uma transformação em nossa prática educativa,
sendo necessária uma verdadeira articulação entre tecnologia e educação.
Baseando-se nas críticas de Paulo Freire e Pierre Lévy à educação,
Marco Silva afirma que a pragmática educacional da sala de aula ainda é o
falar/ditar do mestre, convidando-nos a articular comunicação interativa e
educação, sem separar emissão de recepção. Fala da banalização do termo
interatividade e da educação, já que muitas instituições usam a tecnologia
apenas como marketing. Ao ver o aluno como novo espectador, Silva afirma
ainda que, apesar da emergência da interatividade, a escola não se encontra
em sintonia com ela, face ao fato dos professores ainda raciocinarem numa
forma linear de transmissão de informações, separando emissão de recepção.
Dentre discussões a respeito de ideologias e paradigmas educacionais
encontramos sempre, como um dos responsáveis pela transformação ou
manutenção de práticas tradicionais um mesmo personagem: o professor. Seu

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papel é discutido na sala de aula presencial e na EaD, e a ele são designadas
responsabilidades no que diz respeito à mudança na educação. Mas ele
professores está preparado para isso? A inclusão da tecnologia na educação é
parte integrante dos cursos de formação de docentes?
Apesar de focar a discussão no papel do professor, Marco Silva coloca
que os desafios dirigidos ao docente são, na verdade, desafios para o sistema
de ensino, pois somente mudando as políticas educacionais será possível
mudar a formação do professor, capacitando-o a exercer o papel que dele se
espera. Masetto menciona a valorização dos conteúdos em detrimento da
metodologia na maior parte dos cursos de docência, sendo as disciplinas
pedagógicas somente um pré-requisito para obter o diploma de licenciado.
Martyn Wild aponta três falhas na formação de professores para o uso das
tecnologias: a falha de propósito (obrigatoriedade do uso do computador); na
metodologia (a “falta de preocupação de quem planeja os cursos de formação
de professores” (WILD, 1996, apud CARNEIRO, 2005, p.6), levando à ausência
de articulação entre a tecnologia e o processo de educacional. Estas originam
um terceiro problema: a falta de significado das atividades propostas.
Não pretendemos com estas considerações eximir o professor de
responsabilidades sobre a sua própria prática, já que personalidade e opiniões
influenciam a atuação de qualquer profissional. “As tecnologias nos ajudam a
realizar o que já fazemos ou desejamos. Se somos pessoas abertas, elas nos
ajudam a ampliar a nossa comunicação; se somos fechados, ajudam a nos
controlar mais. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudança.”
(MORAN, 2000, pp.27-28) Nosso foco é demonstrar que não basta utilizar
recursos tecnológicos ou discutir apenas a atuação dos professores. Há a
necessidade de discussões em âmbitos mais amplos, que levem à real
transformação do sistema educacional. E entendemos que para que isto ocorra
a mudança deve começar pelos cursos de formação de docentes.
Estudos discutem as diferenças semânticas e de significado dos
termos interação e interatividade. A AC entende por interatividade o comunicar-
se, trabalhar em conjunto, com efeitos mútuos entre todos os envolvidos;
adotando o termo padrão de interação para definir as formas pelas quais a
interatividade pode acontecer (como alunos e professor podem interagir).
Acreditamos que, para que sejam eficazes na facilitação da aprendizagem, é

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fundamental que os OAs promovam esta interatividade e proporcionem
oportunidades de diferentes padrões de interação durante sua utilização. Ao
entender que comunicar-se é transmitir e receber informações, a AC objetiva
tornar o aprendiz capaz de atingir estas habilidades, que acontecem na “vida
real”. Docentes de todas as áreas deveriam tê-la em mente ao exercer sua
prática pedagógica. Se alunos questionam a razão de estudar algo é por não
verem o cunho prático dos conteúdos. Apesar de sozinho não ter o poder de
modificar o modelo adotado pela maioria das instituições, ao romper com a
transmissão unidirecional de informações o professor pode plantar sementes
de transformações que estabelecerão elos entre ação e reflexão, teoria e
prática, fazendo assim com que conteúdos e informações se transformem para
os aprendizes em pilares para a construção de conhecimento.

6. Conclusão
Apesar da maioria dos educadores abraçarem os princípios do
construtivismo, ainda não foi possível estabelecer de forma concreta uma
pedagogia que efetivamente esteja em conformidade com esta abordagem.
Não seria diferente no que diz respeito à utilização da tecnologia, que trouxe
ainda um novo conceito: OAs. Novos recursos, novos termos, novos alunos:
novas dúvidas e novos receios para o “velho” professor. Como adaptar-se a
tantas novidades? A entrada das TICs na educação, aliada ao advento dos
OAs, causou em estudiosos e educadores um total desequilíbrio piagetiano,
levando-os a desenvolver estudos e pesquisas. Mas acreditamos que é preciso
mais: devemos testar, inovar, modificar, ousar.
A educação trabalha com o humano, e aluno e professor procuram
qualidade, eficácia e otimização do tempo. Vivemos em uma nova
temporalidade, onde cada minuto faz diferença no exercício de nossas
atividades. Elaborar OAs consome parte de nosso tempo, mas sua reutilização
tem efeito oposto. No ensino de línguas o syllabus é em geral o mesmo, com
poucas variações entre materiais. Determinados conteúdos são
necessariamente cobertos, permitindo atividades independentes do material
didático. Atrelando a escolha destes conteúdos a tópicos e temas clássicos, de
fácil aceitação pela maioria dos alunos, elaboramos atividades que podem ser
reutilizadas em diversas situações. Podemos ainda fazer da estrutura da

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atividade uma “matriz de design instrucional”, tornando fácil adaptá-la para
diferentes perfis de aprendizes.
Tecnologia é qualquer ferramenta que facilite a relação com o ambiente
e a aquisição de comportamentos por um indivíduo. Esse “indivíduo” somos
todos nós, educadores, alunos, coordenadores, administradores, governantes.
E todos queremos uma educação de qualidade. Concordamos que cabe a nós,
educadores, utilizar adequadamente estas ferramentas, aprimorando o
processo educacional. Mas para que isso aconteça de forma abrangente
precisamos de um esforço conjunto de todos os setores da sociedade, em
especial daqueles que são responsáveis pelo sistema educacional e formação
de docentes, para que possamos contar com profissionais capacitados a
elaborar, testar, utilizar e avaliar OAs que, tendo o aluno como foco principal do
processo, levem a uma real e efetiva contribuição para o desenvolvimento dos
aprendizes.

7. Referências
[1] BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to
Language Teaching. Nova Iorque, Pearson-Longman, 2007.
[2] BALBINO, Jaime. Objetos de Aprendizagem: Contribuições para sua
Genealogia. Publicado em 23/04/2007 e capturado em 09/01/2010
[3] CORREA, Juliane. Novas Tecnologias da Informação e Comunicação: In
COSCARELLI, Carla Viana (org.). Novas Tecnologias, Novos Textos,
Novas Formas de Pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
[4] LEFFA, Vilson J. Nem Tudo que Balança Cai: Objetos de Aprendizagem no
Ensino de Línguas. Polifonia, Cuiabá, v.12, n.2, pp.15-45, 2006
[5] MARQUES NETO, Humberto Torres. A Tecnologia da Informação na
Escola. In COSCARELLI, Carla Viana (org.). Novas Tecnologias, Novos
Textos, Novas Formas de Pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
[6] MORAN, J.M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas Tecnologias e
Mediação Pedagógica. Campinas: Ed. Papirus, 2000.
[7] MORAN, J.M. Os Novos Espaços de Atuação do Professor com as
Tecnologias. Publicado em 2004 e capturado em 07/09/2009
[8] PRATA, Carmem; NASCIMENTO, Anna Cristina. Objetos de Aprendizagem:
Uma Proposta de Recurso Pedagógico. Brasília: MEC, SEED, 2007.
[9] RAMOS, Andréia; SANTOS, Pricila. A Contribuição do Design Instrucional e
das Dimensões da Educação para o Desenvolvimento de Objetos de
Aprendizagem. Publicado em julho de 2006 e capturado em 01/03/2009
[10] SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 4ª ed., Rio de Janeiro, RJ: Ed.
Quartet, 2007.
[11] SOARES, D. Objetos de Aprendizagem e o Ensino da Língua Inglesa para
Fins Específicos a Distância Publicado em 2003 e capturado em 09/01/2010

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