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UNIVERSIDADE DE CUIABÁ
UNIÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PÓS GRADUAÇÃO - UNIPÓS




    A APRENDIZAGEM MAIS ALÉM DO CONTEXTO ESCOLAR
         MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS




                        Cuiabá
                         2009
MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS




A APRENDIZAGEM MAIS ALÉM DO CONTEXTO ESCOLAR




                       Monografia de Especialização apresentada à
                       União para o Desenvolvimento da Pós-Graduação
                       – UNIPÓS da Universidade de Cuiabá, para
                       obtenção do título de Especialista em Teoria e
                       Clínica Psicanalítica.

                     Orientador (a): Profª Márcia Smolka Adena




                 Cuiabá - 2009
UNIC
                       UNIVERSIDADE DE CUIABÁ

                                   Reitor
                         Dr. Altamiro Belo Galindo

                                 Pró-Reitor
                               Prof. Rui Fava

        União para Desenvolvimento da Pós-graduação – UNIPÓS
                              Prof.ª Ruth



Maria Masarela Marques dos Passos.
A Aprendizagem mais além do contexto escolar/ Maria Masarela Marques dos
Passos. Cuiabá, 2009.
85f.

Monografia (Teoria e Clínica Psicanalítica) – Universidade de Cuiabá, União
para o Desenvolvimento da Pós-Graduação – Unipós, 2009.
Orientador: Profª Márcia Smolka Adena

1. Assunto. 2. Assunto. 3. Assunto. I. Título.
4




                 UNIVERSIDADE DE CUIABÁ – UNIC
                      BIBLIOTECA CENTRAL
    TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO ELETRÔNICA de TCC
              NOS REPOSITÓRIOS INSTITUCIONAIS UNIC


Eu MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS , formando (a) do Curso de Pós-
graduação em Teoria e Clínica Psicanalítica, autor(a) do trabalho final de curso com
o Título A aprendizagem mais além do contexto escolar, apresentado à Faculdade
União para o Desenvolvimento da Pós-Graduação – UNIPÓS, da Universidade de
Cuiabá (UNIC), no ano de 2009 , autorizo a reprodução, publicação e divulgação do
referido TCC no Repositório Institucional da UNIC impressos ou com acesso on-line
pela Internet, entendendo-se os termos reproduzir e publicar conforme definições do
Inciso VI e I respectivamente, do artigo 5º da Lei 9.610/98 de 10/02/1998, a obra
acima citada, sem que me seja devido pagamento de Direito Autorais, desde que a
publicação tenha a finalidade exclusiva de uso acima mencionados, sem fins
comerciais, e com objetivo de divulgação da produção acadêmica gerada pela
Instituição.


Cuiabá, 05 de novembro de 2009.


Assinatura: _____________________________________

RG: 540394-4 SSP-MT

CPF: 469130501-78

E-mail: mariamasarela@yahoo.com.br
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     MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS
A APRENDIZAGEM MAIS ALÉM DO CONTEXTO ESCOLAR




                      Monografia         de        Especialização
                      apresentada      à    União      para     o
                      Desenvolvimento da Pós-Graduação –
                      UNIPÓS da Universidade de Cuiabá, para
                      obtenção do título de Especialista em
                      Teoria e Clínica Psicanalítica.
                      Orientador(a): Profª Márcia Smolka Adena



                      BANCA EXAMINADORA


                      _________________________________
                      Profª Márcia Smolka Adena
                      Orientadora




                   Cuiabá
                    2009
Dedico esta monografia ao meu marido. Parceiro,
compreensivo que sempre está ao meu lado em todas as
minhas realizações.
A minha filha que se faz presente na minha caminhada
sempre com questionamentos importantes e reflexivos.
Com suas indagações, a minha busca é maior para
tentar compreender esse universo que é o sujeito, para
compreender o seu percurso, dentro da sua demanda,
dos seus desejos, das suas transferências. Dedico a
todos os pacientes, que me apresentaram seus sintomas,
suas queixas, suas confirmações e desconfirmações,
suas constantes incertezas, suas angústias. Seus
questionamentos levaram-me a buscar um olhar singular
a cada um e respeitá-los dentro do seu contexto escolar,
dentro da sua aprendizagem.
7




AGRADECIMENTOS




  Agradeço a Deus pela vida, pela minha família sempre
parceira, compreensiva em meu buscar.
Agradeço em especial aos meus pacientes pelos
sintomas apresentados, pelas angústias manifestadas,
levando-me a compreendê-los tendo um olhar e uma
escuta diferenciada, levando-me a estudar, a buscar
compreender o homem, o sujeito e o seu ser.
8




RESUMO




      A conexão entre a Psicopedagogia e Psicanálise permite buscar     olhar o
sujeito na relação do “ser” do que um “fazer” em sua aquisição de aprendizagem,
sua relação com a ensinagem. Esta relação é tecida com a compreensão do
psicopedagogo com foco psicanalítico, considerando uma relação que emana
emoções, transfere desejos num movimento de pulsões no universo do inconsciente,
compreendendo sentimentos de amor e de ódio que muitas vezes sobressaem como
um movimento de resistência a aprendizagem. Um movimento de desprazer do não
ser e do não aprender.
      Palavras chave: aprendizagem, psicanálise, psicopedagogia, demanda,
desejo, transferência.
9




ABSTRACT




      The connection between the Psicopedagogia and Psychoanalysis allows to

search to look at the citizen in the relation of the “being” of what one “to make” in its

acquisition of learning, its relation with the teaching. This relation is woven with the

understanding of psicopedagogo with psychoanalytic focus, considering a relation

that emanates emotions, transfers desires in a movement of drives in the universe of

the unconscious one, understanding hatred and love feelings that many times

exceed as a resistance movement the learning. A movement of displeasure of not

being and not learning.



Words key: learning, psychoanalysis, psicopedagogia, demand, desire, transference.
SUMÁRIO



RESUMO.................................................................................................................................................................8
SUMÁRIO..............................................................................................................................................................10
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................................................11
1. INTRODUÇÃO


      A proposta desta produção é fruto de uma série de inquietações advindas do

caminhar na Clínica Psicopedagógica com crianças e adolescentes, que em algum

momento tiveram suas histórias marcadas pela difícil travessia que constitui o

processo do não saber.

      Menciona-se que o aparecimento do não saber, relaciona-se com o tipo de

circulação do conhecimento dentro do contexto familiar com o significado que dão ao

saber / não saber com o tipo de manejo que utilizam para tratar das perdas e dos

segredos.

      Nessas famílias observa-se que cada uma exibe manejos pela qual cada

grupo se aproxima, ou se afasta do saber. Esta vivência seria passada de pai para

filho, determinando assim, como as gerações mais novas vão se relacionar com o

conhecimento. Diante desta premissa afirma-se que a aprendizagem faz parte do

histórico pessoal de cada sujeito, mas é na família que ela irá se constituir

obedecendo à dinâmica imposta pelo grupo. Maud Mannoni (1981) confirma tal

condução onde comenta: os pais, inconscientemente deixam a seus filhos a carga

de refazer a sua história, mas refazê-la de tal maneira que nada seja mudado. O

paradoxo em que a criança está presa produz logo efeitos negativos, onde

raramente há oportunidade de que ela se realize em seu próprio nome.

      O legado dos valores éticos, morais, culturais, referente ao relacionamento

com o saber também vem inscrito na história familiar e será sempre um fator

determinante para a aprendizagem, ou não dos seus membros. “Podemos pensar

em processos que nos remetem à formação de modelos, e identidades numa visão

psicanalítica, onde as primeiras experiências emocionais vivenciadas nas relações

com os pais, inclusive de aprendizagem, contribuem para a formação da identidade
12




do sujeito”. É a partir do surgimento da família como protagonista, que o ser humano

vai construindo relações com o saber e com o conhecimento.

      Assim, o não saber foge ao entendido como padrão, ou ao esperado.

      Desta forma pode-se dizer que o não saber aparece à medida que uma

demonstração de habilidade é exigida em um dado momento.

      Algumas inabilidades são permanentemente visíveis e outras somente

quando precisamos demonstrar determinada capacidade e algumas são transitórias,

algumas estão acompanhados por outros membros da família, em outros estão

aparentemente desacompanhados.

      Portanto, a Psicopedagogia, transversalizada pela Psicanálise, crê que para

aprender, o sujeito necessita de outro que é ao mesmo tempo, semelhante e

diferente, para dar a possibilidade ao indivíduo de tornar-se sujeito. No entanto, é

preciso que o outro reconheça o processo de pensar desse sujeito que lhe outorgue

o direito de pensar diferente dos outros. Assim, esse ser/sujeito vai se relacionar de

modo diferente quanto ao conhecimento (aprendizagem), quanto à maneira de se

colocar diante da vida.

      Com base neste viés, é que a Psicanálise desde Freud busca compreender

os processos mentais inconscientes dos conflitos humanos e, portanto, daquilo que

não se sabe, que sabe.

      Para a minha prática, buscar os conflitos humanos é autorizar o sujeito a falar

das   suas   angústias,   de   suas   ansiedades,    muito   presente    em   terapia

psicopedagógica.

      Acredito que o trabalho clínico fornece-me, todos os dias, o testemunho dos

sofrimentos gerados e vividos nos relacionamentos provenientes das dificuldades de

aprendizagem escolar. O apelo desse sintoma na criança, no adolescente introduz-
13




me no campo fantasmático dos adultos, revelando-me as desventuras do mundo das

relações um mal-estar na cultura, revelando sofrimento vivenciado anteriormente por

algum membro da família, desvelando buracos camuflados e ou supostamente

esquecidos.

       O atendimento clínico revela-me que para além das queixas, há o peso das

tensões e interferências da dinâmica emocional inconsciente dos adultos que vivem

a volta das crianças.

       No plano do imaginário, pensar as alterações pedagógicas é colocar-se diante

de uma urgência, cuja origem está na natureza do não – aprender.

       Em nossa cultura, não cumprir a tarefa primordial da infância, ou seja, não

aprender o que é determinado pela escola, traz para o sujeito severas

conseqüências. A expectativa consciente de todo adulto é de que a criança se saia

bem na escola, a despeito das condições oferecidas. A severidade do meio para os

que não cumprem tal expectativa é da ordem de um superego implacável, com toda

a sua destrutividade.

       Posso dizer que esta aprendizagem está intimamente ligada à forma de

construção do mundo e sua relação com a aquisição, pois o sujeito pode apresentar

comportamentos que o impedem de adquirir habilidades básicas para seu

desenvolvimento e consequentemente para a aprendizagem.

       Dentro desta dinâmica, aprendi a dirigir a minha escuta para as

manifestações    do     inconsciente.   As   alterações   pedagógicas   devem   ser

compreendidas como uma defesa necessária em função da angústia decorrentes

dos conflitos.

       Acredito que o papel do psicopedagogo que possui leitura psicanalítica tende

caminhar mais além do sintoma escolar, ou seja, trabalhar com o foco da angústia,
14




onde a defesa deixa de ser necessária, e o sintoma desaparece. Sei, porem, que é

longo o tempo que tal abordagem demanda. Já em 1917, Freud dizia:



                  “Devemos, por mais cruel que isso soe, cuidar que o sofrimento    do

               doente não    encontre, em um grau mais ou menos efetivo, um fim antes

               do tempo; se ele for reduzido através da decomposição e desvalorização

               do sintoma, deveríamos, de novo, erigi-lo em outro lugar, como uma

               carência sensível, senão correríamos o perigo de nunca conseguir mais

               melhoras modestas e não-duradouras. (Freud, 1996, Vol. XXVII, pág. 440).



      A minha prática permite afirmar que a especificidade            das alterações

pedagógicas exige um tratamento que leve em conta os danos que causa na vida

da criança, tanto pela natureza da experiência emocional, que em geral representa

uma ameaça ao ego, quanto do ponto de vista maturacional. Além disso, a natureza

impõe-nos limites em termos de constituição de condutas intelectuais.

      O que precisa ser apreendido é que o problema de aprendizagem escolar

deve ser concebido como uma expressão sintomática de conflitos inconscientes, que

interpela e faz sofrer e que merece um olhar que o leve em conta, reconheça-o

como “acontecer humano”, permita decifrar seu sentido e determinar a direção do

tratamento.

      Tratamento que busca compreender a subjetividade constituída pelo desejo

de saber e pela demanda de conhecimento.
2. A PSICANÁLISE E A PSICOPEDAGOGIA




      A Psicanálise e a Psicopedagogia evocam o humano em sua contradição nas

formas de sentir, pensar e agir. A Psicopedagogia enquanto ciência que se ocupa

das dificuldades de aprendizagem e a teoria psicanalítica, na sua influência sobre os

estudos, acerca de tais dificuldades em sua ligação intrínseca com a singularidade

do sujeito. A incorporação de alguns conceitos psicanalíticos tende a mudar as

concepções entre as causas das dificuldades de aprendizagem, diagnóstico e

intervenção dentro do contexto psicopedagógico.

      Acredito que a teoria psicanalítica permite ao psicopedagogo efetuar uma

escuta diferenciada do indivíduo para que ele possa ressignificar seu processo de

aprendizagem.

      Contribui para um olhar que permita vislumbrar melhor a subjetividade do

sujeito no seu desenvolvimento.

      Compreender, estudar a complexidade estrutural e funcional do sujeito, sua

subjetividade e aprendizagem são um tema importante para o universo

psicopedagógico, visto que, ambas tecem redes de significados e saberes que

buscam dar conta do sujeito e seu aprender, com suas indagações que são

questionamentos que vêm com um pensamento insistente na busca de um saber

que deseja saber.

      Cabe ao psicopedagogo questionar quem é esse sujeito que aprende

considerando-o na singularidade de suas expressões, gestos, movimentos,

pensamentos, sentimentos, emoções, interesses, desejos, vivências, habilidades,

potencialidades e limitações. O não aprender expressa um mal estar que o sujeito

sente frente a algumas situações vividas por ele.
16




       Essas queixas são “sintomas” que traduzem dificuldade de relacionamento

com o outro, conflitos emocionais que traduzem uma dificuldade, um transtorno no

campo do aprender. Os atendimentos terapêuticos para sujeitos cujos sintomas

estão atravessados por questões que dizem respeito à subjetividade e ao processo

de aprendizagem devem ser trabalhados numa clínica psicopedagógica que resgate

a auto-estima, a confiança do sujeito em si próprio e a diminuição de sua angústia

frente à vida. Onde seja possível uma escuta dos sintomas e a reintegração do

sujeito, no sujeito do desejo de saber, de aprender.

       Construir uma clínica capaz de dialogar com o texto no contexto, com o

sujeito e sua subjetividade com as tramas do conhecimento e do saber é um desafio

constante que exige do psicopedagogo uma escuta terapêutica fundamentada em

sólidos referenciais teóricos.

       A Psicanálise é um campo voltado ao ser humano que fornece conhecimento

que jamais poderá ser usado como instrumento de dominação: ela é instrumento de

atravessamento do ser. Ao analisar a interface entre a Psicanálise e a

Psicopedagógica, considera-se que o fazer terapêutico evoca o humano e sua

contradição, nas suas formas de sentir, pensar e agir.

       Assim, para que a criança aprenda e o desejo se articule é imprescindível que

alguém demande isso dela. A falta de afetividade, um problema também ligado à

família, compromete seriamente o desenvolvimento do sujeito, encontrando-se no

aspecto psicológico da aprendizagem.

       É sumamente importante que os psicopedagogos conheçam, estudem os

estágios de desenvolvimentos psicossexuais de Freud, seus conceitos, sua prática.

Desta maneira compreenderá que o comportar, aprender, sentir e relacionar do
17




sujeito não ocorre por acaso, mas há sempre uma casa para cada pensamento,

memória revivida, sentimento e ação.

          Assim, a Psicanálise lida com o sujeito do desejo e permite a singularidade do

sujeito     oferecendo um lugar onde o discurso individual pode ser executado,

levando-o a refletir profundamente sobre a essência de seu desejo. Na análise, o

sujeito é o sujeito da própria experiência analítica. É aprofundar sua história e

também sair de si. É dizer que a Psicanálise não quer fazer a adequação do sujeito

ao meio, mas que esse sujeito possa singularizar-se, estruturar-se psiquicamente.

          É importante mencionar os estágios psicossexuais discutidos por Freud

(1905), que são as fases do desenvolvimento das estruturas de personalidade que

ocorrem durante os cinco primeiros anos de vida da criança, durante os quais se

estabelece em grande parte a estrutura psíquica. Concebe o processo de

desenvolvimento da personalidade como contínuo.

          As diferenças individuais na personalidade adulta são fundamentalmente,

decorrentes da maneira específica pela qual o sujeito vive e lida com os conflitos

ocorridos nesses estágios. Os estágios psicossexuais são as fases: oral, anal, fálica,

de latência e genital.

          Quando não há transição normal de uma fase para outra o sujeito permanece

“fixado” em uma das fases, ou esse sujeito preferirá satisfazer suas necessidades de

forma mais simples e infantil, ao invés dos modos mais adultos que resultariam de

um desenvolvimento maduro. Ainda de acordo com ele, a sexualidade tem grande

importância na estruturação da personalidade do ser humano. As fases

psicossexuais e os complexos (de Édipo e de Castração) começariam a ser

desenvolvidos. O conceito de infância é correspondente ao de sexualidade infantil,

que é dividido em dois momentos: antes e depois do período de latência. Enfatiza-se
18




a fase fálica neste trabalho, mas ressalta-se que todas as fases são importantes

para a constituição do sujeito e a estruturação da personalidade.

      O complexo de Édipo (conflito edipiano) acontece entre os três e cinco anos,

durante a fase fálica dos estágios psicossexuais do desenvolvimento. Numa relação

edipiana, a mãe é objeto de desejo do menino e o pai é o rival que impede seu

acesso ao objeto desejado. Para a menina na fase edípica, o objeto de desejo é o

pai e a mãe é a rival. Nesse período, ocorre a identificação com o progenitor do

mesmo sexo. A criança ama o progenitor do sexo oposto e procura assemelhar-se

ao progenitor do mesmo sexo, com o intuito de também ganhar a atenção e o amor

do sexo oposto. Esta fase apresenta um conflito interior para a criança (tensão e

dificuldades). Passar por ela de modo satisfatório é fundamentalmente para o

desenvolvimento normal.

      Mais tarde Lacan elabora os conceitos: o sujeito do inconsciente, o outro e o

desejo. Desenvolve uma teoria psicanalítica onde a linguagem, signos, símbolos

ajudam a expressar idéias, sentimentos, pensamentos e emoções. Têm-se mais

possibilidades de significação, ressignificação, socialização e simbolização através

do domínio da linguagem falada e escrita.

      O objetivo da psicanálise é desvelar o que está velado no inconsciente

humano, propiciar que o sujeito do inconsciente possa advir conduzindo o sujeito ao

encontro com sua própria verdade inconsciente e assim ter acesso ao seu desejo.

Tornar o desejo inconsciente, consciente. Neste processo, a linguagem ocupa lugar

importante na psicanálise porque é uma característica de expressividade do

pensamento, uma mediadora entre o sujeito e o mundo, as palavras são signos

fundamentais para que o sujeito compreenda o seu mundo e os seus significados.
19




       Frente a este trajeto a Psicanálise influenciou o pensamento psicopedagógico

por possibilitar pensar o sujeito em sua subjetividade, identidade, aprendizagem,

limites, habilidades e potencialidades, ou seja, pensar sua estrutura de

personalidade e como esse sujeito se relaciona consigo mesmo e com o mundo.

       A intervenção Psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento

relacionado com o processo de aprendizagem. Sua natureza é inter, multi e

transdisciplinar. Utiliza-se das áreas do conhecimento humano como a psicanálise,

psicologia, filosofia, antropologia, sociologia, biologia para a compreensão do ser

humano e da aprendizagem. Atua na prevenção, no diagnóstico e tratamento dos

problemas de aprendizagem. A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem do

sujeito.

       É fundamental que o Psicopedagogo (a), realize a escuta para que possa

conhecer como o sujeito aprende, perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e

o de ignorar, para que se possa operar. O Psicopedagogo deve estar preparado

para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como: resistências,

bloqueios, sentimentos de raiva, lapsos. E não parar de buscar, de conhecer, para

compreender de forma mais ampla esses sujeitos, já tão criticados por não

corresponderem às expectativas dos pais e professores.

       A especificidade do trabalho psicopedagógico consiste no fato de que existe

um objetivo a ser alcançado , a eliminação dos sintomas.

       Pode-se dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é

chamado de sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno.

Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros”, se comunica, e

“sobre o sintoma sempre se pode dizer algo [...]” (Weiss, 2006, p.28).
20




      Assim, a relação terapeuta/paciente é mediada por atividades bem definidas

cujo objetivo é solucionar os efeitos nocivos dos sintomas.

      Com isso, cada vez mais, surge a necessidade de se buscar na clínica

psicanalítica um suporte para a clínica psicopedagógica para o bem-estar individual,

grupal e social. O sujeito convive diariamente com o não saber, e não deve

desestabilizá-lo demasiado, mas sim o suficiente para que aprenda coisas novas.

      É neste momento que a intervenção alcança seu maior grau de desempenho,

fazendo com que o sujeito exercite, através de estímulos, a afetividade, atenção,

memória e o pensamento lógico/crítico. Como o saber jamais se dará como

acabado, o terapeuta deve fazer com que o sujeito descubra qual a melhor forma de

reconhecer e desenvolver suas habilidades.

      A teoria psicanalítica imprime sua marca na construção da clínica

psicopedagógica do Desenvolvimento e Aprendizagem do Sujeito. A idéia é buscar

um olhar que permita “visualizar” melhor a constituição do Sujeito na tentativa de

percebê-lo na sua singularidade. Sempre que se depara com alguma questão

intrigante na vida tem-se a oportunidade de buscar informações e a possibilidade de

se construir novos conhecimentos e transformá-los em saberes.
21




3. O PROFESSOR COM OUTRO OLHAR




      A Psicanálise como uma área de conhecimento, afirma que a primeira pessoa

que exerce a ensinagem, que transmite um conhecimento para alguém, é aquela

que cuida do bebê e que com ele primeiro se relaciona. Esta pessoa pode ser a

própria mãe ou alguém que exerça a função materna. É esse primeiro vínculo que

instaura o espaço transicional que irá possibilitar a ação de aprender. Essa relação

intersubjetiva estabelece um vínculo que permitirá alguém aprender e ensinar. O

vínculo cria uma modalidade de aprendizagem singular, onde há uma aprendizagem

recíproca entre mãe e filho estabelecendo também uma forma de ensinagem. Dessa

maneira, no par (mãe/filho), a criança ocupa no primeiro momento, o pólo mais

passivo e tem nessa desigualdade sua primeira relação de autoridade.

      Considerando que a relação professor/aluno tem como protótipo essas

relações originais (pais/filhos), demonstra que o processo de autoridade nela se

instaura e o desenrolar da relação pedagógica depende de como foram sendo

elaboradas e superadas as relações originais primárias.

      Em um pequeno discurso escrito em 1914 (notas sobre a Psicologia Escolar),

Freud se referiu brevemente e de forma mais direta ao tema das relações entre

Psicanálise e Pedagogia chamou a atenção para o fato de que a criança vai para a

escola num momento em que está começando a sair de casa. Até então ela

precisou idealizar os pais. Mas, esse momento, como seus sentimentos para com os

pais são ambivalentes, alternando amor e ódio, ela tenderá a transferir sobre os

professores pelo menos uma boa parte desses sentimentos. Isso não ocorre sem

turbulências. Surgirão, impreterivelmente, reações de adaptação nem sempre muito

favoráveis. Nessa etapa, a relação com o professor comporá um conjunto não só
22




para o aprendizado, como para o próprio aprendizado do aprender. Nos casos

desfavoráveis, os efeitos desastrosos no processo ensino aprendizagem, tornam-se

sofridos, desprazerosos e inibidores.

       É verdade que a identificação e a contra identificação com os pais são

primárias, e o que se passa na relação com os professores será naturalmente

secundário.

       Dentre estas colocações, a relação pedagógica ocorre entre um que tem

saber e o outro que não tem saber. Diante da faceta exibida, Morgado descreve que

esta relação imita ou reproduz a reação originária que é a própria relação de

sedução: o aluno atualiza seus conflitos edipianos na sala de aula, onde a

autoridade do professor personifica o conhecimento ocupando o lugar superegóico

da lei e da ordem, da onipotência das figuras parentais introjetadas (Morgado, 2002,

p. 37, 38).

       Nesta relação o aluno põe o professor no lugar do conhecimento de que

deveria se apropriar, assim, o discente mal resolvido depende do professor assim

como dependeu dos pais.

       O professor ao assumir esse lugar, não cumpre sua função de mediador, o

aluno fica vinculado a ele e não ao saber.

       Para analisar como é entendida a educação desse sujeito e a estruturação

das práticas educativas cotidianas faz-se necessário compreender como esta busca

ocorre dentro de uma estrutura psicanalista.

       Morgado em seu livro “Da Sedução na Relação Pedagógica”, descreve – “... a

teoria psicanalista, as realizações culturais são sublimações da pulsão sexual, assim

como as relações termas-afetuosas e respeitosas são transformações de pulsão

diretamente sexual em pulsão inibida em seus objetivos sexuais. Assim, para que o
23




processo educativo triunfe, é necessário que a pulsão sexual seja sublimada pela

atividade intelectual, e que a vinculação erótica entre professor e aluno seja inibida

em seu objetivo sexual, assumindo uma feição erótica intelectual” (Morgado,2002,

p.39).

         A curiosidade intelectual, tão necessária ao ensino e à aprendizagem deve

ser aceita pelo professor de forma terna, bem como deve aceitar a transferência

erótica e a transferência hostil, mas se abstém de corresponder a elas. O professor

deve exercer adequadamente sua autoridade pedagógica, porque põe o

conhecimento que o legitima no lugar da sedução contra transferencial. Essa ação

genuinamente pedagógica que pode propiciar a predominância de sentimentos

brandos de afeição e respeito sublimados do erotismo e da hostilidade – produz

condições favoráveis para que o campo transferencial e a sedução que dele deriva

estimulem o trabalho intelectual.

         Assumindo as contribuições da psicanálise fica evidente que a aprendizagem

escolar coloca em jogo as questões fundamentais do aprendiz e que a forma como

ele vai viver esta aprendizagem depende do nível de organização conseguido no

seu processo de acesso ao simbólico.

         Assim, a criança que ainda está às voltas com conflitos pré-edipianos, com

questões narcísicas como a possibilidade de construir uma imagem e representação

de si mais estável, apesar de falar (nem sempre a fala é simbólica como podemos

observar na fala do esquizofrênico) encontra muita dificuldade em aprender (a ler e

escrever) exatamente porque não consegue se sujeitar a regras e normas.

         Este percurso leva o ser humano à possibilidade de representação de si a

realidade, outorgando-lhe o direito de assumir como sujeito desejante. De “Narciso a

Édipo” – repleto de intercalços, leva o ser humano do paraíso mágico, onipotente,
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fálico, próprio do narcisismo primário, à assunção de sua condição marcada pela

incompletude. E ele só se faz possível para o sujeito humano, pela linguagem, que

traz em seu bojo a perda da coisa simbolizada.

      Assim, o essencial da constituição do sujeito humano é a substituição imposta

pela experiência da onipotência infantil pelo reconhecimento do poder e das leis que

regem a realidade e, sobretudo, das leis da linguagem e da cultura.

      Tal convicção possibilita problematizar e desvelar o que está em jogo no

cerne do campo social, a saber, a noção de cultura e da educação das pulsões

sexuais e de transmissão de normas e ideais culturais.

      Penso que a psicanálise e a educação estão aliadas à escuta de um desejo

nos campos do ensino e da prática analítica permitindo chegar a convicção de que a

descoberta Freudiana dos processos psíquicos inconscientes permite pensar o

sujeito social ou o sujeito da cultura sob uma ótica diferente das demais ciências

humanas e sociais. Isto porque o sujeito do inconsciente ou sujeito do desejo, que

surge da vivência conflituosa do complexo de Édipo é, paradoxalmente, aquele que

revela a questão da cultura e que a remete em causa, permanentemente, em virtude

de seu estatuto de falta a ser, deste “impossível de viver”, sintoma vivo da cultura

que o neurótico testemunha em palavras e atos.

      Não se trata, portanto, de aplicar a psicanálise ao campo social, mas de

utilizar o saber oriundo da teoria psicanalítica para construir observações e

hipóteses centradas em torno de algumas questões fundamentais do campo

educativo. Visando produzir novos conhecimentos sobre este campo especialmente

sobre as posições subjetivas do discente e do docente frente ao objeto de

conhecimento e sua mediação.
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      A psicanálise traz à reflexão, a questão do que é ensinar, e mostra que a

relação entre educador e o educando há uma relação transferencial.

      É graças à transferência aos professores dos sentimentos de submissão a

autoridade, carinho ou agressividade tida pelos pais, que o aluno pode acreditar no

professor como autoridade que terá algo a lhe ensinar, ainda que não saiba o quê. É

essa crença que em alguns alunos se faz tão forte que lhes permite superando

instituições escolares castradoras, aprender e pensar. Reporto-me a um campo

teórico para estabelecer uma conexão entre a constituição do sujeito e a posição do

discente em situação de aprendizagem, frente ao objeto de conhecimento.
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4. EDUCAÇÃO E PSICANÁLISE




      Pensar sobre uma conexão entre Psicanálise e Educação, provoca uma

tempestade de idéias e reflexões.

      Os dois campos são diferentes, a começar pelos objetos de interesse e pelos

sujeitos que demandam esses saberes.

      Assim, a Psicanálise, como corpo teórico, tem como objeto de estudo o

inconsciente e o funcionamento do aparelho psíquico. A Educação exibe o discurso

social, o conhecimento. Vejo que a Educação e a Psicanálise imbricaram-se em um

processo de mudanças que afetam tanto o corpo teórico como o discurso social. E

pouco se tem explorado as possíveis contribuições da teoria psicanalítica para a

educação, porém, segundo Speller (2005) “ensinar é estabelecer referências, é

remeter à cultura, já que o conhecimento não é do sujeito, mas do Outro”, e para

que esta aquisição aconteça é necessário que haja transferência de trabalho, objeto

de desejo, desejo de conhecer.

      E o conhecimento é o objeto de desejo que circula entre professor e aluno.

      Pode-se, assim, entender que a identificação, a aquisição de um saber é

medido por outro que pode ser representado pelo educador que deveria fazer do

objeto de apreensão um mistério a ser desvendado. Nessa tentativa de esclarecer o

mistério, o sujeito pode constituir seu conhecimento.

      Esse conhecimento é marcado por essa necessidade essencial de construir a

sua compreensão da realidade e a sua forma de atuação que vê se no imbricamento

profundo entre o sujeito que aprende e o outro que ensina.

      Como foco psicanalítico, pode-se dizer que a Educação é um ato educativo

ampliado a todos os atos que têm a intenção de transmitir a demanda social além do
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desejo. Ato este veiculado pela linguagem, pelo discurso, é através dele que

tentamos nos compreender, reconhecendo a Educação como um discurso social,

dialogando com a Psicanálise.

          Como diz Kupler (2000) (...) o saber da Psicanálise, poderá inclinar o

educador a transmitir e fazer aprender por meio de um ato educativo tal como ele é

entendido pela Psicanálise, como transmissão da demanda social além do desejo,

como transmissão de marcas, como transmissão de estilos de obturação da falta no

Outro.

          Segundo Lacan, o pensamento se constitui na relação com o outro, e o

inconsciente é estruturado na linguagem. Além disso, afirma que o desejo do sujeito

é o desejo do Outro.

          Assim, a tarefa de educar sob a ótica da psicanálise e da educação é como o

de uma ponte, tornando o conhecimento o mais sedutor possível, apostando numa

educação que precisa se desconstruir. A educação é apenas o caminho e não a

chegada. É um encontro com as diferenças, não com as semelhanças, é onde a

linguagem sustenta os sujeitos desejantes nas figuras do educador e do educando,

onde as contradições e antíteses permeiam a relação de amor e ódio, real e

simbólico, ideal e único, desejo e medo de saber, boa e má qualidade de educação,

soluções e problemas de aprendizagem.

          Para compreender este movimento retorno a Freud utilizando o registro de

Millot,



                “que era preciso incluir a psicanálise entre as profissões impossíveis ao lado

                da educação e da arte de governar. As três repousam sobre os poderes que

                um homem pode exercer sobre o outro mediante a palavra, e as três
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             encontram os limites de sua ação,em última instância, no fato que não se

             submete o inconsciente, pois é ele que nos sujeita”. (Millot, 1987, p.151).



      Acredito que os educadores deveriam ter consciência sobre a influência

existente entre os acontecimentos dos primeiros anos da infância e os

comportamentos atuais de seus alunos, à luz da psicanálise, pois “nenhuma das

formações mentais infantis perece” (Freud, v.XIII, p.191).

      Devemos em primeiro lugar entender a nossa infância, e aí sim, partir para

desvendar os mistérios das mentes dos nossos alunos, só assim, compreenderemos

realmente o nosso verdadeiro papel e a função como educadores.

      Penso que o ato educativo em si é violento e fracassado. Digo violento pela

imposição do conteúdo, negando a historicidade, a vivência, experiência de cada

criança, da sua singularidade. A educação, como cita Millot, fazendo referência ao

Futuro de uma ilusão e o mal estar na civilização de Freud, visando adaptar a

criança ao que é aceito socialmente. Ela precisa aprender desde cedo a dominar

seus instintos e não ter liberdade total. A educação deve procurar um ponto ótimo de

ser a mais benéfica, e traumatize somente o necessário para a criança se defender.

O complexo de Édipo é que realiza a estrutura psíquica, segundo a autora,



             “é a existência da proibição do incesto o que funda a tese Freudiana da

             natureza essencialmente repressiva da civilização, bem como a da educação”

             (Millot, 1987, pp. 121 e 122).



      A contribuição da Psicanálise à Educação seria a descoberta do seu poder

antagônico de ser nociva e ao mesmo tempo necessária. O educador pode aprender

com a Psicanálise a refletir sobre sua prática pedagógica.
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      Como Freud diz:



             “a Educação tem de escolher seu caminho entre o Sila da não interferência e

             o Caríbdio da frustração... deve-se descobrir um ponto ótimo que possibilite à

             Educação o máximo, com o mínimo de dano. Será, portanto uma questão de

             decidir quanto proibir, em que hora, e por que meios” (Freud, 1933, p. 182).



      Cabe ao educador conhecer a individualidade psíquica de cada criança,

reconhecer o que se passa em sua mente através de pequenos gestos que deixam

transparecer, dar-lhe amor, estimulá-lo para caminhar com prazer, de maneira ativa

e ser autoridade ao mesmo tempo.

      Temos que ser cientes que de fato, a impossibilidade de uma “boa educação”,

completa e segura, não existe, pois o objeto de desejo nunca será satisfeito, até

porque só o objeto simbólico pode produzir efeitos de significação.

      Enquanto isto não é possível ou desejável, para muitos, resta-nos algum

conhecimento transmissível sobre a possibilidade de conexão entre a Psicanálise e

a Educação na esperança de provocar e sensibilizar psicanalistas e professores na

difícil tarefa de pensar a cultura e a educação.

      Seguindo esta linha, diz-se então que o indivíduo é um ser desejante, quer

seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. Porém, à medida que isto não

acontece, frustra-se e precisa lidar com a angústia.

      No entanto, sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que

a realidade pode lhe permitir. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações

decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. A escola, em

determinado momento assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a
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cultura sendo uma de suas tarefas, conforme o próprio Freud afirma, ensinar a

criança a controlar seus instintos.

      A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio de

conhecimento, por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com

transmissão da cultura ao aluno formando-o e protegendo sua singularidade, o que

significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar.

      Pensa-se que o educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e

frustrações de seu aluno, receber os conteúdos que este aluno projeta nele e

devolvê-los transformados em algo assimilável, num processo que a criança tem

com a mãe, e que possibilita seu amadurecimento.

      Por sua vez, Bossa (2002) afirma que:



                    “a aprendizagem escolar está diretamente relacionada à estrutura de

                    personalidade do sujeito. Para aprender o que a escola ensina, é

                    necessário, além de outras coisas, uma personalidade medianamente

                    sadia e emocionalmente madura que tenha superado a etapa de

                    predomínio do processo primário. Este implica a negação da

                    realidade, a onipotência, a ausência de pensamento lógico, a

                    inexistência de tempo e espaço”.(Bossa, 2002, pág. 24).



      Um bom contato com a realidade externa indispensável para a aprendizagem

escolar é condição de acesso ao processo secundário, com mecanismos de defesa

mais evoluídos.

      Pode-se dizer que o nível de maturação de um indivíduo para a aprendizagem

depende do inter jogo entre fatores intelectuais e afetivos, o equipamento biológico

que traz ao nascer e as condições de comunicabilidade com o meio significativo.
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      Concluo acreditando que só é capaz de educar e de ensinar aquele que

suportar o fracasso constitutivo do ato educativo. Parafraseando Freud, o ideal

educativo irá se confrontar sempre com algo “ineducável” do sujeito, ou seja, no

coração da civilização “há um isso que será sempre sem educação”. Por outro lado,

“se a educação se choca com o rochedo do desejo do sujeito”, ela está condenada a

fazer com que o saber, a aprendizagem, seja convertido em desejo de conhecer e

de ensinar, e a função educativa sejam assim mesmo possíveis e realizáveis.
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5. DEMANDA, DESEJO, EDUCAÇÃO Á LUZ DA PSICANÁLISE.



      Educação e Psicanálise pertencem a campos diferentes de saber e também

de práticas a começar pelos sujeitos que demandam esses saberes.

      O objeto da Psicanálise é o inconsciente e o funcionamento do aparelho

psíquico, e o da educação é o conhecimento.

      O que não impede que possam ser pensados pontos de intersecção. Mas isto

não   comporta   uma   interdisciplinaridade   que   implicaria   a   ilusão   de   uma

complementaridade do conhecimento como tentativa de produzir um todo do saber.

      Estes pontos de intersecção possíveis se produzem a partir da escuta do que

cada campo tem a dizer. E o que tem a dizer à psicanálise, que possa produzir uma

intersecção com a Educação?

      Mas, para este educador iniciar este elo, faz necessário que deseje rever

seus conceitos e postura ética, de como utilizará esses conhecimentos em sua

prática educativa. O desejo encontra-se no campo da psicanálise, no campo

Freudiano.

      Freud designa o desejo como “Wunsch” e lust. No primeiro sentido é voto,

aspiração, desejo, e no segundo prazer, vontade.

      Freud relata que “Wunsch” é o desejo recalcado, inconsciente que comporta

um saber não sabido. Esse desejo que Freud nomeia, é enigmático, o desejo é de

outro registro. Ele se realiza nos sonhos e nas fantasias, que são signos de

percepção pelos quais uma experiência de prazer ou desprazer tem sido

memorizada no aparelho psíquico sob a forma dos traços mnêmicos.

      Quando se procura o objeto na realidade, a procura é a partir desses traços

mnêmicos, objeto que remete a algo perdido desde o início e que deixa uma
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inscrição. Isto determina a dimensão do impossível para a psicanálise, uma

impossível lógica.

      Assim Freud dá a seguinte definição na interpretação dos sonhos: “desejo é o

impulso de recuperar a perda da primeira experiência de satisfação”. Esta primeira

experiência de satisfação é de ordem mítica, indicando este lugar de perda como

fundamento, ou como causa da fala no homem, marcando assim, a relação deste

ser vivo homem, com a estrutura da linguagem.

      O desejo comporta um lugar de perda que determina um campo de tensão.

Nesse sentido não é adaptativo, não é simplesmente homeostático e por isso não

corresponde só ao princípio do prazer. Seu correlato é uma ruptura desse princípio

que se chama na psicanálise, pulsão. Freud a nomeia pulsão de morte, como além

do princípio do prazer. Isto é diferente da morte biológica. Desejo e pulsão são duas

vertentes do sujeito que determinam sua realidade psíquica como diferente a

homeostase orgânica. Produz-se uma fragmentação que, paradoxalmente sustenta

a função da vida. “A vida é o conjunto de forças onde se significa a morte, que será

para a vida, o seu carril”, Sigmund Freud.

      Esse desejo, Freud enfatizou em Mais Além do Princípio do Prazer como

sendo o pano de fundo da relação analítica. A análise nos mostra sempre o sujeito

empenhado num processo de reconhecimento estabelecido para ele de forma

inconsciente. O discurso do inconsciente é sustentado pelo que lhe é essencial, ou

seja, o desejo de reconhecimento. O desejo se inscreve inicialmente como

demanda. Demanda significada na fala do sujeito.

      A dialética da demanda só é possível quando o “verdadeiro” desejo encontra

lugar na relação com o Outro. É no olhar e na fala do Outro que o sujeito assume

uma posição desejante. Os significantes se instalam e se cristalizam nessa fala.
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Esse Outro, na medida em que também é barrado ele mesmo, tem condições de

promover a barra no sujeito.

      Diz Lacan que o desejo se manifesta a partir da demanda. A demanda é a

articulação significante na qual devemos escutar o desejo, como um aquém ou além

da demanda. A Psicanálise nos alerta para o fato de que, nesta escuta não se trata

de “responder” e sim de aportar algo a mais. Que no vínculo que se estabelece, há

algo a mais em jogo que não é simplesmente questão de “necessidade”. No campo

do conhecimento é o objeto de desejo que circula entre professor e aluno.

      Para a Psicanálise, o desejo de saber origina-se da curiosidade sexual. A

atividade intelectual depende da sublimação e da identificação com o professor que

tem papel fundamental em despertar o desejo.

      O pensamento se constitui na relação com o outro, e o inconsciente é

estruturado na linguagem, segundo Lacan. Além disso, afirma que o desejo do

sujeito é o desejo do Outro. Este desejo de saber é uma dívida impagável

materialmente, em relação ao Outro, pois é uma dívida simbólica.

      Para o aluno, o professor é aquele que sabe, que detém o conhecimento e o

poder, e o docente precisa ser conhecedor dessas informações para se colocar no

lugar de conhecedor de convicções aceitas e compartilhadas culturalmente e

socialmente, para aí sim, passar a ser mediador entre o discente e o conhecimento.

Esse é o verdadeiro papel do professor. Por ser marcado pela linguagem expressa

pelo registro simbólico, esse conhecimento não é absoluto podendo ser ampliado e

até modificado.

      Como declara Almeida (1998), “a criança somente se constituirá como sujeito

através do Outro que acolhe a sua palavra e reconhece o seu desejo” e é por isso

que o educador precisa estar atento aos “ditos e não ditos” pela criança, para
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conhecer seu desejo. Mais adiante, afirma “que o papel do outro social,

representado pelo educador... é de fundamental importância no processo de

transmissão (ensino) e aquisição (aprendizagem) do conhecimento”. O professor é o

mediador desse processo que se dá na relação triangular.

       A subjetividade dessa relação entre educador – discente – conhecimento se

evidencia no aspecto transferencial onde o “aluno – falo” se submete a lei do desejo

do professor ou “professor – falo”, quando o educando o toma como aquele que

detém o saber e o poder.

       Por isso o professor tem que tomar conhecimento dessas duas posições e

ser o mediador entre o aluno e o conhecimento.

       Procurando conceituar esse discurso recorro a Lacan em “A significação do

falo” (Lacan, 1958), partindo da tese freudiana da libido única, de natureza

masculina, que busca elucidar, no processo de diferença sexual a relação entre o

falo e o desejo do ponto de vista de uma lógica da significação fálica, calcada na

dialética do ser e do ter em que o falo é a referência central. O significante fálico é o

significante ímpar por excelência, uma vez que falta o significante do outro sexo.

Tudo se reduz à função fálica. Não há traço que funde o significante da relação

sexual.

       Portanto, a castração se refere a uma falta decorrente de uma perda

primordial, que faz com que o sujeito deseje, colocando a estrutura em movimento,

via demanda. Está falta gera a angústia e a angústia é a falta da falta, assim,        o

sujeito pode vir a ser, e a dialética do desejo cai por terra. Na medida em que o

desejo está sempre relacionado com a falta, o falo é o significante dessa falta, o

nome próprio do desejo, pronunciável. É também a causa indizível do desejo do

sujeito.
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      Compreende-se que com ou sem pênis, a verdade é que somos todos

castrados. Somos castrados porque a própria castração existe – Lacan diria, porque

o Outro é castrado - e porque não existe completude em nenhum lugar; temos início

numa cena da qual estamos ausentes, e sobre a qual nada decidimos, e porque sem

o outro não teríamos sobrevivido. Mais do que tudo, somos castrados porque,

somos regidos pelo que desconhecemos – o inconsciente - e por não sermos

dotados de um instinto que nos guie para o objeto eficaz, mas por uma pulsão que

desliza e nos faz errar eternamente, de objeto em objeto.

      Descreverei sobre a castração retomando momentos da obra de Freud onde

a rejeição da realidade é percebida.

      Em “Três ensaios sobre a teoria da sexualidade”(1905), Freud, já vislumbra

esta problemática, quando situa a negação do menino em reconhecer a ausência de

pênis na menina, caracterizando assim a primeira das teorias sexuais infantis, ou

seja, a hipótese de que haveria um único aparelho genital em todas as pessoas.

      Irá designar esse mecanismo com a palavra “preconceito”, aspecto

metapsicológico importante na sua obra, mecanismo que leva o menino a não

aceitar sua percepção da falta do pênis na menina, afirmando ao contrário que o

mesmo vai crescer. Trata-se, aqui, de uma questão narcísica imperiosamente

colocada ao menino, ou seja: como pensar a mãe, que lhe parece tão prodigiosa,

não possui esse membro, sumamente valorizado?

      Em 1923, no texto “A organização genital infantil” descreve este mecanismo

de recusa da castração enquanto a impossibilidade do menino de reconhecer a

ausência, na mãe, de algo que tanto valoriza. Segundo Freud,
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               “... os meninos lançam um véu sobre a contradição entre a observação e o

             preconceito, indo buscar o argumento “ele ainda é pequeno” e “crescerá

             logo”, e chegam lentamente a esta conclusão, de um grande alcance afetivo:

             antes, em todo caso, ele estava ali, e depois foi retirado. A falta do pênis é

             concebida como resultado de uma castração, ficando a criança então, no

             dever de enfrentar a relação da castração com sua própria pessoa”. (Freud,

             1996, Vol. XIX, p. 159).



      Trata-se de um momento primordial na organização psíquica, pois aquilo que

Freud denomina de castração passará a representar a operação que o sujeito terá

que simbolizar a respeito da diferença entre os sexos, o registro da ausência do

pênis na mulher constituindo-se numa questão narcísica. Freud denomina a relação

particular que o menino manterá com tal problemática de “segundo momento de

castração”, onde a aceitação desta diferença implicará na experiência de ameaças

com respeito ao próprio pênis.

      Também enfatiza o intenso caráter emocional implicado nesta elaboração,

lembrando que ela só se torna possível após um longo período de recusa. Tal fato é

ressaltado no texto de 1925, “Algumas conseqüências psíquicas da diferença

anatômica entre os sexos”:



              “ Não é se não mais tarde quando a ameaça de castração adquiriu influência

             sobre ele, que esta observação adquire para ele a plena significação: quando

             ele rememora, ou a repete, é preso de uma terrível tempestade emocional,

             passando a acreditar na realidade de uma ameaça, da qual até então ria”.

             (Freud, 1996, Vol. XIX, p. 281).
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      Isto ocorre porque duas questões-chave da estruturação psíquica são aqui

necessariamente mobilizadas, ou seja, narcisismo e presença e ausência da figura

materna; esta última elaboração irá influenciar a resolução da questão sobre a

diferença sexual.

      Nas meninas ocorre algo diferente: no início ela julga e decide; vê a diferença,

sabe que não possui o pênis e quer tê-lo. Portanto, inicialmente, ela se comporta de

forma diferente do menino e pode vir a manter a esperança de ser semelhante aos

homens até uma época tardia.

      O menino inicialmente rejeita esta percepção, e a contradição entre o que ele

vê e aquilo em que deseja acreditar é encoberta pela idéia de que o pênis “ainda vai

crescer”. Em seguida ele conclui que o pênis estava lá e foi retirado, o que o leva ao

receio de perder também o seu, e a pensar sobre o que seria necessário fazer, ou

renunciar, para preservá-lo.

      A recusa e ou a renuncia, enquanto mecanismo, não é considerada

patológica na vida psíquica da criança, mas somente se persistir na vida adulta.

      Recusar implica numa operação que abole o sentido, enquanto recalcar

possibilita uma repressão cujo sentido pode retornar, através do deslocamento e da

condensação. Na operação do recalque, diz Freud, as coisas se passam como se

ela não existisse.

      Fica colocada, assim, a diferença fundamental entre a vinculação complexa

de Édipo - complexo de castração nos dois sexos. Na menina, o complexo de Édipo

é introduzido pelo complexo de castração, enquanto no menino é destruído pelo

complexo de castração: nele, os investimentos edípicos são substituídos por

identificações que formam o núcleo do superego, perpetuando a proibição do incesto

e protegendo o ego de novas investidas do investimento libidinal edípico. As
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tendências do Édipo são em parte sublimadas e em parte inibidas em seu objetivo,

transformando-se em ternura.

      Enfim, a castração, esta intimamente relacionada com as operações de

alienação e separação, que implica a renuncia do gozo, e isso se aplica tanto ao

homem quanto à mulher. Qualquer que seja o sexo, o sujeito se confronta com a

castração do Outro primordial, a mãe. Essa falta no Outro se inscreve no sujeito,

implicando uma divisão. A demanda do falo não é exclusiva de um dos sexos, já que

é questão de sujeito. O significante fálico determina o valor homem e o valor mulher,

não um em relação ao outro, mas ambos em relação a um único significante.

       A dialética deste discurso revela, então, que a relação com o saber é um

meio de gozo, trata-se da verdade do desejo, desejo que abriga um saber não

sabido, um saber fundamental.

      Penso então que este desejo esta entrelaçado em “As Formações do

Inconsciente”, onde Lacan assinala – O desejo está ligado a uma posição assumida

pelo sujeito diante do objeto, mas também a uma posição que ele assume fora da

relação com o objeto. (Lacan, 1999, S. 5, p. 331).

      Assim o articulado, mas não articulável do desejo remete a sua ligação com a

demanda. O desejo passa pela demanda, fala na demanda, isso tem efeitos que se

desdobram. Na articulação a demanda sempre pede algo mais do que a satisfação

para a qual apela. O que é visado no Outro está para além de qualquer satisfação

possível. O dele se demanda é amor. A demanda de amor, o desejo, ocupa seu

lugar e se organiza.

      Concluo essa etapa inserindo a reflexão de Lacan que é marcante no sentido

de que “o desejo só pode surgir na relação com o Outro. Desejo este que “se

inscreve sempre entre a demanda e a necessidade. Portanto o sujeito é tentado a
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buscar a significação de seu desejo. Reconhecer a falta no Outro como algo

impossível de ser preenchido, e atesta que a criança aceita a falta de processo de

seu próprio desejo. É por isso que a educação é incompleta, o discente se confronta

com o real do desejo de saber sempre insatisfeito.

      Cabe ao professor, ao educador, ao psicopedagogo, neste percurso abrir um

espaço de escuta de desejo do educando, que se desenvolverá ressignificando a

perda do objeto pertencente à cultura de maneira geral, não pertencente a alguém

em particular. Numa relação de perder – ganhar – reconquistar, num ciclo que

permite inúmeras possibilidades.

      A falta é estrutural e faz parte do sujeito, do desejo. É uma falta de ser

preenchida por um objeto real, mas a busca é incessante e advém que foi perdido

para sempre.
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5. TRANSFERÊNCIA, UMA RELAÇÃO DINÂMICA ENTRE O SER E O SABER.




      Educar requer necessariamente o outro como agente que interage na

sociedade e na qualidade da relação que se estabelece com o outro. Partindo da

suposição que a relação pedagógica está implícita na relação humana, a educação

desenvolve-se muito mais por aquilo que somos do que por aquilo que falamos ou

expressamos sobre tal relação. O que remete para a idéia de que o conhecimento

sobre nós mesmos, educadores, e o parâmetro da qualidade e da profundidade da

educação colocada em prática.

      Pensar a educação no âmbito da interação pressupõe, portanto, analisar uma

nova direção no sentido de saber ser e não só de saber fazer. É necessário implicar

a educação na subjetividade das expressões do inconsciente, que está implícito na

formação do indivíduo. Isto leva a pensar o processo educativo no plano da

subjetividade, pois a psicanálise não vai colocar a questão do sujeito da verdade do

sujeito, perguntando pelo desejo que a própria educação por vezes recusa. A

relação educacional implica na interação do sujeito com outro, pela presença do

“outro em mim”, a descoberta do que “de mim me é estranho”. Serei plenamente “eu

própria” se tiver consciência das minhas vicissitudes e desejos, tendo o domínio

sobre o outro, podendo aceitá-lo.

      Psicanaliticamente, o elemento responsável pelo despertar de nosso desejo é

o desejo materno. Mais do que prover as necessidades básicas do filho, as mães

devem de fato conseguir colocar a criança no simbólico; entretanto o que possibilita

à criança entrar na cultura de leis é a figura paterna que representa um corte em

relação à mãe e seu filho. A criança ao entrar na escola, entra num universo

desconhecido que pressupõe o esquecimento da família, o distanciar-se dela. Aqui,
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o que a psicanálise pode fazer pela educação é fornecer bases teóricas que

viabilizem a motivação do aprendiz no sentido de continuar desejando, tendo em

vista que a psicanálise convida a estudar o inconsciente, a fim de se revelarem os

traços dos mecanismos psicológicos subterrâneos que agem na totalidade da vida

educativa.

      Vale lembrar que o professor é um dos primeiros substitutos dos pais. É ele

quem proporciona que o educando transforme um papel em branco em uma

redação, em uma história.

      Freud (1914), em algumas reflexões sobre a psicologia escolar, levanta a

questão sobre a importância da relação professor aluno, questionando sobre o que

exerce maior influência para o aluno, o conteúdo estudado ou a personalidade do

professor.



                    “... É difícil dizer se o que teve mais influência sobre nós e teve

             importância, maior foi nossa preocupação pelas ciências que nos eram

             ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres... para muitos, os

             caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores”

             (Freud, 1996, Vol. XIII, p. 191).



      O professor é aquele que vai além de transmitir conhecimentos, pelo

estabelecimento de uma relação afetiva traz no seu interior um modelo com quem

podemos nos identificar. É um transmissor de limites que é atravessado por afetos

de amor e ódio.

      A dinâmica transferencial atua assim, no nível do simbólico, permitindo

relações não perceptíveis, mas profunda, a ponto de possibilitar ou não a

aprendizagem.
43




      É na sala de aula que o aluno revive a relação original entre pais e filhos

transferindo para o educador todo o amor e / ou hostilidade que teve de abrir mão.

      O professor para cumprir seu papel enquanto tal, precisa considerar os

sentimentos transferenciais sem corresponder a eles. Insistindo na tarefa de ensinar,

canalizando as energias fixadas do aluno para atividade intelectual. O educador

efetiva sua autoridade pedagógica quando rompe a dominação que a autoridade

original exerce, sobre o aluno, sendo que a única maneira de fazê-lo é não atender à

sedução de ocupar, contra-transferencialmente o seu lugar.

      O discente, segundo Morgado (1995), deve aceitar a “transferência”, mas não

reagir a ela, pondo o conhecimento como legitimador da autoridade pedagógica.

Entre as suas personagens do ensino aprendizagem estabelece-se um campo de

relações, o qual propicia as condições para aprender denominada transferência.

      Em sobre “A dinâmica da transferência” (1912), Freud conceitua transferência
da seguinte forma:


             Deve-se compreender que cada indivíduo, através da ação combinada de

             sua disposição inata e das influências sofridas durante os primeiros anos,

             conseguiu um método específico próprio de conduzir-se na vida erótica – isto

             é, nas precondições para enamorar-se que estabelece, nos instintos que

             satisfaz e nos objetivos que determina a si mesmo no decurso daquela. Isso

             produz o que se poderia descrever como um clichê estereotípico (ou diversos

             deles), constantemente repetido – constantemente reimpresso – no decorrer

             da vida da pessoa, (...) e que decerto não é inteiramente incapaz de mudar,

             frente a experiências recentes. (Freud, 1996, Vol. XII, p. 111)



      Parte desse clichê é inconsciente, mais especificamente, sua maior parte. E
no neurótico, essa parte encontra-se aumentada.
44




      Desta forma, o indivíduo se aproxima de todos com este clichê. E assim o faz

com a figura do docente, do terapeuta que entra na série psíquica do sujeito.

      Essa transferência surge necessariamente na relação que emerge como a

resistência mais poderosa. Isso porque, se as associações do sujeito faltam, é

porque ele está pensando na figura do terapeuta, ou algo a ele vinculado.

      Também Freud afirma que a transferência é a condição de sucesso da

terapia, da sua caminhada dentro do contexto ensino-aprendizagem. Estas duas

vertentes da transferência se fará presente o tempo todo, em qualquer tratamento.

Daí o psicopedagogo, o educador ter sempre que manejar a transferência no sentido

de deixar a resistência em níveis que permitem que o processo analítico se dê.

      Vertente de resistência – precondição do desencadeamento da neurose é a

introversão: parte da libido consciente que se acha diminuída e parte se dirige para

longe da realidade. A libido entrou num curso regressivo e reviveu as imagos infantis

do indivíduo. A análise passa a segui-la. Onde o processo analítico depara-se com a

libido retirada do seu esconderijo, está fadado a irromper um combate;



             “todas as forças que fizeram a libido regredir se erguerão como

             ‘resistências’ ao trabalho da análise, a fim de conservar o novo estado de

             coisas” (Freud, 1912, p. 114).



      A análise, assim, tem de lutar contra duas fontes de resistências: esta descrita

acima, e o fato do recalcado atrair para si outras representações passíveis de serem

recalcadas por sua relação com as primeiras.

      Desta forma, cada associação, cada ato da pessoa deve levar em conta a

resistência e ser vista como uma conciliação. A resistência, portanto, acompanha o
45




tratamento passo a passo e deve sempre ser levada em consideração pelo analista,

pelo psicopedagogo.

       A transferência de representações inconscientes para a figura do analista

também é uma conciliação:



             “quando algo do material complexivo serve para ser transferido para a figura

             do analista, essa transferência é realizada” (Freud, 1912, p. 115).



       Freud chama atenção ainda que todo conflito psíquico deve ser abatido na

esfera da transferência. Isso, em outros textos destes artigos (artigos de Freud),

será corroborado na idéia de neurose de transferência e da transferência como

playground onde acontece tudo no que diz respeito ao tratamento.

       Desde o início, a transferência é a arma mais forte da resistência.

       Ainda com relação á resistência, Freud fala em transferência negativa, a

transferência de sentimentos hostis ou de transferência positiva de sentimentos

eróticos.

       Mais há ainda a transferência positiva, a transferência de sentimentos

afetuosos para a psicanalista. As duas, a transferência positiva e negativa,

encontram-se lado a lado na mesma pessoa. Isso Freud chama de ambivalência.

Esta última é a melhor explicação para a habilidade em colocar a transferência a

serviço da resistência.



             Todo aquele que faça uma apreciação correta da maneira pela qual uma

             pessoa em análise, assim que entra sob o domínio de qualquer resistência

             transferencial considerável, é arremessada para fora de sua relação real com

             o médico, como se sente então em liberdade para desprezar a regra
46




             fundamental da psicanálise, que estabelece que tudo que lhe venha à cabeça

             deve ser comunicado sem crítica, como esquece as intenções com que

             iniciou o tratamento, e como encara com indiferença argumentos e

             conclusões lógicas que, apenas pouco tempo antes, lhe haviam causado

             grande impressão (Freud, 1912, p. 118-9).



      Freud termina o texto dizendo que não podemos destruir alguém in abstencia

ou in effigie. Ou seja, todos os sintomas, precisam ser transferidos para a figura do

psicanalista, precisam ser revividos na relação com o analista, para que assim

possam ser destruídos através do processo analítico.

      Dentro do contexto da aprendizagem a transferência ocorre quando um

sujeito demanda um saber e supõe que o outro o possui, ouvindo assim sua palavra.

Seria uma repetição dos protótipos infantis nas relações atuais vividas pelo sujeito, é

uma repetição do passado esquecido. Na analise é a condição para a cura, pois esta

se dá com a constante liquidação da transferência, mas não ocorre apenas no

processo analítico, são inerentes as relações humanas, ou seja, com o docente, o

psicopedagogo e possibilita, quando da sua instalação, a um sujeito exercer

influência em relação a outro.

      Assim, a partir dos conceitos psicanalíticos, entendo que a autoridade, seja

ela entre professor e aluno ou em qualquer outra interação entre pessoas, para

existir, não depende da vontade dos envolvidos. Não é algo que possa ser

controlado. A autoridade é um dispositivo muito peculiar a cada interação e poderá

ser ou não suposta no docente pelo aluno. A autoridade é outorgada a quem de fato

vem a sustentá-la, e quem outorga autoridade também não possui controle em

relação a esse processo, ele é inconsciente.
47




      Transferir é o mesmo que deslocar algo de um lugar para outro, sendo que

essas transferências atribuem um sentido especial a uma figura determinada pelo

desejo. Na relação professor aluno, a transferência se produz quando o desejo de

saber do aluno se liga a um elemento particular, no caso, a pessoa do docente.

Posto isto, o conteúdo a ser ensinado deixa de ser o centro do processo pedagógico

e a figura do professor e sua significação para o aluno é que passam a ser a chave

para o aprendizado.

      Posso concluir que a transferência é algo que acontece inconscientemente, o

desejo inconsciente busca ligar-se a formas (docente) para esvaziá-la do seu valor

real, colocando ali o sentido que interessa.
48




6. CONCLUSÃO




      O psicopedagogo deve buscar conhecer-se, conhecer a sua própria

subjetividade na relação consigo mesmo, pois trata de um sujeito estudando outros

sujeitos, em que um procura conhecer no outro aquilo que o impede de aprender,

implica uma temática mito complexo. Cabe ao psicopedagogo conhecer,

compreender, saber como esse sujeito se constitui, como este se transforma em

suas diversas etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe

e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. O vínculo entre o terapeuta

(psicopedagogo) e o paciente deve ser constituído através de laços de confiança e

respeito.

            O respeito ao tempo e a subjetividade do sujeito são fundamentais. Num

trabalho que perceba o sujeito com tempo e ritmos diferentes e, que aposte num

sujeito de múltiplas possibilidades de ser e de aprender. A idéia é essa! Tecer fios

de conhecimento para se saber mais sobre o sujeito a fim de contribuir para uma

aprendizagem mais significativa com mais sentido.

            O comprometimento da capacidade simbólica é um dos fatores de

prevalência junto aos que têm alguma dificuldade de aprendizagem.

      Dentro desta temática acredito que a clínica psicopedagógica deve buscar

compreender as principais características definidoras de mundo objetivo e mundo

subjetivo, definindo função simbólica como resultante da articulação entre esses dois

mundos. Numa perspectiva psicopedagógica para que assim, seja possível discorrer

sobre as potencialidades do sujeito, delimitando a intervenção do psicopedagogo

clínico junto aos sujeitos comprometidos na função simbólica.
49




          Partindo do que foi exposto tomo o campo da psicanálise, a

psicopedagogia,    a educação para, a partir disto compreender o avançar na

compreensão do funcionamento e         o não funcionamento do sujeito, o que nele

emperra e que não é possível prever.

          Finalizo este trabalho com a conclusão de Freud (1.913), em seu artigo

sobre a educação diz: “A Psicanálise pode transmitir ao educador ( e não a

Pedagogia) uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa. É um

saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de

cada educador, uma posição, uma filosofia de trabalho”.

          Desta forma, busca-se através do saber construído na conjunção

educação - psicanálise, contribuir para uma postura mais reflexiva do educador, do

psicopedagogo. Visando obter significativos, benefícios no processo ensino-

aprendizagem, da reformulação de práticas que contemplem as incertezas, a

complexidade e     o respeito às diferenças e a promoção da singularidade em

benefício do paciente.
50




7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


ALMEIDA, S.F.C.DE, Estilos da Clínica. Ano III, n.5,p.p84-93.1998 – COUTO,

M.J.B.D’E, Psicanálise e educação – A sedução e a tarefa de educar. São Paulo:

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BOSSA, Nádia A. – Fracasso Escolar: um olhar psicopedagógico. Artmed, 2002.

ELIA, Luciano – O conceito do Sujeito, Rio de Janeiro: Jorge Zahar, Ed. 2004.

FREIRE, Paulo – Pedagogia do Oprimido, Ed. Paz e Terra, 1987.

FERNANDEZ, Alicia – A Inteligência Aprisionada – Porto Alegre: Artes Médicas,

1990.

FREUD, S. (1895). Estudos sobre a histeria – Obras Psicológicas Completas

Standart Brasileira, Vol. II, Rio de Janeiro, Imago, 1996.

FREUD, S. (1905). Três Ensaios sobre a teoria da sexualidade. Obras Psicológicas

Completas Standart Brasileira, Vol. VII, Rio de Janeiro, Imago, 1996.

FREUD, S. (1915). Os instintos e suas vicissitudes. Obras Psicológicas Completas

Standart Brasileira, Vol. XIV, Rio de Janeiro, Imago, 1996.

FREUD, S. (1913). O interesse científico da Psicanálise. Obras Psicológicas

Completas Standart Brasileira, Vol. XIII, Rio de Janeiro, Imago, 1996.

FREUD, S. (1925). Prefácio: a juventude desorientada de Aichhorn. Obras

Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. XIX, Rio de Janeiro, Imago, 1996.

FREUD, S. (1933). Novas conferências introdutórias sobre psicanálise. Obras

Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. XXII, Rio de Janeiro, Imago, 1996.

FREUD, S. – A interpretação dos Sonhos, (parte I). Obras Psicológicas Completas

Standart Brasileira, Vol. V, Rio de Janeiro, Imago, 1996.

FREUD, S. – A interpretação dos Sonhos, (parte II). Obras Psicológicas Completas

Standart Brasileira, Vol. VI, Rio de Janeiro, Imago, 1996.
51




FREUD, S. – O Futuro de uma Ilusão.         Obras Psicológicas Completas Standart

Brasileira, Vol. XXI, Rio de Janeiro, Imago, 1996.

FREUD, S. – O Mal estar na Civilização Obras Psicológicas Completas Standart

Brasileira, Vol. XXI, Rio de Janeiro, Imago, 1996.

FREUD, S. – Algumas reflexões sobre a Psicologia do Escolar. Obras Psicológicas

Completas Standart Brasileira, Vol. XIII, Rio de Janeiro, Imago, 1996.

GROSSI, Ester Pillar e BORDIN, Jussara (Org.) – Paixão de Aprender. Petrópolis,

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KUPFER, Maria Cristina – Freud e a Educação: o mestre do impossível, São Paulo,

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LACAN, Jaques – O Seminário, livro 5, As formações do inconsciente, Rio de

Janeiro: Zahar, 1999.

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MAHONEY, Abigail Alvarenga .../ET AL: org. Vera Maria Nigro de Souza P/ acco.

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MANNONI, Maud – A Primeira Entrevista em Psicanálise, Rio de Janeiro, Elsevier,

2004.

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MORGADO, Maria Aparecida – Da Sedução na Relação Pedagógica: professor

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REVISTAS DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA nºs: 65, 2004;

73, 2007; 74, 2007; 76, 2008; 77, 2008; 78, 2008; 79, 2009.
52




SCOZ, Beatriz Judith Lima. Psicopedagogia. Contribuições para uma educação pós

moderna. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

SPELLER, Maria Augusta Rondas – Feminino, Psicanálise e educação: do

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VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica Epistemológica Convergente, Porto Alegre,

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WEISS, Maria Lúcia Lemme. Clínica Psicopedagógica: uma visão diagnóstica dos

problemas de aprendizagem escolar. 11. Ed. Rio de Janeiro: DP7A, 2006.
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  • 1. UNIVERSIDADE DE CUIABÁ UNIÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PÓS GRADUAÇÃO - UNIPÓS A APRENDIZAGEM MAIS ALÉM DO CONTEXTO ESCOLAR MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS Cuiabá 2009
  • 2. MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS A APRENDIZAGEM MAIS ALÉM DO CONTEXTO ESCOLAR Monografia de Especialização apresentada à União para o Desenvolvimento da Pós-Graduação – UNIPÓS da Universidade de Cuiabá, para obtenção do título de Especialista em Teoria e Clínica Psicanalítica. Orientador (a): Profª Márcia Smolka Adena Cuiabá - 2009
  • 3. UNIC UNIVERSIDADE DE CUIABÁ Reitor Dr. Altamiro Belo Galindo Pró-Reitor Prof. Rui Fava União para Desenvolvimento da Pós-graduação – UNIPÓS Prof.ª Ruth Maria Masarela Marques dos Passos. A Aprendizagem mais além do contexto escolar/ Maria Masarela Marques dos Passos. Cuiabá, 2009. 85f. Monografia (Teoria e Clínica Psicanalítica) – Universidade de Cuiabá, União para o Desenvolvimento da Pós-Graduação – Unipós, 2009. Orientador: Profª Márcia Smolka Adena 1. Assunto. 2. Assunto. 3. Assunto. I. Título.
  • 4. 4 UNIVERSIDADE DE CUIABÁ – UNIC BIBLIOTECA CENTRAL TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO ELETRÔNICA de TCC NOS REPOSITÓRIOS INSTITUCIONAIS UNIC Eu MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS , formando (a) do Curso de Pós- graduação em Teoria e Clínica Psicanalítica, autor(a) do trabalho final de curso com o Título A aprendizagem mais além do contexto escolar, apresentado à Faculdade União para o Desenvolvimento da Pós-Graduação – UNIPÓS, da Universidade de Cuiabá (UNIC), no ano de 2009 , autorizo a reprodução, publicação e divulgação do referido TCC no Repositório Institucional da UNIC impressos ou com acesso on-line pela Internet, entendendo-se os termos reproduzir e publicar conforme definições do Inciso VI e I respectivamente, do artigo 5º da Lei 9.610/98 de 10/02/1998, a obra acima citada, sem que me seja devido pagamento de Direito Autorais, desde que a publicação tenha a finalidade exclusiva de uso acima mencionados, sem fins comerciais, e com objetivo de divulgação da produção acadêmica gerada pela Instituição. Cuiabá, 05 de novembro de 2009. Assinatura: _____________________________________ RG: 540394-4 SSP-MT CPF: 469130501-78 E-mail: mariamasarela@yahoo.com.br
  • 5. 5 MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS A APRENDIZAGEM MAIS ALÉM DO CONTEXTO ESCOLAR Monografia de Especialização apresentada à União para o Desenvolvimento da Pós-Graduação – UNIPÓS da Universidade de Cuiabá, para obtenção do título de Especialista em Teoria e Clínica Psicanalítica. Orientador(a): Profª Márcia Smolka Adena BANCA EXAMINADORA _________________________________ Profª Márcia Smolka Adena Orientadora Cuiabá 2009
  • 6. Dedico esta monografia ao meu marido. Parceiro, compreensivo que sempre está ao meu lado em todas as minhas realizações. A minha filha que se faz presente na minha caminhada sempre com questionamentos importantes e reflexivos. Com suas indagações, a minha busca é maior para tentar compreender esse universo que é o sujeito, para compreender o seu percurso, dentro da sua demanda, dos seus desejos, das suas transferências. Dedico a todos os pacientes, que me apresentaram seus sintomas, suas queixas, suas confirmações e desconfirmações, suas constantes incertezas, suas angústias. Seus questionamentos levaram-me a buscar um olhar singular a cada um e respeitá-los dentro do seu contexto escolar, dentro da sua aprendizagem.
  • 7. 7 AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus pela vida, pela minha família sempre parceira, compreensiva em meu buscar. Agradeço em especial aos meus pacientes pelos sintomas apresentados, pelas angústias manifestadas, levando-me a compreendê-los tendo um olhar e uma escuta diferenciada, levando-me a estudar, a buscar compreender o homem, o sujeito e o seu ser.
  • 8. 8 RESUMO A conexão entre a Psicopedagogia e Psicanálise permite buscar olhar o sujeito na relação do “ser” do que um “fazer” em sua aquisição de aprendizagem, sua relação com a ensinagem. Esta relação é tecida com a compreensão do psicopedagogo com foco psicanalítico, considerando uma relação que emana emoções, transfere desejos num movimento de pulsões no universo do inconsciente, compreendendo sentimentos de amor e de ódio que muitas vezes sobressaem como um movimento de resistência a aprendizagem. Um movimento de desprazer do não ser e do não aprender. Palavras chave: aprendizagem, psicanálise, psicopedagogia, demanda, desejo, transferência.
  • 9. 9 ABSTRACT The connection between the Psicopedagogia and Psychoanalysis allows to search to look at the citizen in the relation of the “being” of what one “to make” in its acquisition of learning, its relation with the teaching. This relation is woven with the understanding of psicopedagogo with psychoanalytic focus, considering a relation that emanates emotions, transfers desires in a movement of drives in the universe of the unconscious one, understanding hatred and love feelings that many times exceed as a resistance movement the learning. A movement of displeasure of not being and not learning. Words key: learning, psychoanalysis, psicopedagogia, demand, desire, transference.
  • 11. 1. INTRODUÇÃO A proposta desta produção é fruto de uma série de inquietações advindas do caminhar na Clínica Psicopedagógica com crianças e adolescentes, que em algum momento tiveram suas histórias marcadas pela difícil travessia que constitui o processo do não saber. Menciona-se que o aparecimento do não saber, relaciona-se com o tipo de circulação do conhecimento dentro do contexto familiar com o significado que dão ao saber / não saber com o tipo de manejo que utilizam para tratar das perdas e dos segredos. Nessas famílias observa-se que cada uma exibe manejos pela qual cada grupo se aproxima, ou se afasta do saber. Esta vivência seria passada de pai para filho, determinando assim, como as gerações mais novas vão se relacionar com o conhecimento. Diante desta premissa afirma-se que a aprendizagem faz parte do histórico pessoal de cada sujeito, mas é na família que ela irá se constituir obedecendo à dinâmica imposta pelo grupo. Maud Mannoni (1981) confirma tal condução onde comenta: os pais, inconscientemente deixam a seus filhos a carga de refazer a sua história, mas refazê-la de tal maneira que nada seja mudado. O paradoxo em que a criança está presa produz logo efeitos negativos, onde raramente há oportunidade de que ela se realize em seu próprio nome. O legado dos valores éticos, morais, culturais, referente ao relacionamento com o saber também vem inscrito na história familiar e será sempre um fator determinante para a aprendizagem, ou não dos seus membros. “Podemos pensar em processos que nos remetem à formação de modelos, e identidades numa visão psicanalítica, onde as primeiras experiências emocionais vivenciadas nas relações com os pais, inclusive de aprendizagem, contribuem para a formação da identidade
  • 12. 12 do sujeito”. É a partir do surgimento da família como protagonista, que o ser humano vai construindo relações com o saber e com o conhecimento. Assim, o não saber foge ao entendido como padrão, ou ao esperado. Desta forma pode-se dizer que o não saber aparece à medida que uma demonstração de habilidade é exigida em um dado momento. Algumas inabilidades são permanentemente visíveis e outras somente quando precisamos demonstrar determinada capacidade e algumas são transitórias, algumas estão acompanhados por outros membros da família, em outros estão aparentemente desacompanhados. Portanto, a Psicopedagogia, transversalizada pela Psicanálise, crê que para aprender, o sujeito necessita de outro que é ao mesmo tempo, semelhante e diferente, para dar a possibilidade ao indivíduo de tornar-se sujeito. No entanto, é preciso que o outro reconheça o processo de pensar desse sujeito que lhe outorgue o direito de pensar diferente dos outros. Assim, esse ser/sujeito vai se relacionar de modo diferente quanto ao conhecimento (aprendizagem), quanto à maneira de se colocar diante da vida. Com base neste viés, é que a Psicanálise desde Freud busca compreender os processos mentais inconscientes dos conflitos humanos e, portanto, daquilo que não se sabe, que sabe. Para a minha prática, buscar os conflitos humanos é autorizar o sujeito a falar das suas angústias, de suas ansiedades, muito presente em terapia psicopedagógica. Acredito que o trabalho clínico fornece-me, todos os dias, o testemunho dos sofrimentos gerados e vividos nos relacionamentos provenientes das dificuldades de aprendizagem escolar. O apelo desse sintoma na criança, no adolescente introduz-
  • 13. 13 me no campo fantasmático dos adultos, revelando-me as desventuras do mundo das relações um mal-estar na cultura, revelando sofrimento vivenciado anteriormente por algum membro da família, desvelando buracos camuflados e ou supostamente esquecidos. O atendimento clínico revela-me que para além das queixas, há o peso das tensões e interferências da dinâmica emocional inconsciente dos adultos que vivem a volta das crianças. No plano do imaginário, pensar as alterações pedagógicas é colocar-se diante de uma urgência, cuja origem está na natureza do não – aprender. Em nossa cultura, não cumprir a tarefa primordial da infância, ou seja, não aprender o que é determinado pela escola, traz para o sujeito severas conseqüências. A expectativa consciente de todo adulto é de que a criança se saia bem na escola, a despeito das condições oferecidas. A severidade do meio para os que não cumprem tal expectativa é da ordem de um superego implacável, com toda a sua destrutividade. Posso dizer que esta aprendizagem está intimamente ligada à forma de construção do mundo e sua relação com a aquisição, pois o sujeito pode apresentar comportamentos que o impedem de adquirir habilidades básicas para seu desenvolvimento e consequentemente para a aprendizagem. Dentro desta dinâmica, aprendi a dirigir a minha escuta para as manifestações do inconsciente. As alterações pedagógicas devem ser compreendidas como uma defesa necessária em função da angústia decorrentes dos conflitos. Acredito que o papel do psicopedagogo que possui leitura psicanalítica tende caminhar mais além do sintoma escolar, ou seja, trabalhar com o foco da angústia,
  • 14. 14 onde a defesa deixa de ser necessária, e o sintoma desaparece. Sei, porem, que é longo o tempo que tal abordagem demanda. Já em 1917, Freud dizia: “Devemos, por mais cruel que isso soe, cuidar que o sofrimento do doente não encontre, em um grau mais ou menos efetivo, um fim antes do tempo; se ele for reduzido através da decomposição e desvalorização do sintoma, deveríamos, de novo, erigi-lo em outro lugar, como uma carência sensível, senão correríamos o perigo de nunca conseguir mais melhoras modestas e não-duradouras. (Freud, 1996, Vol. XXVII, pág. 440). A minha prática permite afirmar que a especificidade das alterações pedagógicas exige um tratamento que leve em conta os danos que causa na vida da criança, tanto pela natureza da experiência emocional, que em geral representa uma ameaça ao ego, quanto do ponto de vista maturacional. Além disso, a natureza impõe-nos limites em termos de constituição de condutas intelectuais. O que precisa ser apreendido é que o problema de aprendizagem escolar deve ser concebido como uma expressão sintomática de conflitos inconscientes, que interpela e faz sofrer e que merece um olhar que o leve em conta, reconheça-o como “acontecer humano”, permita decifrar seu sentido e determinar a direção do tratamento. Tratamento que busca compreender a subjetividade constituída pelo desejo de saber e pela demanda de conhecimento.
  • 15. 2. A PSICANÁLISE E A PSICOPEDAGOGIA A Psicanálise e a Psicopedagogia evocam o humano em sua contradição nas formas de sentir, pensar e agir. A Psicopedagogia enquanto ciência que se ocupa das dificuldades de aprendizagem e a teoria psicanalítica, na sua influência sobre os estudos, acerca de tais dificuldades em sua ligação intrínseca com a singularidade do sujeito. A incorporação de alguns conceitos psicanalíticos tende a mudar as concepções entre as causas das dificuldades de aprendizagem, diagnóstico e intervenção dentro do contexto psicopedagógico. Acredito que a teoria psicanalítica permite ao psicopedagogo efetuar uma escuta diferenciada do indivíduo para que ele possa ressignificar seu processo de aprendizagem. Contribui para um olhar que permita vislumbrar melhor a subjetividade do sujeito no seu desenvolvimento. Compreender, estudar a complexidade estrutural e funcional do sujeito, sua subjetividade e aprendizagem são um tema importante para o universo psicopedagógico, visto que, ambas tecem redes de significados e saberes que buscam dar conta do sujeito e seu aprender, com suas indagações que são questionamentos que vêm com um pensamento insistente na busca de um saber que deseja saber. Cabe ao psicopedagogo questionar quem é esse sujeito que aprende considerando-o na singularidade de suas expressões, gestos, movimentos, pensamentos, sentimentos, emoções, interesses, desejos, vivências, habilidades, potencialidades e limitações. O não aprender expressa um mal estar que o sujeito sente frente a algumas situações vividas por ele.
  • 16. 16 Essas queixas são “sintomas” que traduzem dificuldade de relacionamento com o outro, conflitos emocionais que traduzem uma dificuldade, um transtorno no campo do aprender. Os atendimentos terapêuticos para sujeitos cujos sintomas estão atravessados por questões que dizem respeito à subjetividade e ao processo de aprendizagem devem ser trabalhados numa clínica psicopedagógica que resgate a auto-estima, a confiança do sujeito em si próprio e a diminuição de sua angústia frente à vida. Onde seja possível uma escuta dos sintomas e a reintegração do sujeito, no sujeito do desejo de saber, de aprender. Construir uma clínica capaz de dialogar com o texto no contexto, com o sujeito e sua subjetividade com as tramas do conhecimento e do saber é um desafio constante que exige do psicopedagogo uma escuta terapêutica fundamentada em sólidos referenciais teóricos. A Psicanálise é um campo voltado ao ser humano que fornece conhecimento que jamais poderá ser usado como instrumento de dominação: ela é instrumento de atravessamento do ser. Ao analisar a interface entre a Psicanálise e a Psicopedagógica, considera-se que o fazer terapêutico evoca o humano e sua contradição, nas suas formas de sentir, pensar e agir. Assim, para que a criança aprenda e o desejo se articule é imprescindível que alguém demande isso dela. A falta de afetividade, um problema também ligado à família, compromete seriamente o desenvolvimento do sujeito, encontrando-se no aspecto psicológico da aprendizagem. É sumamente importante que os psicopedagogos conheçam, estudem os estágios de desenvolvimentos psicossexuais de Freud, seus conceitos, sua prática. Desta maneira compreenderá que o comportar, aprender, sentir e relacionar do
  • 17. 17 sujeito não ocorre por acaso, mas há sempre uma casa para cada pensamento, memória revivida, sentimento e ação. Assim, a Psicanálise lida com o sujeito do desejo e permite a singularidade do sujeito oferecendo um lugar onde o discurso individual pode ser executado, levando-o a refletir profundamente sobre a essência de seu desejo. Na análise, o sujeito é o sujeito da própria experiência analítica. É aprofundar sua história e também sair de si. É dizer que a Psicanálise não quer fazer a adequação do sujeito ao meio, mas que esse sujeito possa singularizar-se, estruturar-se psiquicamente. É importante mencionar os estágios psicossexuais discutidos por Freud (1905), que são as fases do desenvolvimento das estruturas de personalidade que ocorrem durante os cinco primeiros anos de vida da criança, durante os quais se estabelece em grande parte a estrutura psíquica. Concebe o processo de desenvolvimento da personalidade como contínuo. As diferenças individuais na personalidade adulta são fundamentalmente, decorrentes da maneira específica pela qual o sujeito vive e lida com os conflitos ocorridos nesses estágios. Os estágios psicossexuais são as fases: oral, anal, fálica, de latência e genital. Quando não há transição normal de uma fase para outra o sujeito permanece “fixado” em uma das fases, ou esse sujeito preferirá satisfazer suas necessidades de forma mais simples e infantil, ao invés dos modos mais adultos que resultariam de um desenvolvimento maduro. Ainda de acordo com ele, a sexualidade tem grande importância na estruturação da personalidade do ser humano. As fases psicossexuais e os complexos (de Édipo e de Castração) começariam a ser desenvolvidos. O conceito de infância é correspondente ao de sexualidade infantil, que é dividido em dois momentos: antes e depois do período de latência. Enfatiza-se
  • 18. 18 a fase fálica neste trabalho, mas ressalta-se que todas as fases são importantes para a constituição do sujeito e a estruturação da personalidade. O complexo de Édipo (conflito edipiano) acontece entre os três e cinco anos, durante a fase fálica dos estágios psicossexuais do desenvolvimento. Numa relação edipiana, a mãe é objeto de desejo do menino e o pai é o rival que impede seu acesso ao objeto desejado. Para a menina na fase edípica, o objeto de desejo é o pai e a mãe é a rival. Nesse período, ocorre a identificação com o progenitor do mesmo sexo. A criança ama o progenitor do sexo oposto e procura assemelhar-se ao progenitor do mesmo sexo, com o intuito de também ganhar a atenção e o amor do sexo oposto. Esta fase apresenta um conflito interior para a criança (tensão e dificuldades). Passar por ela de modo satisfatório é fundamentalmente para o desenvolvimento normal. Mais tarde Lacan elabora os conceitos: o sujeito do inconsciente, o outro e o desejo. Desenvolve uma teoria psicanalítica onde a linguagem, signos, símbolos ajudam a expressar idéias, sentimentos, pensamentos e emoções. Têm-se mais possibilidades de significação, ressignificação, socialização e simbolização através do domínio da linguagem falada e escrita. O objetivo da psicanálise é desvelar o que está velado no inconsciente humano, propiciar que o sujeito do inconsciente possa advir conduzindo o sujeito ao encontro com sua própria verdade inconsciente e assim ter acesso ao seu desejo. Tornar o desejo inconsciente, consciente. Neste processo, a linguagem ocupa lugar importante na psicanálise porque é uma característica de expressividade do pensamento, uma mediadora entre o sujeito e o mundo, as palavras são signos fundamentais para que o sujeito compreenda o seu mundo e os seus significados.
  • 19. 19 Frente a este trajeto a Psicanálise influenciou o pensamento psicopedagógico por possibilitar pensar o sujeito em sua subjetividade, identidade, aprendizagem, limites, habilidades e potencialidades, ou seja, pensar sua estrutura de personalidade e como esse sujeito se relaciona consigo mesmo e com o mundo. A intervenção Psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento relacionado com o processo de aprendizagem. Sua natureza é inter, multi e transdisciplinar. Utiliza-se das áreas do conhecimento humano como a psicanálise, psicologia, filosofia, antropologia, sociologia, biologia para a compreensão do ser humano e da aprendizagem. Atua na prevenção, no diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem do sujeito. É fundamental que o Psicopedagogo (a), realize a escuta para que possa conhecer como o sujeito aprende, perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar, para que se possa operar. O Psicopedagogo deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como: resistências, bloqueios, sentimentos de raiva, lapsos. E não parar de buscar, de conhecer, para compreender de forma mais ampla esses sujeitos, já tão criticados por não corresponderem às expectativas dos pais e professores. A especificidade do trabalho psicopedagógico consiste no fato de que existe um objetivo a ser alcançado , a eliminação dos sintomas. Pode-se dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é chamado de sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno. Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros”, se comunica, e “sobre o sintoma sempre se pode dizer algo [...]” (Weiss, 2006, p.28).
  • 20. 20 Assim, a relação terapeuta/paciente é mediada por atividades bem definidas cujo objetivo é solucionar os efeitos nocivos dos sintomas. Com isso, cada vez mais, surge a necessidade de se buscar na clínica psicanalítica um suporte para a clínica psicopedagógica para o bem-estar individual, grupal e social. O sujeito convive diariamente com o não saber, e não deve desestabilizá-lo demasiado, mas sim o suficiente para que aprenda coisas novas. É neste momento que a intervenção alcança seu maior grau de desempenho, fazendo com que o sujeito exercite, através de estímulos, a afetividade, atenção, memória e o pensamento lógico/crítico. Como o saber jamais se dará como acabado, o terapeuta deve fazer com que o sujeito descubra qual a melhor forma de reconhecer e desenvolver suas habilidades. A teoria psicanalítica imprime sua marca na construção da clínica psicopedagógica do Desenvolvimento e Aprendizagem do Sujeito. A idéia é buscar um olhar que permita “visualizar” melhor a constituição do Sujeito na tentativa de percebê-lo na sua singularidade. Sempre que se depara com alguma questão intrigante na vida tem-se a oportunidade de buscar informações e a possibilidade de se construir novos conhecimentos e transformá-los em saberes.
  • 21. 21 3. O PROFESSOR COM OUTRO OLHAR A Psicanálise como uma área de conhecimento, afirma que a primeira pessoa que exerce a ensinagem, que transmite um conhecimento para alguém, é aquela que cuida do bebê e que com ele primeiro se relaciona. Esta pessoa pode ser a própria mãe ou alguém que exerça a função materna. É esse primeiro vínculo que instaura o espaço transicional que irá possibilitar a ação de aprender. Essa relação intersubjetiva estabelece um vínculo que permitirá alguém aprender e ensinar. O vínculo cria uma modalidade de aprendizagem singular, onde há uma aprendizagem recíproca entre mãe e filho estabelecendo também uma forma de ensinagem. Dessa maneira, no par (mãe/filho), a criança ocupa no primeiro momento, o pólo mais passivo e tem nessa desigualdade sua primeira relação de autoridade. Considerando que a relação professor/aluno tem como protótipo essas relações originais (pais/filhos), demonstra que o processo de autoridade nela se instaura e o desenrolar da relação pedagógica depende de como foram sendo elaboradas e superadas as relações originais primárias. Em um pequeno discurso escrito em 1914 (notas sobre a Psicologia Escolar), Freud se referiu brevemente e de forma mais direta ao tema das relações entre Psicanálise e Pedagogia chamou a atenção para o fato de que a criança vai para a escola num momento em que está começando a sair de casa. Até então ela precisou idealizar os pais. Mas, esse momento, como seus sentimentos para com os pais são ambivalentes, alternando amor e ódio, ela tenderá a transferir sobre os professores pelo menos uma boa parte desses sentimentos. Isso não ocorre sem turbulências. Surgirão, impreterivelmente, reações de adaptação nem sempre muito favoráveis. Nessa etapa, a relação com o professor comporá um conjunto não só
  • 22. 22 para o aprendizado, como para o próprio aprendizado do aprender. Nos casos desfavoráveis, os efeitos desastrosos no processo ensino aprendizagem, tornam-se sofridos, desprazerosos e inibidores. É verdade que a identificação e a contra identificação com os pais são primárias, e o que se passa na relação com os professores será naturalmente secundário. Dentre estas colocações, a relação pedagógica ocorre entre um que tem saber e o outro que não tem saber. Diante da faceta exibida, Morgado descreve que esta relação imita ou reproduz a reação originária que é a própria relação de sedução: o aluno atualiza seus conflitos edipianos na sala de aula, onde a autoridade do professor personifica o conhecimento ocupando o lugar superegóico da lei e da ordem, da onipotência das figuras parentais introjetadas (Morgado, 2002, p. 37, 38). Nesta relação o aluno põe o professor no lugar do conhecimento de que deveria se apropriar, assim, o discente mal resolvido depende do professor assim como dependeu dos pais. O professor ao assumir esse lugar, não cumpre sua função de mediador, o aluno fica vinculado a ele e não ao saber. Para analisar como é entendida a educação desse sujeito e a estruturação das práticas educativas cotidianas faz-se necessário compreender como esta busca ocorre dentro de uma estrutura psicanalista. Morgado em seu livro “Da Sedução na Relação Pedagógica”, descreve – “... a teoria psicanalista, as realizações culturais são sublimações da pulsão sexual, assim como as relações termas-afetuosas e respeitosas são transformações de pulsão diretamente sexual em pulsão inibida em seus objetivos sexuais. Assim, para que o
  • 23. 23 processo educativo triunfe, é necessário que a pulsão sexual seja sublimada pela atividade intelectual, e que a vinculação erótica entre professor e aluno seja inibida em seu objetivo sexual, assumindo uma feição erótica intelectual” (Morgado,2002, p.39). A curiosidade intelectual, tão necessária ao ensino e à aprendizagem deve ser aceita pelo professor de forma terna, bem como deve aceitar a transferência erótica e a transferência hostil, mas se abstém de corresponder a elas. O professor deve exercer adequadamente sua autoridade pedagógica, porque põe o conhecimento que o legitima no lugar da sedução contra transferencial. Essa ação genuinamente pedagógica que pode propiciar a predominância de sentimentos brandos de afeição e respeito sublimados do erotismo e da hostilidade – produz condições favoráveis para que o campo transferencial e a sedução que dele deriva estimulem o trabalho intelectual. Assumindo as contribuições da psicanálise fica evidente que a aprendizagem escolar coloca em jogo as questões fundamentais do aprendiz e que a forma como ele vai viver esta aprendizagem depende do nível de organização conseguido no seu processo de acesso ao simbólico. Assim, a criança que ainda está às voltas com conflitos pré-edipianos, com questões narcísicas como a possibilidade de construir uma imagem e representação de si mais estável, apesar de falar (nem sempre a fala é simbólica como podemos observar na fala do esquizofrênico) encontra muita dificuldade em aprender (a ler e escrever) exatamente porque não consegue se sujeitar a regras e normas. Este percurso leva o ser humano à possibilidade de representação de si a realidade, outorgando-lhe o direito de assumir como sujeito desejante. De “Narciso a Édipo” – repleto de intercalços, leva o ser humano do paraíso mágico, onipotente,
  • 24. 24 fálico, próprio do narcisismo primário, à assunção de sua condição marcada pela incompletude. E ele só se faz possível para o sujeito humano, pela linguagem, que traz em seu bojo a perda da coisa simbolizada. Assim, o essencial da constituição do sujeito humano é a substituição imposta pela experiência da onipotência infantil pelo reconhecimento do poder e das leis que regem a realidade e, sobretudo, das leis da linguagem e da cultura. Tal convicção possibilita problematizar e desvelar o que está em jogo no cerne do campo social, a saber, a noção de cultura e da educação das pulsões sexuais e de transmissão de normas e ideais culturais. Penso que a psicanálise e a educação estão aliadas à escuta de um desejo nos campos do ensino e da prática analítica permitindo chegar a convicção de que a descoberta Freudiana dos processos psíquicos inconscientes permite pensar o sujeito social ou o sujeito da cultura sob uma ótica diferente das demais ciências humanas e sociais. Isto porque o sujeito do inconsciente ou sujeito do desejo, que surge da vivência conflituosa do complexo de Édipo é, paradoxalmente, aquele que revela a questão da cultura e que a remete em causa, permanentemente, em virtude de seu estatuto de falta a ser, deste “impossível de viver”, sintoma vivo da cultura que o neurótico testemunha em palavras e atos. Não se trata, portanto, de aplicar a psicanálise ao campo social, mas de utilizar o saber oriundo da teoria psicanalítica para construir observações e hipóteses centradas em torno de algumas questões fundamentais do campo educativo. Visando produzir novos conhecimentos sobre este campo especialmente sobre as posições subjetivas do discente e do docente frente ao objeto de conhecimento e sua mediação.
  • 25. 25 A psicanálise traz à reflexão, a questão do que é ensinar, e mostra que a relação entre educador e o educando há uma relação transferencial. É graças à transferência aos professores dos sentimentos de submissão a autoridade, carinho ou agressividade tida pelos pais, que o aluno pode acreditar no professor como autoridade que terá algo a lhe ensinar, ainda que não saiba o quê. É essa crença que em alguns alunos se faz tão forte que lhes permite superando instituições escolares castradoras, aprender e pensar. Reporto-me a um campo teórico para estabelecer uma conexão entre a constituição do sujeito e a posição do discente em situação de aprendizagem, frente ao objeto de conhecimento.
  • 26. 26 4. EDUCAÇÃO E PSICANÁLISE Pensar sobre uma conexão entre Psicanálise e Educação, provoca uma tempestade de idéias e reflexões. Os dois campos são diferentes, a começar pelos objetos de interesse e pelos sujeitos que demandam esses saberes. Assim, a Psicanálise, como corpo teórico, tem como objeto de estudo o inconsciente e o funcionamento do aparelho psíquico. A Educação exibe o discurso social, o conhecimento. Vejo que a Educação e a Psicanálise imbricaram-se em um processo de mudanças que afetam tanto o corpo teórico como o discurso social. E pouco se tem explorado as possíveis contribuições da teoria psicanalítica para a educação, porém, segundo Speller (2005) “ensinar é estabelecer referências, é remeter à cultura, já que o conhecimento não é do sujeito, mas do Outro”, e para que esta aquisição aconteça é necessário que haja transferência de trabalho, objeto de desejo, desejo de conhecer. E o conhecimento é o objeto de desejo que circula entre professor e aluno. Pode-se, assim, entender que a identificação, a aquisição de um saber é medido por outro que pode ser representado pelo educador que deveria fazer do objeto de apreensão um mistério a ser desvendado. Nessa tentativa de esclarecer o mistério, o sujeito pode constituir seu conhecimento. Esse conhecimento é marcado por essa necessidade essencial de construir a sua compreensão da realidade e a sua forma de atuação que vê se no imbricamento profundo entre o sujeito que aprende e o outro que ensina. Como foco psicanalítico, pode-se dizer que a Educação é um ato educativo ampliado a todos os atos que têm a intenção de transmitir a demanda social além do
  • 27. 27 desejo. Ato este veiculado pela linguagem, pelo discurso, é através dele que tentamos nos compreender, reconhecendo a Educação como um discurso social, dialogando com a Psicanálise. Como diz Kupler (2000) (...) o saber da Psicanálise, poderá inclinar o educador a transmitir e fazer aprender por meio de um ato educativo tal como ele é entendido pela Psicanálise, como transmissão da demanda social além do desejo, como transmissão de marcas, como transmissão de estilos de obturação da falta no Outro. Segundo Lacan, o pensamento se constitui na relação com o outro, e o inconsciente é estruturado na linguagem. Além disso, afirma que o desejo do sujeito é o desejo do Outro. Assim, a tarefa de educar sob a ótica da psicanálise e da educação é como o de uma ponte, tornando o conhecimento o mais sedutor possível, apostando numa educação que precisa se desconstruir. A educação é apenas o caminho e não a chegada. É um encontro com as diferenças, não com as semelhanças, é onde a linguagem sustenta os sujeitos desejantes nas figuras do educador e do educando, onde as contradições e antíteses permeiam a relação de amor e ódio, real e simbólico, ideal e único, desejo e medo de saber, boa e má qualidade de educação, soluções e problemas de aprendizagem. Para compreender este movimento retorno a Freud utilizando o registro de Millot, “que era preciso incluir a psicanálise entre as profissões impossíveis ao lado da educação e da arte de governar. As três repousam sobre os poderes que um homem pode exercer sobre o outro mediante a palavra, e as três
  • 28. 28 encontram os limites de sua ação,em última instância, no fato que não se submete o inconsciente, pois é ele que nos sujeita”. (Millot, 1987, p.151). Acredito que os educadores deveriam ter consciência sobre a influência existente entre os acontecimentos dos primeiros anos da infância e os comportamentos atuais de seus alunos, à luz da psicanálise, pois “nenhuma das formações mentais infantis perece” (Freud, v.XIII, p.191). Devemos em primeiro lugar entender a nossa infância, e aí sim, partir para desvendar os mistérios das mentes dos nossos alunos, só assim, compreenderemos realmente o nosso verdadeiro papel e a função como educadores. Penso que o ato educativo em si é violento e fracassado. Digo violento pela imposição do conteúdo, negando a historicidade, a vivência, experiência de cada criança, da sua singularidade. A educação, como cita Millot, fazendo referência ao Futuro de uma ilusão e o mal estar na civilização de Freud, visando adaptar a criança ao que é aceito socialmente. Ela precisa aprender desde cedo a dominar seus instintos e não ter liberdade total. A educação deve procurar um ponto ótimo de ser a mais benéfica, e traumatize somente o necessário para a criança se defender. O complexo de Édipo é que realiza a estrutura psíquica, segundo a autora, “é a existência da proibição do incesto o que funda a tese Freudiana da natureza essencialmente repressiva da civilização, bem como a da educação” (Millot, 1987, pp. 121 e 122). A contribuição da Psicanálise à Educação seria a descoberta do seu poder antagônico de ser nociva e ao mesmo tempo necessária. O educador pode aprender com a Psicanálise a refletir sobre sua prática pedagógica.
  • 29. 29 Como Freud diz: “a Educação tem de escolher seu caminho entre o Sila da não interferência e o Caríbdio da frustração... deve-se descobrir um ponto ótimo que possibilite à Educação o máximo, com o mínimo de dano. Será, portanto uma questão de decidir quanto proibir, em que hora, e por que meios” (Freud, 1933, p. 182). Cabe ao educador conhecer a individualidade psíquica de cada criança, reconhecer o que se passa em sua mente através de pequenos gestos que deixam transparecer, dar-lhe amor, estimulá-lo para caminhar com prazer, de maneira ativa e ser autoridade ao mesmo tempo. Temos que ser cientes que de fato, a impossibilidade de uma “boa educação”, completa e segura, não existe, pois o objeto de desejo nunca será satisfeito, até porque só o objeto simbólico pode produzir efeitos de significação. Enquanto isto não é possível ou desejável, para muitos, resta-nos algum conhecimento transmissível sobre a possibilidade de conexão entre a Psicanálise e a Educação na esperança de provocar e sensibilizar psicanalistas e professores na difícil tarefa de pensar a cultura e a educação. Seguindo esta linha, diz-se então que o indivíduo é um ser desejante, quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. Porém, à medida que isto não acontece, frustra-se e precisa lidar com a angústia. No entanto, sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. A escola, em determinado momento assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a
  • 30. 30 cultura sendo uma de suas tarefas, conforme o próprio Freud afirma, ensinar a criança a controlar seus instintos. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio de conhecimento, por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno formando-o e protegendo sua singularidade, o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. Pensa-se que o educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno, receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável, num processo que a criança tem com a mãe, e que possibilita seu amadurecimento. Por sua vez, Bossa (2002) afirma que: “a aprendizagem escolar está diretamente relacionada à estrutura de personalidade do sujeito. Para aprender o que a escola ensina, é necessário, além de outras coisas, uma personalidade medianamente sadia e emocionalmente madura que tenha superado a etapa de predomínio do processo primário. Este implica a negação da realidade, a onipotência, a ausência de pensamento lógico, a inexistência de tempo e espaço”.(Bossa, 2002, pág. 24). Um bom contato com a realidade externa indispensável para a aprendizagem escolar é condição de acesso ao processo secundário, com mecanismos de defesa mais evoluídos. Pode-se dizer que o nível de maturação de um indivíduo para a aprendizagem depende do inter jogo entre fatores intelectuais e afetivos, o equipamento biológico que traz ao nascer e as condições de comunicabilidade com o meio significativo.
  • 31. 31 Concluo acreditando que só é capaz de educar e de ensinar aquele que suportar o fracasso constitutivo do ato educativo. Parafraseando Freud, o ideal educativo irá se confrontar sempre com algo “ineducável” do sujeito, ou seja, no coração da civilização “há um isso que será sempre sem educação”. Por outro lado, “se a educação se choca com o rochedo do desejo do sujeito”, ela está condenada a fazer com que o saber, a aprendizagem, seja convertido em desejo de conhecer e de ensinar, e a função educativa sejam assim mesmo possíveis e realizáveis.
  • 32. 32 5. DEMANDA, DESEJO, EDUCAÇÃO Á LUZ DA PSICANÁLISE. Educação e Psicanálise pertencem a campos diferentes de saber e também de práticas a começar pelos sujeitos que demandam esses saberes. O objeto da Psicanálise é o inconsciente e o funcionamento do aparelho psíquico, e o da educação é o conhecimento. O que não impede que possam ser pensados pontos de intersecção. Mas isto não comporta uma interdisciplinaridade que implicaria a ilusão de uma complementaridade do conhecimento como tentativa de produzir um todo do saber. Estes pontos de intersecção possíveis se produzem a partir da escuta do que cada campo tem a dizer. E o que tem a dizer à psicanálise, que possa produzir uma intersecção com a Educação? Mas, para este educador iniciar este elo, faz necessário que deseje rever seus conceitos e postura ética, de como utilizará esses conhecimentos em sua prática educativa. O desejo encontra-se no campo da psicanálise, no campo Freudiano. Freud designa o desejo como “Wunsch” e lust. No primeiro sentido é voto, aspiração, desejo, e no segundo prazer, vontade. Freud relata que “Wunsch” é o desejo recalcado, inconsciente que comporta um saber não sabido. Esse desejo que Freud nomeia, é enigmático, o desejo é de outro registro. Ele se realiza nos sonhos e nas fantasias, que são signos de percepção pelos quais uma experiência de prazer ou desprazer tem sido memorizada no aparelho psíquico sob a forma dos traços mnêmicos. Quando se procura o objeto na realidade, a procura é a partir desses traços mnêmicos, objeto que remete a algo perdido desde o início e que deixa uma
  • 33. 33 inscrição. Isto determina a dimensão do impossível para a psicanálise, uma impossível lógica. Assim Freud dá a seguinte definição na interpretação dos sonhos: “desejo é o impulso de recuperar a perda da primeira experiência de satisfação”. Esta primeira experiência de satisfação é de ordem mítica, indicando este lugar de perda como fundamento, ou como causa da fala no homem, marcando assim, a relação deste ser vivo homem, com a estrutura da linguagem. O desejo comporta um lugar de perda que determina um campo de tensão. Nesse sentido não é adaptativo, não é simplesmente homeostático e por isso não corresponde só ao princípio do prazer. Seu correlato é uma ruptura desse princípio que se chama na psicanálise, pulsão. Freud a nomeia pulsão de morte, como além do princípio do prazer. Isto é diferente da morte biológica. Desejo e pulsão são duas vertentes do sujeito que determinam sua realidade psíquica como diferente a homeostase orgânica. Produz-se uma fragmentação que, paradoxalmente sustenta a função da vida. “A vida é o conjunto de forças onde se significa a morte, que será para a vida, o seu carril”, Sigmund Freud. Esse desejo, Freud enfatizou em Mais Além do Princípio do Prazer como sendo o pano de fundo da relação analítica. A análise nos mostra sempre o sujeito empenhado num processo de reconhecimento estabelecido para ele de forma inconsciente. O discurso do inconsciente é sustentado pelo que lhe é essencial, ou seja, o desejo de reconhecimento. O desejo se inscreve inicialmente como demanda. Demanda significada na fala do sujeito. A dialética da demanda só é possível quando o “verdadeiro” desejo encontra lugar na relação com o Outro. É no olhar e na fala do Outro que o sujeito assume uma posição desejante. Os significantes se instalam e se cristalizam nessa fala.
  • 34. 34 Esse Outro, na medida em que também é barrado ele mesmo, tem condições de promover a barra no sujeito. Diz Lacan que o desejo se manifesta a partir da demanda. A demanda é a articulação significante na qual devemos escutar o desejo, como um aquém ou além da demanda. A Psicanálise nos alerta para o fato de que, nesta escuta não se trata de “responder” e sim de aportar algo a mais. Que no vínculo que se estabelece, há algo a mais em jogo que não é simplesmente questão de “necessidade”. No campo do conhecimento é o objeto de desejo que circula entre professor e aluno. Para a Psicanálise, o desejo de saber origina-se da curiosidade sexual. A atividade intelectual depende da sublimação e da identificação com o professor que tem papel fundamental em despertar o desejo. O pensamento se constitui na relação com o outro, e o inconsciente é estruturado na linguagem, segundo Lacan. Além disso, afirma que o desejo do sujeito é o desejo do Outro. Este desejo de saber é uma dívida impagável materialmente, em relação ao Outro, pois é uma dívida simbólica. Para o aluno, o professor é aquele que sabe, que detém o conhecimento e o poder, e o docente precisa ser conhecedor dessas informações para se colocar no lugar de conhecedor de convicções aceitas e compartilhadas culturalmente e socialmente, para aí sim, passar a ser mediador entre o discente e o conhecimento. Esse é o verdadeiro papel do professor. Por ser marcado pela linguagem expressa pelo registro simbólico, esse conhecimento não é absoluto podendo ser ampliado e até modificado. Como declara Almeida (1998), “a criança somente se constituirá como sujeito através do Outro que acolhe a sua palavra e reconhece o seu desejo” e é por isso que o educador precisa estar atento aos “ditos e não ditos” pela criança, para
  • 35. 35 conhecer seu desejo. Mais adiante, afirma “que o papel do outro social, representado pelo educador... é de fundamental importância no processo de transmissão (ensino) e aquisição (aprendizagem) do conhecimento”. O professor é o mediador desse processo que se dá na relação triangular. A subjetividade dessa relação entre educador – discente – conhecimento se evidencia no aspecto transferencial onde o “aluno – falo” se submete a lei do desejo do professor ou “professor – falo”, quando o educando o toma como aquele que detém o saber e o poder. Por isso o professor tem que tomar conhecimento dessas duas posições e ser o mediador entre o aluno e o conhecimento. Procurando conceituar esse discurso recorro a Lacan em “A significação do falo” (Lacan, 1958), partindo da tese freudiana da libido única, de natureza masculina, que busca elucidar, no processo de diferença sexual a relação entre o falo e o desejo do ponto de vista de uma lógica da significação fálica, calcada na dialética do ser e do ter em que o falo é a referência central. O significante fálico é o significante ímpar por excelência, uma vez que falta o significante do outro sexo. Tudo se reduz à função fálica. Não há traço que funde o significante da relação sexual. Portanto, a castração se refere a uma falta decorrente de uma perda primordial, que faz com que o sujeito deseje, colocando a estrutura em movimento, via demanda. Está falta gera a angústia e a angústia é a falta da falta, assim, o sujeito pode vir a ser, e a dialética do desejo cai por terra. Na medida em que o desejo está sempre relacionado com a falta, o falo é o significante dessa falta, o nome próprio do desejo, pronunciável. É também a causa indizível do desejo do sujeito.
  • 36. 36 Compreende-se que com ou sem pênis, a verdade é que somos todos castrados. Somos castrados porque a própria castração existe – Lacan diria, porque o Outro é castrado - e porque não existe completude em nenhum lugar; temos início numa cena da qual estamos ausentes, e sobre a qual nada decidimos, e porque sem o outro não teríamos sobrevivido. Mais do que tudo, somos castrados porque, somos regidos pelo que desconhecemos – o inconsciente - e por não sermos dotados de um instinto que nos guie para o objeto eficaz, mas por uma pulsão que desliza e nos faz errar eternamente, de objeto em objeto. Descreverei sobre a castração retomando momentos da obra de Freud onde a rejeição da realidade é percebida. Em “Três ensaios sobre a teoria da sexualidade”(1905), Freud, já vislumbra esta problemática, quando situa a negação do menino em reconhecer a ausência de pênis na menina, caracterizando assim a primeira das teorias sexuais infantis, ou seja, a hipótese de que haveria um único aparelho genital em todas as pessoas. Irá designar esse mecanismo com a palavra “preconceito”, aspecto metapsicológico importante na sua obra, mecanismo que leva o menino a não aceitar sua percepção da falta do pênis na menina, afirmando ao contrário que o mesmo vai crescer. Trata-se, aqui, de uma questão narcísica imperiosamente colocada ao menino, ou seja: como pensar a mãe, que lhe parece tão prodigiosa, não possui esse membro, sumamente valorizado? Em 1923, no texto “A organização genital infantil” descreve este mecanismo de recusa da castração enquanto a impossibilidade do menino de reconhecer a ausência, na mãe, de algo que tanto valoriza. Segundo Freud,
  • 37. 37 “... os meninos lançam um véu sobre a contradição entre a observação e o preconceito, indo buscar o argumento “ele ainda é pequeno” e “crescerá logo”, e chegam lentamente a esta conclusão, de um grande alcance afetivo: antes, em todo caso, ele estava ali, e depois foi retirado. A falta do pênis é concebida como resultado de uma castração, ficando a criança então, no dever de enfrentar a relação da castração com sua própria pessoa”. (Freud, 1996, Vol. XIX, p. 159). Trata-se de um momento primordial na organização psíquica, pois aquilo que Freud denomina de castração passará a representar a operação que o sujeito terá que simbolizar a respeito da diferença entre os sexos, o registro da ausência do pênis na mulher constituindo-se numa questão narcísica. Freud denomina a relação particular que o menino manterá com tal problemática de “segundo momento de castração”, onde a aceitação desta diferença implicará na experiência de ameaças com respeito ao próprio pênis. Também enfatiza o intenso caráter emocional implicado nesta elaboração, lembrando que ela só se torna possível após um longo período de recusa. Tal fato é ressaltado no texto de 1925, “Algumas conseqüências psíquicas da diferença anatômica entre os sexos”: “ Não é se não mais tarde quando a ameaça de castração adquiriu influência sobre ele, que esta observação adquire para ele a plena significação: quando ele rememora, ou a repete, é preso de uma terrível tempestade emocional, passando a acreditar na realidade de uma ameaça, da qual até então ria”. (Freud, 1996, Vol. XIX, p. 281).
  • 38. 38 Isto ocorre porque duas questões-chave da estruturação psíquica são aqui necessariamente mobilizadas, ou seja, narcisismo e presença e ausência da figura materna; esta última elaboração irá influenciar a resolução da questão sobre a diferença sexual. Nas meninas ocorre algo diferente: no início ela julga e decide; vê a diferença, sabe que não possui o pênis e quer tê-lo. Portanto, inicialmente, ela se comporta de forma diferente do menino e pode vir a manter a esperança de ser semelhante aos homens até uma época tardia. O menino inicialmente rejeita esta percepção, e a contradição entre o que ele vê e aquilo em que deseja acreditar é encoberta pela idéia de que o pênis “ainda vai crescer”. Em seguida ele conclui que o pênis estava lá e foi retirado, o que o leva ao receio de perder também o seu, e a pensar sobre o que seria necessário fazer, ou renunciar, para preservá-lo. A recusa e ou a renuncia, enquanto mecanismo, não é considerada patológica na vida psíquica da criança, mas somente se persistir na vida adulta. Recusar implica numa operação que abole o sentido, enquanto recalcar possibilita uma repressão cujo sentido pode retornar, através do deslocamento e da condensação. Na operação do recalque, diz Freud, as coisas se passam como se ela não existisse. Fica colocada, assim, a diferença fundamental entre a vinculação complexa de Édipo - complexo de castração nos dois sexos. Na menina, o complexo de Édipo é introduzido pelo complexo de castração, enquanto no menino é destruído pelo complexo de castração: nele, os investimentos edípicos são substituídos por identificações que formam o núcleo do superego, perpetuando a proibição do incesto e protegendo o ego de novas investidas do investimento libidinal edípico. As
  • 39. 39 tendências do Édipo são em parte sublimadas e em parte inibidas em seu objetivo, transformando-se em ternura. Enfim, a castração, esta intimamente relacionada com as operações de alienação e separação, que implica a renuncia do gozo, e isso se aplica tanto ao homem quanto à mulher. Qualquer que seja o sexo, o sujeito se confronta com a castração do Outro primordial, a mãe. Essa falta no Outro se inscreve no sujeito, implicando uma divisão. A demanda do falo não é exclusiva de um dos sexos, já que é questão de sujeito. O significante fálico determina o valor homem e o valor mulher, não um em relação ao outro, mas ambos em relação a um único significante. A dialética deste discurso revela, então, que a relação com o saber é um meio de gozo, trata-se da verdade do desejo, desejo que abriga um saber não sabido, um saber fundamental. Penso então que este desejo esta entrelaçado em “As Formações do Inconsciente”, onde Lacan assinala – O desejo está ligado a uma posição assumida pelo sujeito diante do objeto, mas também a uma posição que ele assume fora da relação com o objeto. (Lacan, 1999, S. 5, p. 331). Assim o articulado, mas não articulável do desejo remete a sua ligação com a demanda. O desejo passa pela demanda, fala na demanda, isso tem efeitos que se desdobram. Na articulação a demanda sempre pede algo mais do que a satisfação para a qual apela. O que é visado no Outro está para além de qualquer satisfação possível. O dele se demanda é amor. A demanda de amor, o desejo, ocupa seu lugar e se organiza. Concluo essa etapa inserindo a reflexão de Lacan que é marcante no sentido de que “o desejo só pode surgir na relação com o Outro. Desejo este que “se inscreve sempre entre a demanda e a necessidade. Portanto o sujeito é tentado a
  • 40. 40 buscar a significação de seu desejo. Reconhecer a falta no Outro como algo impossível de ser preenchido, e atesta que a criança aceita a falta de processo de seu próprio desejo. É por isso que a educação é incompleta, o discente se confronta com o real do desejo de saber sempre insatisfeito. Cabe ao professor, ao educador, ao psicopedagogo, neste percurso abrir um espaço de escuta de desejo do educando, que se desenvolverá ressignificando a perda do objeto pertencente à cultura de maneira geral, não pertencente a alguém em particular. Numa relação de perder – ganhar – reconquistar, num ciclo que permite inúmeras possibilidades. A falta é estrutural e faz parte do sujeito, do desejo. É uma falta de ser preenchida por um objeto real, mas a busca é incessante e advém que foi perdido para sempre.
  • 41. 41 5. TRANSFERÊNCIA, UMA RELAÇÃO DINÂMICA ENTRE O SER E O SABER. Educar requer necessariamente o outro como agente que interage na sociedade e na qualidade da relação que se estabelece com o outro. Partindo da suposição que a relação pedagógica está implícita na relação humana, a educação desenvolve-se muito mais por aquilo que somos do que por aquilo que falamos ou expressamos sobre tal relação. O que remete para a idéia de que o conhecimento sobre nós mesmos, educadores, e o parâmetro da qualidade e da profundidade da educação colocada em prática. Pensar a educação no âmbito da interação pressupõe, portanto, analisar uma nova direção no sentido de saber ser e não só de saber fazer. É necessário implicar a educação na subjetividade das expressões do inconsciente, que está implícito na formação do indivíduo. Isto leva a pensar o processo educativo no plano da subjetividade, pois a psicanálise não vai colocar a questão do sujeito da verdade do sujeito, perguntando pelo desejo que a própria educação por vezes recusa. A relação educacional implica na interação do sujeito com outro, pela presença do “outro em mim”, a descoberta do que “de mim me é estranho”. Serei plenamente “eu própria” se tiver consciência das minhas vicissitudes e desejos, tendo o domínio sobre o outro, podendo aceitá-lo. Psicanaliticamente, o elemento responsável pelo despertar de nosso desejo é o desejo materno. Mais do que prover as necessidades básicas do filho, as mães devem de fato conseguir colocar a criança no simbólico; entretanto o que possibilita à criança entrar na cultura de leis é a figura paterna que representa um corte em relação à mãe e seu filho. A criança ao entrar na escola, entra num universo desconhecido que pressupõe o esquecimento da família, o distanciar-se dela. Aqui,
  • 42. 42 o que a psicanálise pode fazer pela educação é fornecer bases teóricas que viabilizem a motivação do aprendiz no sentido de continuar desejando, tendo em vista que a psicanálise convida a estudar o inconsciente, a fim de se revelarem os traços dos mecanismos psicológicos subterrâneos que agem na totalidade da vida educativa. Vale lembrar que o professor é um dos primeiros substitutos dos pais. É ele quem proporciona que o educando transforme um papel em branco em uma redação, em uma história. Freud (1914), em algumas reflexões sobre a psicologia escolar, levanta a questão sobre a importância da relação professor aluno, questionando sobre o que exerce maior influência para o aluno, o conteúdo estudado ou a personalidade do professor. “... É difícil dizer se o que teve mais influência sobre nós e teve importância, maior foi nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres... para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores” (Freud, 1996, Vol. XIII, p. 191). O professor é aquele que vai além de transmitir conhecimentos, pelo estabelecimento de uma relação afetiva traz no seu interior um modelo com quem podemos nos identificar. É um transmissor de limites que é atravessado por afetos de amor e ódio. A dinâmica transferencial atua assim, no nível do simbólico, permitindo relações não perceptíveis, mas profunda, a ponto de possibilitar ou não a aprendizagem.
  • 43. 43 É na sala de aula que o aluno revive a relação original entre pais e filhos transferindo para o educador todo o amor e / ou hostilidade que teve de abrir mão. O professor para cumprir seu papel enquanto tal, precisa considerar os sentimentos transferenciais sem corresponder a eles. Insistindo na tarefa de ensinar, canalizando as energias fixadas do aluno para atividade intelectual. O educador efetiva sua autoridade pedagógica quando rompe a dominação que a autoridade original exerce, sobre o aluno, sendo que a única maneira de fazê-lo é não atender à sedução de ocupar, contra-transferencialmente o seu lugar. O discente, segundo Morgado (1995), deve aceitar a “transferência”, mas não reagir a ela, pondo o conhecimento como legitimador da autoridade pedagógica. Entre as suas personagens do ensino aprendizagem estabelece-se um campo de relações, o qual propicia as condições para aprender denominada transferência. Em sobre “A dinâmica da transferência” (1912), Freud conceitua transferência da seguinte forma: Deve-se compreender que cada indivíduo, através da ação combinada de sua disposição inata e das influências sofridas durante os primeiros anos, conseguiu um método específico próprio de conduzir-se na vida erótica – isto é, nas precondições para enamorar-se que estabelece, nos instintos que satisfaz e nos objetivos que determina a si mesmo no decurso daquela. Isso produz o que se poderia descrever como um clichê estereotípico (ou diversos deles), constantemente repetido – constantemente reimpresso – no decorrer da vida da pessoa, (...) e que decerto não é inteiramente incapaz de mudar, frente a experiências recentes. (Freud, 1996, Vol. XII, p. 111) Parte desse clichê é inconsciente, mais especificamente, sua maior parte. E no neurótico, essa parte encontra-se aumentada.
  • 44. 44 Desta forma, o indivíduo se aproxima de todos com este clichê. E assim o faz com a figura do docente, do terapeuta que entra na série psíquica do sujeito. Essa transferência surge necessariamente na relação que emerge como a resistência mais poderosa. Isso porque, se as associações do sujeito faltam, é porque ele está pensando na figura do terapeuta, ou algo a ele vinculado. Também Freud afirma que a transferência é a condição de sucesso da terapia, da sua caminhada dentro do contexto ensino-aprendizagem. Estas duas vertentes da transferência se fará presente o tempo todo, em qualquer tratamento. Daí o psicopedagogo, o educador ter sempre que manejar a transferência no sentido de deixar a resistência em níveis que permitem que o processo analítico se dê. Vertente de resistência – precondição do desencadeamento da neurose é a introversão: parte da libido consciente que se acha diminuída e parte se dirige para longe da realidade. A libido entrou num curso regressivo e reviveu as imagos infantis do indivíduo. A análise passa a segui-la. Onde o processo analítico depara-se com a libido retirada do seu esconderijo, está fadado a irromper um combate; “todas as forças que fizeram a libido regredir se erguerão como ‘resistências’ ao trabalho da análise, a fim de conservar o novo estado de coisas” (Freud, 1912, p. 114). A análise, assim, tem de lutar contra duas fontes de resistências: esta descrita acima, e o fato do recalcado atrair para si outras representações passíveis de serem recalcadas por sua relação com as primeiras. Desta forma, cada associação, cada ato da pessoa deve levar em conta a resistência e ser vista como uma conciliação. A resistência, portanto, acompanha o
  • 45. 45 tratamento passo a passo e deve sempre ser levada em consideração pelo analista, pelo psicopedagogo. A transferência de representações inconscientes para a figura do analista também é uma conciliação: “quando algo do material complexivo serve para ser transferido para a figura do analista, essa transferência é realizada” (Freud, 1912, p. 115). Freud chama atenção ainda que todo conflito psíquico deve ser abatido na esfera da transferência. Isso, em outros textos destes artigos (artigos de Freud), será corroborado na idéia de neurose de transferência e da transferência como playground onde acontece tudo no que diz respeito ao tratamento. Desde o início, a transferência é a arma mais forte da resistência. Ainda com relação á resistência, Freud fala em transferência negativa, a transferência de sentimentos hostis ou de transferência positiva de sentimentos eróticos. Mais há ainda a transferência positiva, a transferência de sentimentos afetuosos para a psicanalista. As duas, a transferência positiva e negativa, encontram-se lado a lado na mesma pessoa. Isso Freud chama de ambivalência. Esta última é a melhor explicação para a habilidade em colocar a transferência a serviço da resistência. Todo aquele que faça uma apreciação correta da maneira pela qual uma pessoa em análise, assim que entra sob o domínio de qualquer resistência transferencial considerável, é arremessada para fora de sua relação real com o médico, como se sente então em liberdade para desprezar a regra
  • 46. 46 fundamental da psicanálise, que estabelece que tudo que lhe venha à cabeça deve ser comunicado sem crítica, como esquece as intenções com que iniciou o tratamento, e como encara com indiferença argumentos e conclusões lógicas que, apenas pouco tempo antes, lhe haviam causado grande impressão (Freud, 1912, p. 118-9). Freud termina o texto dizendo que não podemos destruir alguém in abstencia ou in effigie. Ou seja, todos os sintomas, precisam ser transferidos para a figura do psicanalista, precisam ser revividos na relação com o analista, para que assim possam ser destruídos através do processo analítico. Dentro do contexto da aprendizagem a transferência ocorre quando um sujeito demanda um saber e supõe que o outro o possui, ouvindo assim sua palavra. Seria uma repetição dos protótipos infantis nas relações atuais vividas pelo sujeito, é uma repetição do passado esquecido. Na analise é a condição para a cura, pois esta se dá com a constante liquidação da transferência, mas não ocorre apenas no processo analítico, são inerentes as relações humanas, ou seja, com o docente, o psicopedagogo e possibilita, quando da sua instalação, a um sujeito exercer influência em relação a outro. Assim, a partir dos conceitos psicanalíticos, entendo que a autoridade, seja ela entre professor e aluno ou em qualquer outra interação entre pessoas, para existir, não depende da vontade dos envolvidos. Não é algo que possa ser controlado. A autoridade é um dispositivo muito peculiar a cada interação e poderá ser ou não suposta no docente pelo aluno. A autoridade é outorgada a quem de fato vem a sustentá-la, e quem outorga autoridade também não possui controle em relação a esse processo, ele é inconsciente.
  • 47. 47 Transferir é o mesmo que deslocar algo de um lugar para outro, sendo que essas transferências atribuem um sentido especial a uma figura determinada pelo desejo. Na relação professor aluno, a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se liga a um elemento particular, no caso, a pessoa do docente. Posto isto, o conteúdo a ser ensinado deixa de ser o centro do processo pedagógico e a figura do professor e sua significação para o aluno é que passam a ser a chave para o aprendizado. Posso concluir que a transferência é algo que acontece inconscientemente, o desejo inconsciente busca ligar-se a formas (docente) para esvaziá-la do seu valor real, colocando ali o sentido que interessa.
  • 48. 48 6. CONCLUSÃO O psicopedagogo deve buscar conhecer-se, conhecer a sua própria subjetividade na relação consigo mesmo, pois trata de um sujeito estudando outros sujeitos, em que um procura conhecer no outro aquilo que o impede de aprender, implica uma temática mito complexo. Cabe ao psicopedagogo conhecer, compreender, saber como esse sujeito se constitui, como este se transforma em suas diversas etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. O vínculo entre o terapeuta (psicopedagogo) e o paciente deve ser constituído através de laços de confiança e respeito. O respeito ao tempo e a subjetividade do sujeito são fundamentais. Num trabalho que perceba o sujeito com tempo e ritmos diferentes e, que aposte num sujeito de múltiplas possibilidades de ser e de aprender. A idéia é essa! Tecer fios de conhecimento para se saber mais sobre o sujeito a fim de contribuir para uma aprendizagem mais significativa com mais sentido. O comprometimento da capacidade simbólica é um dos fatores de prevalência junto aos que têm alguma dificuldade de aprendizagem. Dentro desta temática acredito que a clínica psicopedagógica deve buscar compreender as principais características definidoras de mundo objetivo e mundo subjetivo, definindo função simbólica como resultante da articulação entre esses dois mundos. Numa perspectiva psicopedagógica para que assim, seja possível discorrer sobre as potencialidades do sujeito, delimitando a intervenção do psicopedagogo clínico junto aos sujeitos comprometidos na função simbólica.
  • 49. 49 Partindo do que foi exposto tomo o campo da psicanálise, a psicopedagogia, a educação para, a partir disto compreender o avançar na compreensão do funcionamento e o não funcionamento do sujeito, o que nele emperra e que não é possível prever. Finalizo este trabalho com a conclusão de Freud (1.913), em seu artigo sobre a educação diz: “A Psicanálise pode transmitir ao educador ( e não a Pedagogia) uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa. É um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posição, uma filosofia de trabalho”. Desta forma, busca-se através do saber construído na conjunção educação - psicanálise, contribuir para uma postura mais reflexiva do educador, do psicopedagogo. Visando obter significativos, benefícios no processo ensino- aprendizagem, da reformulação de práticas que contemplem as incertezas, a complexidade e o respeito às diferenças e a promoção da singularidade em benefício do paciente.
  • 50. 50 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, S.F.C.DE, Estilos da Clínica. Ano III, n.5,p.p84-93.1998 – COUTO, M.J.B.D’E, Psicanálise e educação – A sedução e a tarefa de educar. São Paulo: Avercamp, 2003. BOSSA, Nádia A. – Fracasso Escolar: um olhar psicopedagógico. Artmed, 2002. ELIA, Luciano – O conceito do Sujeito, Rio de Janeiro: Jorge Zahar, Ed. 2004. FREIRE, Paulo – Pedagogia do Oprimido, Ed. Paz e Terra, 1987. FERNANDEZ, Alicia – A Inteligência Aprisionada – Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. FREUD, S. (1895). Estudos sobre a histeria – Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. II, Rio de Janeiro, Imago, 1996. FREUD, S. (1905). Três Ensaios sobre a teoria da sexualidade. Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. VII, Rio de Janeiro, Imago, 1996. FREUD, S. (1915). Os instintos e suas vicissitudes. Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. XIV, Rio de Janeiro, Imago, 1996. FREUD, S. (1913). O interesse científico da Psicanálise. Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. XIII, Rio de Janeiro, Imago, 1996. FREUD, S. (1925). Prefácio: a juventude desorientada de Aichhorn. Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. XIX, Rio de Janeiro, Imago, 1996. FREUD, S. (1933). Novas conferências introdutórias sobre psicanálise. Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. XXII, Rio de Janeiro, Imago, 1996. FREUD, S. – A interpretação dos Sonhos, (parte I). Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. V, Rio de Janeiro, Imago, 1996. FREUD, S. – A interpretação dos Sonhos, (parte II). Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. VI, Rio de Janeiro, Imago, 1996.
  • 51. 51 FREUD, S. – O Futuro de uma Ilusão. Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. XXI, Rio de Janeiro, Imago, 1996. FREUD, S. – O Mal estar na Civilização Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. XXI, Rio de Janeiro, Imago, 1996. FREUD, S. – Algumas reflexões sobre a Psicologia do Escolar. Obras Psicológicas Completas Standart Brasileira, Vol. XIII, Rio de Janeiro, Imago, 1996. GROSSI, Ester Pillar e BORDIN, Jussara (Org.) – Paixão de Aprender. Petrópolis, Vozes, 1992. KUPFER, Maria Cristina – Freud e a Educação: o mestre do impossível, São Paulo, Scipione, 1989. LACAN, Jaques – O Seminário, livro 5, As formações do inconsciente, Rio de Janeiro: Zahar, 1999. LACAN, Jaques – O Seminário, livro 8, A Transferência, Rio de Janeiro: Zahar, 1999. MAHONEY, Abigail Alvarenga .../ET AL: org. Vera Maria Nigro de Souza P/ acco. Psicologia e Educação: revendo contribuições. São Paulo: Educ, 2003. MANNONI, Maud – A Primeira Entrevista em Psicanálise, Rio de Janeiro, Elsevier, 2004. MILLOT, C., Freud Antipedagogo, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Tradução Ari Roitman, 2001. MORGADO, Maria Aparecida – Da Sedução na Relação Pedagógica: professor aluno no embate com afetos inconscientes, 2ª Ed. São Paulo, Summus, 2002. REVISTAS DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA nºs: 65, 2004; 73, 2007; 74, 2007; 76, 2008; 77, 2008; 78, 2008; 79, 2009.
  • 52. 52 SCOZ, Beatriz Judith Lima. Psicopedagogia. Contribuições para uma educação pós moderna. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. SPELLER, Maria Augusta Rondas – Feminino, Psicanálise e educação: do impossível ao possível – Cuiabá: Entrelinhas, Ed. UFMT, 2005. VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica Epistemológica Convergente, Porto Alegre, Artes Médicas, 1987. WEISS, Maria Lúcia Lemme. Clínica Psicopedagógica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 11. Ed. Rio de Janeiro: DP7A, 2006.
  • 53. 53