Este documento apresenta as diretrizes para o Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo, organizado por três professores e contendo colaborações de outros dois. O projeto é apoiado pelo Ministério da Educação e universidades parceiras, com o objetivo de valorizar os povos, territórios, movimentos sociais e saberes da terra na educação rural.

1. Organizadores:
Rogério Drago
Maria Hermínia Baião Passamai
Gilda Cardoso de Araujo
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Povos
Territórios
Movimentos Sociais
Saberes da Terra
Sustentabilidade
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo
Programa de Pós-Graduação em EducaçãoUFES

2. Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
André Lázaro
Educação do Campo da SECAD/MEC
Coordenador Geral
Wanessa Zavarese Sechim
Universidade Aberta do Brasil
Coordenador Geral
Celso Costa
Universidade Federal do Espírito Santo
Reitor
Rubens Sérgio Rasseli
Coordenação da UAB/UFES
Maria José Campos Rodrigues
Centro de Educação/UFES
Diretora
Maria Aparecida Santos Correia Barreto
Programa de Pós-Graduação em Educação/UFES
Coordenadora
Denise Meyrelles de Jesus
Programa de Educação do Campo/UFES
Coordenador
Erineu Foerste
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
P964
Projeto político pedagógico da educação do campo / organizadores, Rogério Drago, Maria Hermínia Baião
Passamai, Gilda Cardoso de Araujo; colaboradores, Paulo da Silva Rodrigues, Marcelo Lima - Vitória, ES : UFES, Programa
de Pós-Graduação em Educação, 2010.
192 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-60050-26-0
1. Educação rural. 2. Democratização da educação. 3. Escolas rurais. 4. Ensino. 5. Aprendizagem. I. Drago Rógerio, 1971 - II. Passamai, Maria Hermínia Baião, 1951 - . III. Araujo, Gilda Cardoso de, 1967 -.
CDU: 37.018.51
Os autores são responsáveis pelas opiniões expressas nos respectivos textos, que não são necessariamente
as do Ministério da Educação.

3. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Povos
Territórios
Movimentos Sociais
Saberes da Terra
Sustentabilidade
Organizadores:
Rogério Drago
Maria Hermínia Baião Passamai
Gilda Cardoso de Araujo
Colaboradores:
Paulo da Silva Rodrigues
Marcelo Lima
VitóriaES - 2010

4. © 2010. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (SECAD/MEC)
Universidades parceiras
Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES
Universidade de Montes Claros - UNIMONTES
Universidade Estadual do Maranhão – UEMA
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS
Universidade Federal do Paraná – UFPR
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA
Coordenação Editorial – SECAD/MEC
Maria Adelaide Santana Chamusca
Conselho Editorial de Educação do Campo – SECAD/MEC
Cezar Nonato Bezerra Candeias - UFAL
Edmílson Cezar Paglia – UFPR
Erineu Foerste – UFES
Icléia A. de Vargas – UFMS
Equipe de Apoio – SECAD/MEC
Divina Lúcia Bastos
Eliete Ávila Wolff
Equipe de Apoio – UFES
Adriana Vieira Guedes Hartwig
Andressa Dias Koehler
Arlete Maria Pinheiro Schubert
Aryaednyr Polmartney Lima Ferreira Borges Macêdo
Christiano Athayde de Oliveira
Cláudio David Cari
Janinha Gerke de Jesus
Jorcy F. Jacob
Josimara Pezzin
Maria Peres
Marli da Penha Vieira Gomes dos Santos
Ozirlei Teresa Marcilino
Rachel Curto Machado Moreira
Rogério Omar Calliari
Revisão
Elida Maria Fiorot Costalonga
Projeto Gráfico e Diagramação
Leandro Macêdo

5. SUMÁRIO
Unidade I
Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis.......................................... 11
Autora: Maria Hermínia Baião Passamai
Unidade II
Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
Projeto Político Pedagógico nas diferentes áreas do saber..................................................... 45
Autora: Gilda Cardoso de Araujo
Unidade III
O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade
escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato.......................................... 87
Autores: Rogério Drago e Paulo da Silva Rodrigues
Planejamento Educacional: em busca de uma abordagem sistêmica e regional........... 108
.
Autor: Marcelo Lima
Apêndices
A construção do Projeto Político Pedagógico numa escola de Vitória-ES:
relatos de um processoI........................................................................................................................ 113
Pensando o Projeto Político Pedagógico: alguns passos necessários para
a caracterização de seus sujeitos....................................................................................................... 129
Refletindo sobre os fundamentos e concepções sócio-psico- educacionais
no contexto do projeto político pedagógico................................................................................ 134
Projeto Político Pedagógico: reflexões para a construção de uma
escola participativa................................................................................................................................. 141
Planejamento Educacional: em busca de uma abordagem
sistêmica e regional................................................................................................................................ 150

7. Caros cursistas!
Neste caderno intitulado “Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo” trazemos ao debate aspectos relacionados ao desenvolvimento, proposição, implementação,
execução e avaliação do projeto político pedagógico como articulador e organizador das
ações educacionais e voltada para o resgate e valorização dos atores da comunidade educativa como sujeitos de direito e co-autores do processo sócio-educativo, tanto no contexto da
educação do campo como no contexto da educação de modo geral, uma vez que tal debate
pode (e deve) fazer parte do cenário educacional em todas as esferas.
O Projeto Político Pedagógico é um exercício concreto, efetivo e, por vezes, doloroso,
pois envolve uma série de ações que culminam com uma visão democrática de educação.
Essa dimensão democrática, que achamos ser fácil de implementar, é algo que envolve
muitas vezes, o deixar de lado valores e interesses pessoais em prol do bem estar da comunidade local e escolar. No projeto e no processo democratizador da educação se experimentam as satisfações de consensos – ou mesmo debates – construídos coletivamente a partir
da convivência com as diferenças e das produções advindas da diversidade que compõe o
cotidiano educacional.
Nesse contexto idiossincrático, experimentam-se sensações que por vezes nos incomodam: dores das intolerâncias, muitos descomprometimentos, individualismo, relações
de poder, medo de perder poderes adquiridos – ou tomados, das dificuldades em se desconstruir práticas cristalizadas e compartimentalizadas, dentre uma série de outros fatores
que podem emperrar a construção de uma escola democrática e o reconhecimento de seus
sujeitos como dotados de voz, saber e conhecimento que precisa ser valorizado.
O projeto político pedagógico que reconhece seus sujeitos como co-autores da dinâmica educativa tem como pressuposto o fato de que seu cotidiano é um cotidiano marcado
pela autonomia, pela possibilidade de resgatar suas culturas, suas interculturas, a alegria do
espaço escolar, resgatando a unidade que é própria da gênese do processo educativo em
toda a sua amplitude.
Nesse contexto, esse caderno traz em sua primeira Unidade o texto da professora Maria Hermínia Baião Passamai intitulado “Projeto pedagógico e sua articulação com o processo de ensino e de aprendizagem integrado à comunidade: parcerias possíveis”. Nesse texto a
autora traz de modo sucinto, objetivo e coerente os aspectos considerados imprescindíveis
à proposição do projeto político pedagógico em associação com o processo ensino aprendizagem no contexto da comunidade campesina.
Na Unidade II, a professora Gilda Cardoso de Araujo nos brinda com o debate acerca
da temática “Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber”. Nesse debate Gilda destaca que a temática desse módulo tem o desafio de discutir e articular conceitos importantes para atender as especificidades das escolas em comunidades campesinas. Para tanto, destaca que
não bastaria realizar uma discussão técnica ou política sobre o significado e a construção do
projeto político-pedagógico, mas traz à tona conceitos/abordagens relativas ao significado
do planejamento, sua articulação com o conceito de trabalho em geral, bem como com os
pressupostos do trabalho pedagógico nas escolas.
Por fim, na Unidade III, temos os textos intitulados “Interculturalidade, interdiscipli-

8. naridade e campesinato: o projeto político pedagógico como articulador do trabalho na
comunidade escolar” elaborado pelos professores Rogério Drago e Paulo da Silva Rodrigues;
e o texto de Marcelo Lima focando o “Planejamento educacional: em busca de uma abordagem sistêmica e regional”.
A temática abordada pelo texto de Drago e Rodrigues busca mostrar a importância de
se estabelecer um debate integrado e indissociável entre os elementos interculturalidade,
interdisciplinaridade e campesinato para o estabelecimento de um projeto político pedagógico voltado para a articulação da comunidade escolar como um espaço de reconhecimento e valorização das diferenças, ao mesmo tempo em que usa essa diferença cultural e
disciplinar como mola propulsora para um processo educativo inovador e ‘possibilitador’ de
outra lógica escolar. Lógica, esta, que tem como princípio básico o fato de que educandos,
educadores e demais membros da comunidade escolar tenham suas subjetividades valorizadas para a produção, democratização e promoção de um conhecimento que seja produto
social ao alcance de todos esses sujeitos.
Já o texto de Lima, traz um debate que pode e deve ser aprofundado a partir do texto
contido neste caderno impresso e no CD-ROM que acompanha este fascículo, pois proporciona entender aspectos que vão além da definição dos objetivos educacionais, mostrando,
dentre outras coisas que o Estado precisa prever e prover uma série de instrumentos, equipamentos e meios para se atingir os fins da educação, ganhando destaque o planejamento
educacional por meio do qual pode-se antecipar no tempo ao nível de um plano não só o
que fazer, mas o como, isto é os instrumentos, as varáveis intervenientes, os caminhos intermediários necessários de se percorrer para resolver problemas inerentes à oferta do serviço
público educativo à população.
Em fim, que as discussões aqui tratadas possam contribuir para o aprimoramento da
ação pedagógica no contexto da educação do campo de modo articulado, dialético e integrando sujeitos e educação na construção de uma escola de qualidade que promova o
acesso com sucesso aos bens culturais e sociais e históricos construídos pela humanidade.
Os Organizadores

9. Unidade I
Projeto-pedagógico como articulador do
trabalho na escola (o ensino e a aprendizagem) e
de integração entre a comunidade e a escola.
Como pensar parcerias?
Meu Sonho (Cecília Meireles)
Parei as águas do meu sonho
para teu rosto se mirar.
Mas só a sombra dos meus olhos
ficou por cima, a procurar...
Os pássaros da madrugada
não têm coragem de cantar,
vendo o meu sonho interminável
e a esperança do meu olhar.
Procurei-te em vão pela terra,
perto do céu, por sobre o mar.
Se não chegas nem pelo sonho,
por que insisto em te imaginar?
Quando vierem fechar meus olhos,
talvez não se deixem fechar.
Talvez pensem que o tempo volta,
e que vens, se o tempo voltar.
Maria Hermínia Baião Passamai

11. UNIDADE I
Unidade I
Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo
de Ensino e de Aprendizagem Integrado à Comunidade:
Parcerias Possíveis
Maria Hermínia Baião Passamai1
Objetivo da Unidade
Discutir a integração indispensável entre o projeto pedagógico escolar, o processo de ensino e de aprendizagem e a integração
necessária com a comunidade onde a escola se insere.
Atividade 1
Leia todo o texto anotando suas dúvidas, aspectos que considera relevantes, conceitos básicos, palavras-chave, etc.
Obs.: Fique atento, pois, durante a exposição do texto, você
será requisitado a realizar exercícios/outras atividades.
Vamos iniciar falando um pouco sobre o projeto pedagógico e
como ele está inserido no Projeto Político-Pedagógico Escolar (PPP),
documento no qual devem convergir e estar consubstanciadas as
decisões de todos os participantes da comunidade escolar.
Esse documento, fruto das reflexões, das proposições, dos caminhos e das práticas, encontros e desencontros, enfim, das opções
coletivas, torna-se, a estampa mais real do perfil da instituição escolar.
Visto dessa forma, o PPP é um documento dinâmico, fruto de
um processo global, em permanente construção. Assim, os fundamentos ideológico, moral, filosófico, cultural, ético, metodológico,
relacional dos conteúdos a serem ensinados e aprendidos, a relação
teoria e prática, dentre outros, devem estar postos no PPP como fruto
de uma reflexão e investigação compartilhada e comprometida com
a autonomia, com o debate das diferenças, com o respeito à democracia e, sobretudo, com a formação de cidadãos críticos e conscientes.
Como afirma Veiga,
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
[...] é mediante observação e análise que se caracterizam por um contato direto [...] com a situação [...] que
1 Professora Adjunto II do Departamento de Teorias do Ensino e Práticas Educacionais da UFES. Doutoranda em Educação pela UNICAMP.
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis
11

12. Unidade I
vão ocorrendo ao longo de um tempo, no dia-a-dia da
escola, os profissionais, do seu cotidiano, observam o
que ocorre, ouvem o que é dito, lêem o que é escrito,
levantam questões [...] e registram tudo. Documentam
o não documentado, procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relações
pedagógicas. Como é concebido, executado e avaliado
o currículo escolar, quais atitudes, valores e crenças são
perseguidos, quais as formas de organização do trabalho pedagógico. Tais dados servem para classificar as
questões prioritárias e propor alternativas de solução (grifo nosso, Veiga, 1998, p.10).
Para melhor apreender o intricado conjunto de interações e
das relações no interior da escola, entendendo, de forma mais pormenorizada, os jogos de poder, as lideranças, positivas ou negativas,
declaradas ou não, os papéis desempenhados pelos atores da dinâmica escolar, há necessidade de amplificar vozes, visão, audição, capacidade de análise, de síntese, de discussão.
Pausa para reflexão e autocrítica
• Qual a ideologia abraçada pela escola em que você trabalha?
• Essa ideologia é clara? Ou está subjacente a determinadas ações do
dia a dia? Que ações demonstram indícios ideológicos?
• Há fundamentos filosóficos claramente explicitados? Quais são eles?
• Os fundamentos culturais estão determinados nos documentos escolares? Quais são?
• Os fundamentos têm relevância ou destaque na rotina escolar? Onde
e como são evidenciados?
Então, é imprescindível um esforço coletivo que implique seleção de valores a serem consolidados, um esforço conjunto de busca e
identificação dos pressupostos teóricos e metodológicos que sejam
postulados por toda a escola e reflitam as aspirações das famílias e da
comunidade na qual a escola se insere. Está implícito aí o significado
de comunidade em que seus membros compartilham preocupação
ou interesse mútuos sobre um objetivo comum.
Daí ser necessária uma consistente análise do contexto externo, ou seja, o estudo do meio no qual a instituição existe, além das
interações e relações existentes entre a escola e a comunidade em
geral. Essa análise pressupõe a identificação dos principais atores
que mantêm interação com a escola; a análise das influências das dimensões geográficas, históricas, políticas, culturais e econômicas.
Em sociedades rurais, há fatores que facilitam a identificação
das características da escola, tais como: o relacionamento mais estreito dos membros da comunidade, a interdependência em assuntos e problemas comunitários, entre outros, mas há fatores que podem dificultar essa identificação, por exemplo, a distância geográfica
entre o agrupamento.
Desse modo, a construção do PPP da escola não pode prescindir de etapas avaliativas que permitam concatenar os aspectos con-
12
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis

13. Unidade I
ceituais de sua concepção com os aspectos práticos de sua execução.
Tais aspectos têm que ter sua base assentada em uma gestão participativa, no conhecimento histórico da instituição e de sua relevância social para o grupo como um todo. Nas sociedades rurais, pelo
compartilhamento mútuo de interesses, preocupações, intenções
etc., há, possivelmente, maiores chances de participação nos objetivos comuns, nas destinações que são dadas às decisões em nível de
importância para a comunidade em geral.
Assim, o projeto político-pedagógico de uma instituição escolar é um documento delineado, discutido e assumido coletivamente,
que explicita fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, os tipos
e formas de organização escolar, as possibilidades de implementação
das bases organizativas, o processo de seleção e avaliação do conteúdo
da ação educativa.
Conforme Veiga,
[...] a primeira ação que [...] parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção
do projeto político- pedagógico assentado na concepção de sociedade, educação e escola que vise à emancipação humana. Ao ser claramente delineado, discutido e
assumido coletivamente ele se constitui como processo.
E, ao se constituir como processo, o projeto político- pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da
equipe escolar, enaltecendo a sua função primordial de
coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja
seu objetivo político pedagógico. (Veiga, 1996, p.157).
No caso das escolas do meio rural, isso se torna mais imprescindível ainda, visto que essas escolas costumam constituir-se em unidades isoladas, diferentes das redes escolares de um município. Por
exemplo, mesmo que seja bem pequeno e precário, esse território
possui sede, escolas no entorno dessa sede além de Secretaria responsável pela educação.
Portanto, ao se focar a coordenação do processo de seleção
e avaliação do conteúdo da ação educativa, será necessário que a
equipe tenha claro em que consiste e como acontece o processo de
ensino e de aprendizagem, Pois, conforme preceitos legais da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394/96, corroborados por Veiga, é
preciso se ter claro que
[...] proposta pedagógica ou projeto político-pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico
da escola; o plano de trabalho está ligado à organização
da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. Isso significa que o plano de trabalho é
o detalhamento da proposta ou projeto. (Art.13). Portanto, compete aos docentes, à equipe técnica (supervisor, coordenador pedagógico, diretor, orientador educacional) e aos funcionários elaborar e cumprir o seu plano
de trabalho, também conhecido por plano de ensino
e plano de atividades. É por esse caminho que vamos
construindo o planejamento participativo e a estratégia
de ação da escola (VEIGA, 1998, p.12, grifo nosso).
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis
13

14. Unidade I
Mas, para se construir um verdadeiro PPP, que englobe a real
participação de todos os elementos envolvidos na ação educativa,
necessário se faz ter certos critérios para sua construção. Vasconcellos
(1999, p.182) diz que a primeira etapa da construção do PPP é o estabelecimento do marco referencial, que pode ser entendido como
[...] a tomada de posição da instituição que planeja em
relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o ‘rumo’, o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé.
Implica, portanto, opção e fundamentação.
Pelo exposto, depreende-se que o marco referencial é a localização da escola em sua visão de homem, de mundo e de sociedade.
É também um modo de se ter parâmetros e critérios para a realização
de uma etapa importantíssima na elaboração do PPP: o diagnóstico.
Esse mesmo autor divide o marco referencial em três partes:
marco situacional (onde se está e como se vê a realidade); marco
doutrinal ou filosófico (para onde se quer ir); e marco operativo
(quais horizontes se quer para a ação).
Vamos delinear de modo breve cada uma dessas partes e indicar em qual delas precisamos estar mais atentos às questões relacionadas com o ensino e a aprendizagem e às possibilidades de
parcerias que permitam o alcance dos ideais propostos.
Como um maior detalhamento é possível esclarecer dúvidas
quanto a cada uma dessas partes.
Marco Situacional:
“O Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a
realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, os
sinais de vida e de morte” (VASCONCELLOS 1999, p.182). É um processo macroanalítico, ou seja, busca ver a realidade na qual a escola
se insere. Busca os elementos estruturais da realidade. O citado autor apontou uma sugestão de questões para trabalhar o marco situacional, tais como: [...] como compreendemos / vemos / sentimos o
mundo atual? Quais são os sinais de vida? E de morte? Quais são as
causas?” (p.183)
Marco Doutrinal:
O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição
(realidade global desejada). É a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume [...] são
expressas as grandes opções do grupo (utopia fim).
Contém os critérios gerais de orientação da instituição.
(VASCONCELLOS, 1999, p.183).
Tipos de questões para a elaboração do Marco Doutrinal: qual é o
tipo de sociedade que se quer construir? Que tipo de homem / pessoa
humana se quer formar? Qual a finalidade que se quer para a escola?
14
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis

15. Unidade I
Que papel se deseja que a escola tenha na realidade onde se insere?
Marco Operativo: “O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. É a proposta dos critérios de ação para os diversos
aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio)” (VASCONCELLOS, 1999, p.183).
Nessa fase, salienta o mesmo autor, deve-se ter o especial cuidado de
articular o Marco Operativo com os demais marcos já estabelecidos e
não confundi-lo com programação, que só deverá se efetivar após o
estabelecimento do diagnóstico. Essa é a fase de “[...] uma tomada de
posição quanto aos grandes princípios de organização da instituição
[...]” (p.184).
Para Vasconcellos, é muito importante a opção por questões,
pois isso dará uma melhor repercussão metodológica no momento
de elaboração do diagnóstico e da programação, que terão como
base os destaques elencados no Marco Operativo. Essas questões
devem ter por base aspectos bem fundamentais da vida escolar, especialmente em três grandes dimensões, quais sejam: dimensão pedagógica, comunitária e administrativa.
E aí, ao buscar o estabelecimento conceitual dessas três dimensões é necessário ter entendimento básico dos processos de aprender e de ensinar a fim de indicar o quê, o como, os porquês, os para
que do ensinar e do aprender em determinada escola, pois
Desde que a docência moderna existe, ela se realiza
numa escola, ou seja, num lugar organizado, espacial e
socialmente separado dos outros espaços da vida social
e cotidiana. Ora, a escola possui algumas características
organizacionais e sociais que influenciam o trabalho dos
agentes escolares [...]. Esse lugar também é produto de
convenções sociais e históricas que se traduzem em rotinas organizacionais relativamente estáveis através do
tempo (TARDIF; LESSARD, 2007, p 55)
Respostas a como se deseja o processo de planejamento, o currículo, os objetivos, a metodologia, a avaliação, a relação professor
– aluno, a disciplina, a constância das reuniões pedagógicas estão circunscritas à dimensão pedagógica. Por outro lado, estabelecer como
se desejam os relacionamentos na escola, que tipo de professor é
mais adequado àquela realidade, como será a relação com a família
e com a comunidade; os tipos de participação e organização dos alunos, o enfoque que será dado às atividades esportivas e culturais, as
relações com o mundo do trabalho e com os meios de comunicação,
tudo isso diz respeito à dimensão comunitária. Finalmente, como se
deseja a estrutura e a organização da escola, quem e como serão seus
dirigentes, a equipe de serviços, as condições objetivas de trabalho; a
obtenção e o gerenciamento dos recursos financeiros dizem respeito
à dimensão administrativa.
Até aqui trabalhamos para mostrar onde se inserem as questões do ensinar e do aprender no plano global da escola, quando elaborado como propõe os preceitos legais, de modo a dar características próprias a cada instituição escolar.
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis
15

16. Atividade 2
•
Unidade I
•
•
•
•
•
Como está o PPP da escola onde você trabalha?
Existe um documento pronto que seja do conhecimento de toda a
comunidade escolar?
Se há, quais aspectos acredita que precisam ser alterados? Por quê?
Relate que propostas você faria para melhorar o documento?
Caso não exista o PPP na escola, que proposta faria para dar início
à elaboração do documento?
Quem você chamaria para compor o grupo de elaboração do PPP?
Que análise você faz da situação atual da escola?
Atividade 3
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
• Discuta as questões acima com seu grupo de estudo.
Atividade 4
• Leia o texto assinalando os aspectos que considera importantes, os
conceitos básicos, as palavras-chave, os termos que desconhece.
• Analise as contribuições da ciência moderna, especialmente a neurociência, na explicação do processo de aprendizagem.
• Faça pequenos resumos ou esquemas conceituais que lhe permitam discutir posteriormente com o grupo suas dúvidas, análises e
opiniões.
• Elabore, com o grupo, um texto que reflita as discussões que tiveram sobre o assunto para posterior avaliação.
Os processos de aprender e de ensinar
Por que vamos iniciar pelo aprender? Simplesmente porque ele
é o princípio. Se não há quem aprender, não haverá quem precise
ensinar. Está aí a importância que tem esse verbo para nós, professores. Precisamos entendê-lo muito bem para fazermos nosso trabalho
cada vez melhor.
O processo de aprendizagem
Para os profissionais que lidam com as questões da escola, é de
extrema importância conhecer como os alunos aprendem. Somente
compreendendo como os humanos aprendem é que os professores
podem desenvolver todo o instrumental necessário a promover uma
real aprendizagem. Mas, por que se diz que é um processo? Porque
um processo supõe uma ação continuada, prolongada de alguma
atividade. No caso da aprendizagem, esse processo é mental, portan-
16
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis

17. Unidade I
to intrínseco (acontece no interior do indivíduo) e tem que considerar
aspectos individuais, entre outros, como: inteligência, capacidades,
aptidões, interesses, necessidades, ritmos. São, portanto, aspectos
biológicos, emocionais e sociais, que compõem o indivíduo em sua
totalidade, que estarão envolvidos no processo de aprender.
Para ficar mais claro, vamos detalhar um pouco mais? A começar
pelos aspectos biológicos. Para se entender melhor o que é esse processo mental, estudiosos dessa questão dissecaram-no (o processo) e
indicaram que ele pode ser anatomicamente analisado em cinco etapas:
1ª) Despertar da atenção
Nesta primeira fase, quem ensina busca formas de despertar
o interesse, de atrair a atenção do aprendente por meio de artifícios
variados, como cartazes, filmes, anúncios, discursos, gestos, imagens,
figuras, modelos etc. Se os instrumentos utilizados forem suficientes
para despertar a curiosidade e o interesse do aluno, sua atenção será
aguçada para receber os conteúdos informativos.
2ª) Recepção de conteúdos informativos
Esses conteúdos devem ser interessantes o bastante para não
só atrair, mas também manter as expectativas de quem aprende.
Caso sejam desinteressantes, incompreensíveis, se forem excessivos,
insuficientes ou inadequados, o processo é imediatamente interrompido; caso contrário, a atenção será mantida.
3ª) Sistematização dos dados
Neste estágio, há toda uma ebulição cerebral na qual se faz
um tratamento sistemático dos dados, conteúdos e informações de
modo a comparar antigas aprendizagens, fatos já conhecidos, dominados e compreendidos com os novos dados que estão sendo ensinados. É o momento mais crítico do processo, quando o cérebro
trabalha fazendo as relações entre as antigas e as novas informações.
Esse estágio de assimilação de novos conteúdos e de confrontação com conhecimentos já assimilados fica evidente, quando observamos pessoas estudando: elas, frequentemente, param de ler,
tiram os olhos do texto a fim de facilitar as conexões cerebrais na
busca de associações. É uma maneira de facilitar o mecanismo de sistematização dos dados ou, ainda, quando percebe que conexões são
feitas tempo após o término do fluxo de informações, o que comprova que o cérebro continua processando os conteúdos e fazendo
novas relações.
4ª) Entendimento ou conclusões
Nesta fase, o cérebro busca as relações significativas – o todo
construído pelas partes – chamado de gestalts. Quando essas relações se tornam óbvias, há, frequentemente, a emissão de sinais verbais de insight: Ah! Hum! Os estudiosos indicam que esse é o instante
do nascimento da aprendizagem dos conteúdos que estão sendo
ensinados.
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis
17

18. Unidade I
5ª) Utilização
A aquisição de conhecimentos novos traz satisfação, prazer
ao aprendente, daí, como consequência, a vontade de utilizá-los, de
aplicar as novas informações, gerando com isso outras possibilidades
de aprendizagem (Gráfico 1).
Gráfico 1- Processo de aprendizagem
Fonte: Maria Herminia B. Passamai (2010)
Por ser um processo complexo, a aprendizagem envolve aspectos biológicos, emocionais e sociais. Vamos discutir um pouco cada
um desses aspectos para que fique bem esclarecido. Vamos lá.
Aspectos biológicos
Toda essa atividade cerebral é explicada pela Neurociência,2
cuja contribuição vem esclarecendo como e o que acontece no cérebro humano em contato com novas informações, com seu processamento, sistematização e armazenagem de novos dados, conexões
com antigas aprendizagens e posteriores aplicações possíveis.
Ao dissecarem a anatomia cerebral, os cientistas identificaram
sua plasticidade,3 sua constituição física estrutural – o cérebro é formado por mais de 100 bilhões de neurônios4 (Gravura 1) que podem
gerar quadrilhões de contatos chamados sinapses.5
Gravura 1 – Diagrama de um neurônio
Fonte: MACHADO, Ângelo (1998, p. 18)
2 Área da Medicina que se dedica ao estudo do sistema nervoso.
3 Capacidade que tem o cérebro de modificar sua anatomia, sempre que estimulado adequadamente.
4 Unidade básica do sistema nervoso, composto de corpo celular, dendritos e axônio.
5 Sinapses – transmissão de impulsos nervosos de uma célula (neurônio) para outra.
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19. Unidade I
Figura 1: Sinapse
Fonte: Revista Nova Escola (Jan./ Fev. 2005).
Como se pode visualizar no desenho do neurônio ( Figura 1),
há uma área onde os dendritos de um neurônio se encontram com
o axônio de outra célula nervosa formando o que se denomina de
área sináptica,6 produzindo os impulsos nervosos. Os neurotransmissores, como facilitadores das conexões, promovem, de acordo com
as informações recebidas, sinapses em cadeia, formando redes entre
os neurônios que armazenam as informações, como num bem organizado arquivo.
Desse modo,
[...] uma das funções mais importantes do sistema nervoso é o processamento da informação que chega a
ele, de modo que ocorram respostas mentais e motoras
apropriadas. Mais de 99% de todas as informações sensoriais são descartadas pelo cérebro como irrelevantes
e sem importância. Por exemplo, geralmente, nós não
temos consciência das partes do corpo que estão em
contato com as nossas roupas, bem como da pressão
do assento quanto estamos sentados. Do mesmo modo,
nossa atenção só é despertada por objeto ocasional em
nosso campo de visão, e mesmo o ruído perpétuo do
ambiente é, usualmente, relegado ao subconsciente
(GUYTON; HALL, 2002, p. 479, grifos nossos).
Como viram, o despertar da atenção tem um papel extremamente importante na aprendizagem escolar. É por esse motivo que
buscamos motivar nossos alunos de modo sempre inovador ou inusitado. “Prender” sua atenção inicial e mantê-la é fator determinante
nos demais passos do processo de sua aprendizagem.
Quando informação sensorial importante excita
a mente, ela é imediatamente canalizada para regiões integradoras e motoras apropriadas do cérebro, para causar as respostas desejadas. Essa
canalização e processamento da informação são chamados de função integradora do sistema nervoso
(GUYTON; HALL, 2002, p. 480, grifos nossos).
6 Não há contato físico entre um neurônio e outro. A ligação é efetuada por elementos químicos (sódio,
potássio, cálcio), os neurotransmissores.
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20. Unidade I
A maior parte das informações sensoriais é armazenada para
uso futuro nos processos de pensamento (Figura 2). “O armazenamento da informação é o processo a que chamamos memória, e
esta, também, é função das sinapses” (GUYTON; HALL, 2002, p. 480,
grifo do autor).
Segundo os citados autores, sabe-se ainda muito pouco sobre
a precisão dos mecanismos de facilitação das sinapses no processo
de memória, mas, uma vez armazenadas no sistema nervoso, as memórias passam a fazer parte dos mecanismos do processamento cerebral.
Os processos de pensamento do cérebro comparam as
novas experiências sensoriais com as memórias armazenadas; as memórias, então, ajudam a selecionar a informação nova importante e a canalizá-la para as áreas de
armazenamento apropriadas, para uso futuro, ou para
áreas motoras, para causar respostas corporais imediatas (GUYTON; HALL, 2002, p. 480).
Cremos que já exploramos o suficiente para entendermos as
questões biológicas/físicas do processo de aprender. E as emocionais? Vamos a elas!
Figura 2: Zoneamento cerebral
Fonte: Revista Escola ( jan./fev. de 2005).
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21. Nos dicionários, a palavra emoção tem, entre outros significados, o de uma “[...] reação orgânica de intensidade e duração variáveis, geralmente acompanhada de alterações respiratórias, circulatórias etc. e de grande excitação mental” (HOUAISS, 2001, p. 1122).
Ou “[...] reação intensa e breve do organismo a um lance inesperado,
a qual se acompanha dum estado afetivo de conotação penosa ou
agradável” (AURÉLIO, 1986, p. 634-635).
Já os neurologistas costumam definir as emoções como um
complexo conjunto de reações neurais e químicas que provocam
alterações musculares, na cor da pele, no sistema respiratório e cardíaco acionadas pelo sistema límbico.7 Esse sistema cerebral tem um
componente importante chamado hipotálamo,8 com suas estruturas
associadas – tálamo, hipocampo e amígdala (Figura 3 ) – que estão
relacionadas diretamente com o processamento das emoções, formando circuitos neuronais, com suas consequentes sinapses. Quando ocorrem essas sinapses, acontece também a liberação de neurotransmissores (lembram-se daquelas substâncias químicas a que já
nos referimos?). Entre essas substâncias, está a noradrenalina9 que,
distribuída pelo cérebro (mais intensamente no hipocampo), favorece o processamento das informações, descartando aquelas consideradas pouco importantes e armazenando as destacadas como relevantes, que podem se transformar em memórias de longo prazo.
Unidade I
Aspectos emocionais
Figura 3 – Partes do cérebro responsáveis pelas emoções
Fonte: Revista Nova Escola (jan./fev. de 2005).
7 “Circuito neuronal que controla o comportamento emocional e os impulsos motivacionais” (GUYTON;
HALL, 2002, p. 635).
8 “Parte do diencéfalo situada na base do cérebro, onde se encontram numerosos centros do sistema
nervoso simpático e parassimpático (reguladores do sono, do apetite, da temperatura corporal, etc.)”
(HOUAISS, 2001, p. 1540).
9 Neurotransmissor químico liberado pelas fibras nervosas simpáticas, precursor da adrenalina na parte
interna das suprarenais.
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22. Unidade I
Essas memórias são bases para novas e futuras aprendizagens,
facilitando a relação das informações atuais (do momento da aprendizagem) com outras já assentadas e “arquivadas”. E as emoções? Algumas delas favorecem a concentração da atenção, como se abrissem as portas sensoriais para as novas informações ou conteúdos:
a alegria, o humor, a surpresa, situações instigantes, a curiosidade
etc. que provocam uma descarga de noradrenalina que, em última
instância, promove a decisão do indivíduo de ficar atento e concentrado. Por outro lado, não podemos esquecer que a ameaça, o medo,
a angústia, a ansiedade são também emoções só que funcionam às
avessas, no caso da aprendizagem, pois as substâncias químicas que
são emitidas atuam no hipocampo (mais especificamente nas amígdalas), impedindo a formação das memórias episódicas (que guardam fatos, eventos, pessoas, lugares).
As situações de estresse muito prolongadas podem danificar os
neurônios e bloquear a aprendizagem com as consequentes baixas
de autoestima e outros sentimentos de incapacidade. Essa situação,
frequentemente, cria um círculo vicioso que, às vezes, torna-se difícil de romper, mas nós, professores, podemos propiciar experiências
diversificadas, aliadas às boas emoções, por meio da construção de
imagens mentais que ativarão as regiões do cérebro e ajudarão a memória a lembrar fatos, palavras ou conceitos, rompendo a sensação
de medo, angústia ou ansiedade. Portanto, vamos estimular a alegria
e o prazer e, com essas boas emoções, provocar ou associar emoções
ao ato de aprender.
Aspectos sociais
Sem querer ficar no lugar comum, não custa reafirmar a necessidade humana de viver em comunidade. Talvez o homem seja o
único animal que, ao nascer, exige cuidados de outrem, sem os quais
não sobreviveria sequer fisicamente. Essa necessidade gregária promove, evidentemente, situações de aprendizagem e são essas oportunidades que nos interessam no momento.
Embora haja correntes que ignorem ou dão pouca importância
aos aspectos sociais do desenvolvimento humano, é inegável o forte
apelo da visão sociointeracionista nas teorias de aprendizagem vigentes na escola de hoje.
Vamos detalhar um pouco mais a questão? Os estudos referentes ao desenvolvimento humano enfocam, linearmente, as etapas da
idade cronológica e as capacidades cognoscentes de cada uma delas. Um exemplo claro dessa afirmativa se encontra nas teorias de Piaget e Wallon, consideradas como “[...] as mais completas e articuladas
teorias genéticas do desenvolvimento psicológico [...]”, (OLIVEIRA,
1997, p. 56), oferecendo-nos uma interpretação completa do percurso psicológico do ser humano.
Por outro lado, Vygotsky enfatiza, em seus estudos, a importância dos processos de aprendizado e desenvolvimento das funções psi-
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23. Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos
de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam
(OLIVEIRA, 1997, p. 56).
Unidade I
cológicas superiores na “formação social da mente”. O que Vygotsky
queria demonstrar? Era, principalmente, o valor do ambiente social e
a interação com outras pessoas como condição essencial ao desenvolvimento humano.
Para isso, ele inter-relaciona o desenvolvimento com a aprendizagem:
Essa sua concepção é a base daquilo que Vygotsky denominou
de zona de desenvolvimento proximal (ou zona de desenvolvimento potencial):
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de
solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes
(VYGOTSKY, 1998, p. 112, grifo nosso).
Parece complicado, mas não é! Vamos detalhar um pouco mais:
se considerarmos que uma criança pode executar determinada tarefa sozinha, independente de qualquer interferência de outras pessoas (adultos ou mesmo de outras crianças), supõe-se que ela já amadureceu as funções (físicas e mentais) necessárias para a execução
daquela tarefa.
Por outro lado, se a criança depende de orientação, imitação,
exemplificação, detalhamentos para fazer uma tarefa, ela demonstra
uma relativa imaturidade. Essas funções, que estão em processo de
maturação, que ainda se encontram em estado latente, embrionário,
brotando ou florescendo (ao invés de já serem frutos do desenvolvimento) definem o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal caracterizando um desenvolvimento mental prospectivo (futuro) (VYGOTSKY, 1998).
Com essa indicação, Vygotsky ( 1998,p.113) acreditava poder
prover “[...] psicólogos e educadores de um instrumento através do
qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento”. O uso
desse método pode dar conta, seguindo o citado autor,
[...] não somente dos ciclos e processos de maturação
que já foram completados, como também daqueles
processos que estão em estado de formação, ou seja,
que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal
permite-nos delinear o futuro imediato da criança e
seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando
o acesso não somente ao que já foi atingido através do
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24. Unidade I
desenvolvimento, como também àquilo que está em
processo de maturação [...]. O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento próxima
(VYGOTSKY, 1998, p. 113, grifos nossos).
Portanto, fica evidente, pelo que já discutimos até aqui, a importância da mediação tanto de adultos (familiares e professores)
quanto dos pares (irmãos e colegas). Assim, “[...] o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as
cercam” (VYGOTSKY, 1998, p. 115).
Em resumo, é interessante perceber que o aluno aprendente
deve ser o centro do processo educativo. Daí a consideração necessária à sua prontidão, como condições interiores e anteriores à discussão dos novos conteúdos ou novas informações (desenvolvimento
real).
Vale destacar, também, que as novas aprendizagens ampliam
diferentes áreas da personalidade humana e não apenas a área intelectual, com encadeamento entre antigas (pré-requisitos/desenvolvimento real) e novas aprendizagens (desenvolvimento proximal),
gerando um movimento contínuo e encadeado, o que faz da aprendizagem um processo globalizado (por envolver as áreas cognitiva,
social, comportamental, lingüística, entre outras) e cumulativo, pois
ocorre de forma contínua e encadeada, dependente de outras aprendizagens anteriores que lhes servem de base.
Mas, como os indivíduos são seres diferenciados uns dos outros, é necessário ainda considerar as diferenças individuais e o ritmo
de cada um. A aprendizagem é um processo cumulativo, assim, ela se
torna mais reforçada quando é trabalhada em pequenas etapas com
possibilidade de demonstração e aplicação em situações diversas
(REIS; JOULLIÉ, 1983).
O processo de ensino
Se buscarmos conceituar o que é ensinar, encontraremos definições como: “Ministrar o ensino [...]; instruir; lecionar; educar; dar a
conhecer; transmitir conhecimentos” (AURÉLIO, 1986, p. 660) ou “[...]
repassar ensinamentos; doutrinar; transmitir experiência prática [...]
tornar conhecido, familiar; mostrar com precisão; indicar” (HOUAISS,
2001, p. 1159). Por outro lado, ensino “[...] vem de ensinar (lat. Insegnare) que quer dizer dar preleções sobre o que os outros ignoram ou
sabem mal” (NÉRICE, 1989, p. 47). Mas, no enfoque didático, o ensino
“[...] é a ação de prover circunstâncias para que o educando aprenda,
podendo ser a ação do professor direta (como no caso da preleção)
ou indireta (como no caso de orientar o educando para pesquisar)”
(NÉRICE, 1989, p. 47). Desse modo, a ação de dirigir a aprendizagem
do aluno, organizando-a, selecionando os conteúdos, as tarefas e as
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25. Unidade I
avaliações, é compreendida muito claramente como a função dos
professores.
Os professores são, portanto, aqueles que professam algo que
consideram verdadeiro, válido, necessário e útil para a perpetuação
da cultura e alcance daqueles objetivos indicados pela sociedade
para preservação de sua sobrevivência. São pessoas especializadas e
habilitadas para, sistematicamente, indicar ao aluno/aprendente “[...]
um conjunto de conhecimentos que o tempo e a experiência selecionaram da cultura universal e diz respeito à nossa vivência cultural” (TOSI, 2001, p. 24). Portanto, pelo que a autora nos expõe, fica
evidente que os conhecimentos acumulados ao longo da existência
humana, vão ser transmitidos pelo “ensinante” ao “aprendente”, mas,
para tal, é necessário que sejam selecionados conteúdos considerados, pela sociedade como mais relevantes às suas crianças e jovens.
Visto dessa forma, o ato de ensinar indica que
[...] a função do professor/a será facilitar o surgimento do
contexto de compreensão comum e trazer instrumentos
procedentes da ciência, do pensamento e das artes para
enriquecer [...] espaço de conhecimento compartilhado,
mas nunca substituir o processo de construção dialética
desse espaço, impondo suas próprias representações ou
cerceando as possibilidades de negociação aberta de todos e cada um dos elementos que compõe o contexto de
compreensão comum (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 64).
Vamos detalhar um pouco mais para dirimir qualquer dúvida?
O que Sacristán e Gomes (1998) propõem é que se crie, na sala de
aula, um espaço de negociação aberta (espaço compartilhado) aos
elementos que compõem esse contexto no qual seja possível o comprometimento dos alunos, que trarão seus conhecimentos prévios,
seus interesses e concepções, preocupações, desejos e experiências
e o compromisso do professor de facilitar a compreensão em um
processo aberto de comunicação, oferecendo instrumentos culturais,
provocando a reflexão, o debate e a ação que redundarão no conhecimento.
Dessa forma,não deve haver, por parte do professor, a exagerada preocupação em cumprir programas e vencer o livro-texto, mas
de trazer aqueles conceitos e proposições da cultura pública que
serão assimilados pelo aluno como instrumentos e ferramentas de
análise e propostos, quando realmente tenham conexão com suas
preocupações intelectuais, vitais e possam promover a transferência
de conhecimentos e cultura pública dominados pelo professor. Em
síntese, o que os referidos autores propõem é que a aprendizagem
escolar seja considerada como um longo processo de assimilação e
reconstrução por parte do aluno da cultura e do conhecimento público
da comunidade social com a intenção direta do professor, num contexto de comunicação e compreensão comprometido, designado
por eles como espaço compartilhado.
Como bem salienta Weisz (2005, p. 65),
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26. Unidade I
O processo de aprendizagem não responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam.
Ou seja, não existe um processo único de ‘ensino-aprendizagem’, como muitas vezes se diz, mas dois processos
distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno,
e o de ensino pelo professor. São dois processos que se
comunicam mas não se confundem: o sujeito do processo de ensino é o professor enquanto o do processo de
aprendizagem é o aluno.
Portanto, não se pode considerar que o aluno aprenda tudo
que o professor queira lhe ensinar pela via do ensino, mas é o professor quem precisa compreender em que ponto do caminho a aprendizagem do aluno está no momento adequado para poder oferecer
atividades que lhe permitam avançar em seus conhecimentos. “Ou
seja, não é o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de
ensino, mas o processo de ensino é que tem de se adaptar ao de
aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com
o de aprendizagem” ( WEISZ (2005, p. 65).
Ao destacar o diálogo, o que a referida autora quer dizer é que
cabe ao professor organizar situações de aprendizagem, mas, que
para tenham valor, é preciso reunir algumas condições, respeitando
alguns princípios, tais como:
[...] - os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem
e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar;
- os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar
em função do que se propõem a produzir;
- a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação possível;
- o conteúdo trabalhado mantém suas características de
objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto
escolar vazio de significado social (WEISZ, 205, p. 66).
É evidente que esses princípios são norteadores e é conveniente não perdê-los de vista, mas temos que considerar que, dependendo do conteúdo, dos objetivos que se quer trabalhar, nem sempre é
possível organizar as atividades escolares respeitando todos eles.
Atividade 5
Leia os textos apresentados a seguir e proceda a uma
análise da importância dos conceitos que apresentam para a(s)
escola(s) de sua região indicando que ações sua escola (e as
de sua comunidade) têm empreendido que permitam explicitar
o desenvolvimento da “felicidadania” e do que propõe Arroyo e
Fernandes, Caldart e Molina para a escola do campo.
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27. Unidade I
Texto 1
No livro Compreender e Ensinar (RIOS, 2003), a autora desenvolveu um conceito denominado felicidadania10 e indica a escola como
um dos lugares de construção dessa felicidadania.
Para isso, a autora propõe a ação docente como possibilidade dessa construção e enumerou seis indicadores que podem favorecer esse
desenvolvimento. Para ela, construir a felicidadania, na ação docente é:
a)reconhecer o outro;
b) tomar como referência o bem coletivo;
c) envolver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto
coletivo de trabalho;
d) instalar na escola e na aula uma instância de comunicação criativa;
e) criar espaço, no cotidiano da relação pedagógica, para a afetividade e alegria;
f ) lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições viabilizadoras do trabalho de boa qualidade.
Texto 2
“ Uma escola do campo é a que defende os interesses, a política, a cultura e a economia da agricultura camponesa, que construa
conhecimentos e tecnologias na direção do desenvolvimento social
e econômico dessa população”( ARROYO; FERNANDES, 1999, p. 26).
Texto 3
“Se a escolarização não é toda a educação a que temos direito,
ela é um direito social e humano fundamental. Mas estamos falando
de uma educação e de uma escola vinculadas aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural dos diferentes grupos sociais que habitam e trabalham no campo.
Quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a especificidade da educação e da escola do campo. Mais se torna urgente um pensamento educacional e uma cultura escolar e docente que se alimentem dessa dinâmica formadora. Também mais se
afirma a necessidade de equacionar a função social da educação e da
escola em um projeto de inserção do campo no conjunto da sociedade” ( ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 13).
Este texto a seguir é só um presente para sua reflexão:
Ensinar é um exercício de imortalidade.
De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra.
O professor, assim, não morre jamais [... ]
(RUBEM ALVES, 1994, p. 2).
10 Associação de felicidade (no sentido de estar no mundo que ninguém quereria perder [...] o modo
feliz de ser-no-mundo corresponde a uma sentimentalidade inteligente, criadora e livre [...] e cidadania
(no sentido que implica uma consciência de pertencimento a uma comunidade acrescida de responsabilidade partilhada num espaço democrático (RIOS, 2003, p. 114).
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
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28. Unidade I
Práticas pedagógicas
Por que falar de prática pedagógica quando estamos discutindo os processos de aprendizagem e de ensino? Simplesmente porque é pela via da prática que podemos apresentar determinados
instrumentos que nos auxiliem a interpretar o que acontece na aula;
conhecer melhor o que está ao nosso alcance e alterar ou não; tomar
medidas que permitam recuperar o que está funcionando; avaliar e
corrigir os rumos e ações que não redundaram nos objetivos propostos; ter oportunidade de analisar e refletir sobre o que fazemos para
que possamos até mesmo compartilhar essas experiências com outros profissionais da área.
A prática pedagógica de qualquer professor estará sempre
conformada (no sentido de estar em conformidade) pelas suas concepções e ideias que determinam suas ações. Mesmo quando o profissional não tem consciência disso, haverá a presença dessas concepções. Elas dizem respeito ao conteúdo que o professor seleciona
para ensinar (o que espera que seus alunos aprendam), como entende o processo de aprendizagem (como a aprendizagem acontece) e
quais caminhos trilha para ensinar (como deve ser o ensino).
A seguir, vamos discutir a percepção de prática educativa de alguns educadores, começando por Zabala (1998), que se fundamenta
em aspectos sociais, passando pela visão crítica de Gasparin (2003),
por aspectos tradicionais e/ou modelos variados de teóricos estrangeiros, destacados por Nérice (1987) até a percepção construtuvista
discutida por Weisz (2001).
Para Zabala (1998), fica evidente que há variáveis ou indicadores que podem nos auxiliar na análise e interpretação dos fatos vivenciados. O citado autor nos aponta algumas variáveis que, segundo sua visão, configuram a prática educativa, embora faça a ressalva
de que tais “[...] processos educativos são suficientemente complexos
para que não seja fácil reconhecer todos os fatores que os definem”
(ZABALA, 1998, p. 16, grifos nosso).
Sua justificativa se assenta na complexidade estrutural da prática que obedece a múltiplos determinantes, como: “[...] parâmetros
institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades
reais dos professores, dos meios e condições físicas existentes, etc.”
(ZABALA, 1998, p. 16). Destaca, também, a complexidade da prática
(por seus múltiplos fatores – idéias, valores, hábitos) ou por sua fluidez que dificulta suas limitações com simples coordenadas.
Entender a intervenção pedagógica exige situar-se num
modelo em que a aula se configura como um microssistema definido por determinados espaços, uma organização social, certas relações interativas, uma forma de
distribuir o tempo, um determinado uso dos recursos
didáticos, etc., em que os processos educativos se explicam como elementos estreitamente integrados nesse
sistema. Assim, pois, o que acontece na aula só pode ser
examinado na própria interação de todos os elementos
que nela intervêm (ZABALA, 1998, p. 16-17).
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Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
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29. Assim, pois, partindo desta visão processual da prática,
em que estão estritamente ligados o planejamento, a
aplicação e a avaliação, teremos que delimitar a unidade
de análise que representa este processo. Se examinamos uma das unidades mais elementares que constitui
os processos de ensino/aprendizagem e que ao mesmo
tempo possui em seu conjunto todas as variáveis que incidem nesses processos, veremos que se trata do que se
denomina atividade ou tarefa. Assim, podemos considerar atividades, por exemplo: uma exposição, um debate,
uma leitura, uma pesquisa bibliográfica, tomar notas,
uma ação motivadora, uma observação, uma aplicação,
um exercício, o estudo, etc. Dessa maneira, podemos definir as atividades ou tarefas como uma unidade básica
do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas variáveis apresentam estabilidade e diferenciação: determinadas relações interativas professor/alunos e alunos/
alunos, uma organização grupal, determinados conteúdos de aprendizagem, certos recursos didáticos, uma
distribuição do tempo e do espaço, um critério avaliador,
tudo isso em torno de determinadas intenções educacionais, mais ou menos explícitas (ZABALA, 1998, p 17).
Unidade I
Um destaque necessário é a chamada que Zabala (1998) faz
para os elementos que antecedem (planejamento) e finalizam (avaliação) a intervenção pedagógica, destacando o momento da aula/intervenção como um processo que considera: expectativas, intenções,
previsões e a avaliação dos resultados.
O que o referido autor quer destacar é que as atividades realizadas em sala de aula podem ter um valor relativo dependendo do
lugar e do tempo a elas dedicado. Assim,
[...]. As atividades, apesar de concentrarem a maioria
das variáveis educativas que intervêm na aula, podem
ter um valor ou outro, segundo o lugar que ocupem
quanto as outras atividades, as de antes e as de depois.
É evidente que uma atividade, por exemplo, de estudo
individual, terá um posição educativa diferente em relação ao tipo de atividade anterior, por exemplo, uma
exposição ou um trabalho de campo, uma leitura ou
uma comunicação em grande grupo, uma pesquisa bibliográfica ou uma experimentação. Poderemos ver de
que maneira a ordem e as relações que se estabelecem
entre as diferentes atividades determinam de maneira
significativa o tipo e as características do ensino. Levando em conta o valor que as atividades adquirem quando as colocamos numa série ou seqüência significativa,
é preciso ampliar essa unidade elementar e identificar,
também, como nova unidade de análise, as seqüências
de atividades ou seqüências didáticas como unidade preferencial para a análise da prática, que permitirá o estudo e a avaliação sob uma perspectiva processual, que
inclua as fases de planejamento, aplicação e avaliação
(ZABALA, 1998, p. 17-18, grifos do autor).
Portanto, seguindo esse raciocínio, há maneiras diversas de
configuração das sequências das atividades e o modo como essas
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30. Unidade I
sequências encontram–se conformadas caracterizam a prática educativa de determinado professor. É assim que
A maneira de configurar as seqüências de atividades é um
dos traços mais claros que determinam as características
diferenciais da prática educativa. Desde o modelo mais tradicional de ‘aula magistral’ (com a seqüência: exposição, estudos sobre apontamentos ou manual, prova, qualificação)
até o método de ‘projetos de trabalho global’ (escolha do
tema, planejamento, pesquisa e processamento da informação, índice, dossiê de síntese, avaliação), podemos ver
que todos têm como elementos identificadores as atividades que os compõem, mas que adquirem personalidade diferencial segundo o modo como se organizam e articulam
em seqüências ordenadas.
Se realizarmos uma análise dessas seqüências buscando os elementos que as compõem nos daremos conta
de que são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim
conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos
(ZABALA, 1998, p. 17-18, grifos do autor).
O ponto de partida para a análise de Zabala (1998), ou seja, seu
núcleo central foi o estudo das unidades didáticas (unidades de programação ou unidades de programação pedagógica) com suas sequências de atividades estruturadas quer no modo tradicional, quer em
metodologias mais diferenciadas no modo de ensinar.
Esse autor selecionou sete variáveis ou dimensões para proceder à descrição de qualquer proposta metodológica (considerada
como um agrupamento sequenciado das atividades): aula expositiva;
metodologia por descobrimento, por projetos etc.; as situações de comunicação entre professores e alunos, por exemplo (diretivos, participativos, cooperativos); as formas de organizar socialmente ou agrupar
os alunos (grande grupo, grupos móveis ou fixos etc); maneiras de
organizar e distribuir o espaço e o tempo (oficinas, aulas por áreas, cantos etc.); a sistemática de organização dos conteúdos (em disciplinas,
usando a interdisciplinaridade, globalizado etc.); uso dos materiais
(livros, fichas, ensino dirigido etc.) e procedimentos avaliativos (de resultados, de processo, formativos) (ZABALA, 1998).
Para esclarecer melhor sua descrição, Zabala (1998) detalha as
variáveis selecionadas, aplicando-as na unidade didática:
a) as sequências de atividade de ensino/aprendizagem, ou
sequências didáticas são uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática. Assim, pois, poderemos analisar as diferentes formas de intervenção segundo as atividades
que se realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem quanto a
uma sequência orientada para a realização de determinados objetivos
educativos. As sequências podem indicar a função que tem cada uma
das atividades na construção do conhecimento ou da aprendizagem de
diferentes conteúdos e, portanto, avaliar a pertinência ou não de cada
uma delas, a falta de outras ou a ênfase que devemos lhes atribuir;
b) o papel dos professores e dos alunos e, em resumo, das relações
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Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
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31. Unidade I
que se produzem na aula entre professor e alunos ou alunos e alunos
que afeta o grau de comunicação e os vínculos afetivos que se estabelecem e que dão lugar a um determinado clima de convivência. Tipos de
comunicações e vínculos que fazem com que a transmissão do conhecimento ou os modelos e as propostas didáticas estejam de acordo ou não
com as necessidades de aprendizagem;
c) a forma de estruturar os diferentes alunos e a dinâmica grupal
que se estabelece configuram uma determinada organização social da
aula em que os meninos e meninas convivem, trabalham e se relacionam segundo modelos nos quais o grande grupo ou os grupos fixos e
variáveis permitem e contribuem de uma forma determinada para o trabalho coletivo e pessoal e sua formação;
d) a utilização dos espaços e do tempo: como se concretizam as
diferentes formas de ensinar usando um espaço mais ou menos rígido e
onde o tempo é intocável ou permite uma utilização adaptável às diferentes necessidades educacionais;
e) a maneira de organizar os conteúdos segundo uma lógica que
provém da própria estrutura formal das disciplinas, ou de acordo com
formas organizativas centradas em modelos globais ou integradores;
f) a existência, as características e o uso dos materiais circulares
e de outros recursos didáticos. O papel e a importância que adquirem,
nas diferentes formas de intervenção, os diversos instrumentos para a
comunicação da informação, para a ajuda nas exposições, para propor
atividades, para a experimentação, para a elaboração e construção do
conhecimento ou para o exercício e a aplicação;
g) e, finalmente, o sentido e o papel da avaliação, entendida tanto no sentido mais restrito de controle dos resultados de aprendizagem
conseguidos, como no de uma concepção global do processo de ensino/
aprendizagem. Seja qual for o sentido que se adote, a avaliação sempre
incide nas aprendizagens e, portanto, é uma peça-chave para determinar as características de qualquer metodologia. A maneira de avaliar os
trabalhos, o tipo de desafios, as ajudas propostas, as manifestações das
expectativas depositadas, os comentários ao longo do processo, as avaliações informais sobre o trabalho que se realiza, a maneira de dispor ou
distribuir os grupos etc. são fatores estreitamente ligados à concepção
que se tem, embora muitas vezes de maneira implícita, com uma forte
carga educativa que a converte numa das variáveis metodológicas mais
determinantes (Adaptado de ZABALA, 1998).
É interessante notar o destaque que o referido autor dá à necessidade de instrumentos teóricos que nos permitam proceder à
análise da prática de forma reflexiva. Aí vão estar refletidas as concepções de educação que os educadores tenham, incluindo a forma
como concebem a função social do ensino e os conhecimentos do processamento da aprendizagem (como se aprende).
A concepção dos aspectos práticos do processo educacional é
abordada por outros autores que, de certo modo, concordam com a
descrição de Zabala (1998), embora não cheguem ao nível de detalhamento desse autor.
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis
31

32. Unidade I
Gasparin (2003, p. 107) considera que é nessa fase que a aprendizagem dos conceitos científicos/conhecimentos científicos, ocorre: “[...]
é o momento de maior especificidade teórica, no qual se processa a representação mental do objeto de estudo em suas diversas dimensões”.
Essa interação do sujeito aprendente com o objeto deve
[...] possibilitar o confronto do conhecimento entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-lhe a essência (VASCONCELLOS, 1993, p. 42).
Mas é importante frisar que esse processo é provocado, orientado, coordenado, mediado pela ação do professor e sempre estará
atavicamente inflado das concepções de educação e de ensino que
o professor tenha.
Na sala de aula, a ação do professor tem como objetivo criar as condições para a atividade de análise e das
demais operações mentais do aluno, necessárias para
a realização do processo de aprendizagem. Depois
ambos seguem juntos numa ação interativa na qual
o professor, como mediador, apresenta o conteúdo
científico ao educando, enquanto este vai, aos poucos, tornando seu o novo objeto de conhecimento
(GASPARIN, 2003, p. 107, grifos nossos).
O mesmo autor destaca que esse processo
[...] consiste na reconstrução interna, subjetiva, psicológica de uma operação externa, social, através do uso de
signos, ou seja, por meio da palavra que designa coisas
do mundo real. Nesta ação, o educando reconstrói para
si, com o auxílio do professor como mediador social, o
que é comum para todo um grupo (IDEM, 2003, p. 107,
grifos nossos).
Desse modo, na ponte entre teoria e prática, a escola deve tornarse um centro de experiências que faça a conexão entre os conhecimentos científicos e as situações vivenciadas no cotidiano da vida social e
pessoal. Essa mediação pode ser efetuada pela utilização de técnicas
convencionais, como: apresentação simples, tempestade mental, apresentação em duplas; técnicas de simulação (dramatização, estudos de
caso, jogos variados); aulas práticas, estágios, visitas etc.
Assim, podem ser considerados atos didáticos pedagógicos mediadores da aprendizagem, entre outros, os
seguintes: exposição dialogada, leitura do mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo, pesquisa sobre o tema, seminário, entrevistas com
pessoas-fonte, palestras, análise de vídeos ou filmes,
discussões, debates, observação da realidade, painel integrado, trabalhos individuais, trabalhos em laboratório
ou experimentais, demonstração, tarefas de assimilação
de conteúdos, tarefas de elaboração pessoal, grupo de
verbalização e grupo de observação, uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa (IDEM, 2003, p. 112).
32
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis

33. Unidade I
Há, portanto, um triângulo na relação e interação do educador/
mediador, o aluno e o objeto de conhecimento que pode ser expresso no esquema a seguir.
Gráfico 2 Mediação do professor
Fonte: Gasparin (2003, p. 114)
Um outro ponto de vista da mediação pedagógica é também a
relação entre os conceitos cotidianos e os conceitos científicos intermediados pelo professor gerando o crescimento e desenvolvimento
intelectual do aluno.
Gráfico 3 – Conceitos científicos e cotidianos na mediação da aprendizagem
Fonte: Gasparin (2003, p. 119)
Como podemos verificar, há inter-relações entre conceitos (cotidianos e científicos), o professor (mediador social e unificador do
processo educativo) e o aluno.
Os conceitos científicos não passam diretamente aos
alunos, nem os conceitos cotidianos são subsumidos,
automaticamente, pelos científicos. É na caminhada
dialógico-pedagógica que se dá o encontro das duas or-
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis
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34. Unidade I
dens de conceitos: os conceitos cotidianos são incorporados e superados pelos científicos. Realizam-se, através
do trabalho coletivo e individual, a interaprendizagem e
a intra-aprendizagem (GASPARIN, 2003, p. 119).
As questões da prática pedagógica vêm sendo objeto de preocupação dos educadores há algum tempo. Se procurarmos em livros de Didática mais “tradicionais”, que tinham um enfoque da área
de caráter prescritivo e instrumental, vamos encontrar os chamados
modelos de processos ensino-aprendizagem. Nérice, (1987) subdividiu esses processos em modelos de ensino-aprendizagem:
a) coletivo – toda a classe estuda individualmente um conteúdo
regido pelas mesmas normas, período e tempo;
b) em grupo – a classe é dividida em grupos para o estudo de
determinado conteúdo sob as mesmas normas, período e tempo;
c) individualizado – os alunos de uma classe estudam determinado conteúdo no ritmo próprio de cada um;
d) socializado-individualizado – permite aos alunos atividades
em grupo e também outras para serem executadas individualmente.
Esse autor apresenta, ainda, outros enfoques para modelos de
ensino-aprendizagem, como:
a) modelos de Joyce e Weil – subdividido em quatro tipos de modelos:
• orientados para a interação social – também chamados de interativos, com predominância entre indivíduos do grupo. Figuras de
destaque nessa opção: Dewey e Thelen;
• orientados para o processamento da informação – há uma preponderância do processamento das informações e desenvolvimento das potencialidades dos alunos em efetuar esse processamento. Seus desdobramentos podem priorizar a resolução de
problemas ou o desenvolvimento da criatividade. Figuras de destaque: Bruner, Piaget e Ausebel;
• orientados para a pessoa – enfoque nas relações interpessoais,
centrado na pessoa. Principal figura: Carl Rogers;
• orientados para a modificação do comportamento – visa à modificação do comportamento por meio do condicionamento operante, com ênfase em prêmio e castigo. Figuras: Skinner e Gagné.
b) modelos de Diane Lapp e outros – também subdivididos em
quatro tipos de modelos:
• clássico – transmissão pelo professor de ideias selecionadas e com
estrutura lógica. É uma concepção orientada por dois princípios:
perenealismo – baseado na preservação do passado e compreensão do futuro como sua continuação; e essencialismo – fundamentado na preparação para o exercício de uma profissão;
• tecnológico – transmissão de conhecimentos que visem ao homem eficiente e competente;
• personalizado – tem como centro da aprendizagem os interesses,
necessidades e potencialidades do aluno. O professor é orientador
34
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis

35. Já Weisz (2001) faz uma brilhante (pelo menos em nossa visão)
exposição do assunto, ao discutir a teoria empirista, considerando-a
como aquela que, historicamente, está mais impregnada em nossas
representações do que é ensinar, aprender, como ensinar, quem é o
aluno. Destaca o modelo skinneriano do “estímulo-resposta”, no qual
nós, professores, pretendemos trocar respostas erradas por respostas
certas.
Unidade I
e facilitador da aprendizagem. Valoriza a experiência pessoal e individual para a interação com o meio;
• interacional – dialógico, com a pretensão de efetuar troca de experiências entre os professores e os alunos. Encoraja a responsabilidade do grupo e a análise crítica dos problemas sociais.
A hipótese subjacente a essa concepção é a de que o
aluno precisa memorizar e fixar informações – as mais
simples e parciais possíveis e que devem ir se acumulando com o tempo. O modelo típico de cartilha está baseado nisso (WEISZ, 2001, p. 55).
Como mudar essa prática?
Weisz (2001, p. 58) afirma que a mudança pressupõe
[...] reconstruir a prática a partir de um novo paradigma
teórico. O exemplo que essa autora usa para demonstrar
a referida possibilidade de mudança é a saída de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista. Ela destaca as grandes e graves dificuldades
de entendimento que essa mudança ocasiona. Por quê?
Porque, em [...] uma perspectiva construtivista, o conhecimento não é concebido como uma cópia do real,
incorporado diretamente pelo sujeito: pressupõe uma
atividade, por parte de quem aprende, que organiza e
integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso
vale tanto para o aluno quanto para o professor em processo de transformação (WEISZ, 2001, p. 58).
Por outro lado, a falta do domínio do novo paradigma teórico
pode levar o professor a correr o risco de “[...] ficar se deslocando de
um modelo que lhe é familiar para outro, meio desconhecido, sem
muito domínio de sua própria prática – ‘mesclando’ o modo de ensinar” (WEISZ, 2001, p. 59).
Nessa mesclagem, os professores cometem vários equívocos,
e o mais comum deles, segundo Weisz (2001), é julgar que alguns
conteúdos podem ser construídos e outros não (devem ser ensinados). Em outros casos, o modelo empirista fica intocado e as ideias
que as crianças constroem em seu processo de aprendizagem são
distorcidas a ponto de o professor vê-las (as ideias) como o conteúdo
a ser ensinado. Um exemplo disso são os professores que, encantados com o que a psicogênese da língua escrita desvendou sobre o
que pensam as crianças quando se alfabetizam, passaram a ensinar a
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis
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36. Unidade I
seus alunos a escrever silabicamente. Que raciocínio leva à distorção
desse tipo? Se os alunos têm que passar por uma escrita silábica para
chegar a uma escrita alfabética, ensiná-los a escrever silabicamente
os faria chegar mais rápido à escrita alfabética, pensam esses professores. Essa perspectiva só pode caber num modelo empirista de ensino, cuja lógica intrínseca é a de organizar etapas de apresentação do
conhecimento aos alunos. Essa lógica não faz nenhum sentido num
modelo construtivista.
Vejamos mais alguns detalhes da análise apresentada pela autora. A opção por uma ou outra prática será determinante na concepção e no modo de tratar os conteúdos escolares. A forma de oferecer
as informações aos alunos pode propiciar melhores usos para essas
informações ou esses conteúdos.
Para os construtivistas – diferentemente dos empiristas,
para quem a informação deveria ser oferecida da forma
mais simples possível, uma de cada vez, para não confundir aquele que aprende – o aprendiz é um sujeito,
protagonista de seu próprio processo de aprendizagem,
alguém que vai produzir a transformação que converte
informação em conhecimento próprio. Essa construção,
pelo aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas a
partir de situações nas quais ele possa agir sobre o que é
objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas (WEISZ, 2001, p. 60-61, grifos nossos).
Esse comportamento é bem diferente da situação em que o
aluno é um receptáculo das informações, quase sempre sem um sentido compreensível ao aprendente.
Daí podemos perguntar: o que significa o bê-a-bá do sistema
de escrita alfabética para as crianças alfabetizantes? Em que usos sociais esse aluno poderá vivenciar a escrita? Como poderá compreender as características dos diferentes gêneros textuais?
Weisz ( 2001, p. 60) aponta que o aluno, para
[...] ser capaz de ler com autonomia, é preciso compreender o sistema alfabético, mais isso apenas lhe confere
autonomia. Qualquer um pode aprender muito sobre
a língua escrita mesmo sem poder ler e escrever autonomamente. Isso depende de oportunidades de ouvir a
leitura de textos, participar de situações sociais nas quais
os textos reais sejam utilizados, pensar sobre os usos, as
características e o funcionamento da língua escrita.
ATIVIDADE 6
• Leia os dois textos de Weisz (2001) que apresentaremos seguir,
reflita sobre eles e escreva seu posicionamento sobre o assunto,
fundamentado em sua prática docente.
• Monte experiências semelhantes à discutida no texto para posteriormente submetê-las ao coletivo da escola para análise.
36
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis

37. Unidade I
Texto 1
As cartilhas trabalham com uma concepção de língua escrita
como transcrição da fala: elas supõem a escrita como espelho da língua que se fala. Seus ‘textos’ são construídos com a função de tornar
clara (segundo o que elas supõem) essa relação de transcrição. Em geral, são palavras-chave e famílias silábicas, usadas exaustivamente – e
aí encontram-se coisas como ‘O bebê baba na babá, o boi bebe, Didi
dá o dado a Dedé’. A função do material escrito numa cartilha é apenas
ajudar o aluno a desentranhar a regra de geração do sistema alfabético:
que b com a dá ba, e por aí afora.
Centrada nessa abordagem que vê a língua como pura fonologia,
a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita, apresentando-lhe um
texto que, na verdade, é apenas um agregado de frases desconectadas.
Essa concepção de “texto” para ensinar a ler está tão impregnada no
imaginário do professor que, certa vez, uma professora que se esforçava, para transformar sua prática, documentou em vídeo uma aula e me
enviou, para mostrar como já conseguia trabalhar sem cartilha. A atividade era uma produção coletiva de texto na lousa. O texto produzido
pelos alunos e grafado pela professora era o seguinte:
O sapo
O sapo é bom.
O sapo come inseto.
O sapo é feio.
O sapo vive na água e na Terra.
Ele solta um líquido pela espinha.
O sapo é verde.
Como se pode observar, cada enunciado é tratado como se fosse
um parágrafo independente. Exigências mínimas de coesão textual, como
não repetir “o sapo” em cada enunciado, nem sequer são consideradas. Só
na quinta frase aparece, pela primeira vez, um pronome para substituir “o
sapo”. Mas na sexta frase, lá está ele de novo. Seria fácil concluir que a professora é que não sabe escrever com um mínimo de coerência e coesão.
Mas não era esse o caso. Além de saber escrever, era uma ótima professora, empenhada e comprometida com seu trabalho e seus alunos. Apenas
havia interiorizado em sua prática o modelo de “texto” que caracteriza
a metodologia de alfabetização expressa nas cartilhas. E de tal maneira
que nem sequer tinha consciência disso: foi preciso tematizar sua prática
a partir dessa situação documentada para que ela pudesse se dar conta
disso (Adaptado de WEISZ, 2001, p. 56-57).
Texto 2
“Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria sorte
Como já vimos, diante de um corpo de ideias tão novo como a concepção construtivista da aprendizagem e o modelo de ensino por meio da
resolução de problemas, o professor também está na posição de aprendiz. No entanto, o conhecimento pedagógico é produzido coletivamente,
o que permite aos professores hoje aprenderem a partir do que outros já
aprenderam e tomarem cuidado com erros já cometidos por outros.
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis
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38. Unidade I
Um erro que precisa ser evitado por suas graves consequências é
o desvio espontaneísta: como é o aluno quem constrói o conhecimento,
não seria necessário ensinar-lhe. A partir dessa crença, o professor passa
a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz “do
seu jeito”. Essa visão implica abandonar o aluno à sua própria sorte. E é
muito importante que o professor compreenda o que significa, do ponto
de vista da criança, o “vou fazer do meu jeito”.
Vamos usar a alfabetização novamente para exemplificar. Quando uma criança entra na escola, ainda não alfabetizada, tanto ela
quanto o professor sabem que ela não sabe ler nem escrever. Ao solicitar
que ela se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor, na
verdade, está propondo é uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta. Num contrato desse tipo – que reza que
o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e pensa sobre a
escrita – o professor deve usar tudo o que sabe sobre as hipóteses que
as crianças constroem sobre a escrita para poder, interpretando o que
o aluno escreveu, ajudá-lo a avançar. Dentro desse contrato, quem “faz
de conta” é a criança. Nesse espaço em que ela escreve “do seu jeito”, o
papel do professor é delicado, mas é semelhante ao de alguém adulto
que participa de uma brincadeira de faz de conta sem entrar nela. Ao
professor cabe organizar a situação de aprendizagem de modo a oferecer informação adequada. Sua função é observar a ação das crianças,
acolher ou problematizar suas produções, intervindo sempre que achar
que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a escrita avançar. O professor
funciona então como uma espécie de diretor de cena ou de contrarregra, e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construção do aprendiz (Adaptado de WEISZ, 2001, p. 62-63).
Possibilidades de parcerias
Atividade 7
Após a leitura do texto sobre parcerias possíveis, você deverá:
• Elaborar uma listagem das ações que há em sua escola que propiciem parcerias.
• Fazer um elenco de outras possibilidades de parcerias além da família.
• Compartilhar suas posições com os colegas de seu polo da UAB.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
38
Parceria é uma palavra que, embora muito utilizada em questões educacionais, nem sempre tem o seu real significado conhecido
por quem a usa. Segundo Houaiss (2001, p 2132), é uma “[...] reunião
de indivíduos para alcançar um objetivo comum; companhia, sociedade”. Portanto, pressupõe um grupo e o grupo inicial e mais substantivo que há no processo educativo é a sala de aula, com o professor e seus alunos.
Assim, a primeira parceria que deve permear o processo de es-
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis

39. Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis
Unidade I
colaridade é aquela que deve ser efetuada entre o professor e seus
alunos. Para isso, é necessário um profundo respeito pelas características de cada aluno, suas habilidades e dificuldades, seu tempo de
aprendizagem, suas motivações, seus traços culturais etc. Daí o compartilhamento dos objetivos de aprendizagem, o esclarecimento em
relação aos conteúdos que estão sendo desenvolvidos, os “contratos
ou combinados” que entre si celebram professores e alunos devem
ser, além da primeira, a mais essencial parceria entre todas outras
possíveis no processo educativo.
A seguir, vem o relacionamento com a família, pois, por meio
dessa parceria, será possível aumentar o conhecimento e a compreensão que a escola e o professor terá dos seus alunos. É bom nunca
esquecermos que tanto a escola quanto a família têm os mesmos objetivos: fazer os alunos se desenvolverem em todos os aspectos de
sua personalidade e ter sucesso em suas aprendizagens. Instituições
que conseguem parcerias com os pais/responsáveis conseguem diminuir os índices de violência, evasão e repetência, melhorando significativamente o rendimento das turmas e dos alunos em particular.
Se cabe à escola o ensino dos conteúdos de Português, Matemática, Ciências, História ou Geografia, cabe às famílias acompanharem se as lições de casa foram executadas. Por outro lado, o compartilhamento na formação de valores possibilita ao professor mais
segurança no desenvolvimento desse aspecto formativo.
Tenham os pais o domínio da leitura e da escrita, sejam analfabetos sejam analfabetos funcionais, há possibilidades de serem
requisitados para colaboração na escola/sala de aula de seus filhos.
Mas, alguns cuidados são necessários para que o relacionamento
com a família seja profícuo, por exemplo: aceitar as diferentes formas de arranjos familiares; ausência de julgamentos, principalmente
precipitados; respeito aos valores familiares; abertura de canais de
comunicação; boa recepção em visitas que a família faça à escola;
informação relativa aos sucessos e conquistas, além de alguma possível dificuldade que o aluno possa ter, entre outras.
Apesar de todas as dificuldades inerentes a encontros periódicos entre a família e a escola, principalmente em zona rural, devem
ser envidados esforços nesse sentido, porque, com certeza, todos lucrarão muito com o estreitamento desse laço.
A comunidade em que a escola se insere deve ser o próximo
alvo. Nesse contexto, estão englobados: as empresas e o comércio, as
igrejas, as bibliotecas públicas, os sindicatos, os grupos organizados,
as cooperativas, as empresas/institutos de pesquisa e extensão rural, as faculdades/universidades mais próximas, públicas ou privadas
que são possibilidades ricas de compartilhamento e trocas.
O desencadeamento de parcerias deve ter a iniciativa das escolas, com uma política iniciada desde a elaboração do PPP, passando
por reuniões periódicas, previamente marcadas, como forma de contatos mais intensos e produtivos, principalmente para a comunidade
escolar.
39

40. Referências Bibliográficas
Unidade I
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TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos
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Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
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41. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto político-pedagógico: elementos metodológicos para elaboração e realização. 5.ed. São Paulo: Liberdad, 1999.
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WEISZ, Telma; SANCHES, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2001. (Série Palavra de Professor).
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Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis
41

42. Unidade I
42
Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis

43. Unidade II
Escolas em Comunidades Campesinas:
especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas
diferentes áreas do saber
Traze-me (Cecília Meireles)
Traze-me um pouco das sombras serenas
que as nuvens transportam por cima do dia!
Um pouco de sombra, apenas,
- vê que nem te peço alegria.
Traze-me um pouco da alvura dos luares
que a noite sustenta no teu coração!
A alvura, apenas, dos ares:
- vê que nem te peço ilusão.
Traze-me um pouco da tua lembrança,
aroma perdido, saudade da flor!
-Vê que nem te digo - esperança!
-Vê que nem sequer sonho - amor!
Gilda Cardoso de Araujo

45. UNIDADE II
Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na
construção do projeto político-pedagógico nas diferentes
áreas do saber
Gilda Cardoso de Araujo1
A temática desse módulo tem o desafio de discutir e articular
conceitos importantes para atender as especificidades das escolas
em comunidades campesinas. Entendemos que não bastaria realizar uma discussão técnica ou política sobre o significado e a construção do projeto político-pedagógico sem que fossem abordados
conceitos/abordagens relativas ao significado do planejamento, sua
articulação com o conceito de trabalho em geral, bem como com os
pressupostos do trabalho pedagógico nas escolas.
Os textos seguem a lógica de partir de geral para o particular. A
cada início de texto você encontra uma atividade básica, que é uma
atividade de sensibilização/provocação sobre o tema s ser abordado
no texto. Após a leitura do texto, temos uma atividade prática que
se traduz na realização de um exercício estreitamente vinculado às
experiências/vivências/conhecimentos da temática pelos cursistas e,
por fim uma atividade de aplicação e compromisso social que requer
do cursista a aplicação do conhecimento adquirido numa situação
concreta da sua realizada.
Essa caracterização de atividade integra a metodologia de formação do Programa Escola Ativa, que adotamos por entender que
é necessária maior articulação das políticas e programas desenvolvidos por e para a Educação do Campo e também por partilharmos
uma concepção de ensino-aprendizagem cujas bases estão nos movimentos sociais e na educação popular, ou seja, a de que se aprende
a partir da reflexão-ação-reflexão.
Unidade II
Objetivo da Unidade
Bom Curso!!!
1 Doutora em educação. Professora do Centro de Educação da UFES e do PPGE/CE/UFES.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
45

46. Atividade 1
a) Leia a letra da música abaixo e ouça no seguinte hiperlink:
YouTube - GUERREIRO MENINO (Fagner)
http://www.youtube.com/watch?v=HZjqpampbCU
Guerreiro Menino (um Homem Também Chora)
Composição: Gonzaguinha
Unidade II
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Um homem também chora
Menina morena
Também deseja colo
Palavras amenas
Precisa de carinho
Precisa de ternura
Precisa de um abraço
Da própria candura
Guerreiros são pessoas
São fortes, são frágeis
Guerreiros são meninos
No fundo do peito
Precisam de um descanso
Precisam de um remanso
Precisam de um sonho
Que os tornem perfeitos
É triste ver este homem
Guerreiro menino
Com a barra de seu tempo
Por sobre seus ombros
Eu vejo que ele berra
Eu vejo que ele sangra
A dor que traz no peito
Pois ama e ama
Um homem se humilha
Se castram seu sonho
Seu sonho é sua vida
E a vida é trabalho
E sem o seu trabalho
Um homem não tem honra
E sem a sua honra
Se morre, se mata
Não dá pra ser feliz
Não dá pra ser feliz
b) A partir da música responda:
- Qual sua impressão e seu sentimento sobre a música?
- Para você qual a parte mais importante da música? Por quê?
- Qual o significado de trabalho para você?
- Qual o significado de trabalho para alunos e famílias com
quem você trabalha?
- Qual é a natureza do trabalho no campo?
- Qual é a natureza do trabalho pedagógico na Educação do
Campo?
c) Agora leia e reflita sobre o texto a seguir:
46
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

47. Texto 1
Trabalho: conceito e história
Profa. Gilda Cardoso de Araujo
Unidade II
O trabalho assumiu diferentes significados ao longo da história. Todavia de todos esses sentidos o mais forte ainda é aquele
ligado à exploração, ao esforço físico, ao castigo e à dominação. A
condenação bíblica “comerás o pão com o suor do seu rosto” dirigida
a Adão, permanece no imaginário social, embora a Reforma Protestante tenha dado outra significação ligada à lutar, esforçar-se. Com
efeito, etimologicamente trabalhar é uma palavra que vem do latim “
tripaliare” e significa torturar, derivado de um instrumento chamado
“tripalium”que era composto por três paus e servia para torturar, muito semelhante à imagem abaixo:
Na Grécia antiga, o trabalho não era considerado digno, era
uma atividade que não era considerada humana e daí ser realizada
por homens inferiores. Aristóteles em “A política” destaca que o trabalho embrutecia o homem e lhe retirava a liberdade para exercitar
o intelecto, para pensar2. Além de o escravo ser considerado um objeto, uma propriedade, qualquer trabalho - inclusive aquele realizado
pelos homens livres, como o comércio - era considerado ignóbil. O
trabalho era assim considerado porque a lógica era a de que o espírito estaria subordinado ao corpo, não estando liberto para o exercício
do pensamento.
Por isso, o trabalho, ou melhor, a ausência de trabalho, era um
2 Você pode baixar e ler essa obra gratuitamente acessando o endereço eletrônico: http://ateus.net/
ebooks/geral/aristoteles_a_politica.pdf
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
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48. Unidade II
48
dos fatores determinantes para a participação no espaço público, no
espaço da àgora, onde se exercia a participação política na gestão
dos negócios da cidade-estado: cidadão era a condição do homem
livre que pudesse prescindir do trabalho com o corpo e que tivesse
tempo livre para a produção filosófica e para a atuação política. Todos os outros seres humanos que não tivessem esta condição estavam excluídos do espaço público.
Na Idade Média, o trabalho também dividiu a sociedade entre
exploradores e explorados. A sociedade estamental era dividida em
três ordens, segundo três tipos de labores claramente delimitados: os
que rezavam (clero), os que guerreavam (cavaleiros/nobres) e os que
trabalhavam (servos). No regime de servidão o trabalhador não era
considerado propriedade do senhor feudal, contudo, tinha o dever
de retirar uma parte de sua produção para sustentar os outros estamentos. Progressivamente a intensificação das trocas e o aumento
da circulação monetária, fizeram com que a economia de subsistência dos feudos fossem substituídas pelas atividades artesanais e comerciais. O comércio só poderia ser realizado fora dos domínios territoriais feudais e logo surgiu um grupo de intermediários que levam
aos mercados a produção realizada nos feudos para troca ou venda.
Surgem os burgos, territórios livres onde poderiam ser realizadas essas atividades e tem aí a sua gênese a burguesia.
Dos séculos XV ao século XVIII serão expressivas as mudanças
sociais na Europa que assinalam a passagem do feudalismo para o
capitalismo: o capital comercial passará a ter predomínio sobre a propriedade de terras e a produção se organiza em manufaturas, com
isso o mercado se expande, fortalecendo uma burguesia com perfil
mercantil e empreendedor. Todavia a sociedade ainda se organizava
com base em estamentos: clero, nobreza e povo o que desencadeou
conflitos cuja base era a distância entre o grande poderio econômico
da burguesia e sua inexpressiva participação no poder político.
Se no período de consolidação do comércio e da manufatura,
a burguesia articulou a centralização do poder em Estados Nacionais
com a constituição de uma monarquia absoluta de direito divino,
para enfraquecer os senhores feudais e as restrições comerciais que a
divisão do território em feudos acarretava, agora importava destruir
a centralização do poder político nas mãos da nobreza que onerava
com pesados impostos o desenvolvimento do comércio.As revoluções burguesas traduzem esse movimento histórico com a vitória da
burguesia sobre os valores e concepções políticas do antigo regime.
No plano ideológico os valores do individualismo e da razão humana
se contrapunham ao teocentrismo dominante na Idade Média e foram as bases intelectuais tanto das revoluções burguesas quanto do
movimento religioso que dividiu o cristianismo ocidental: a Reforma
Protestante que propugnava a responsabilização do homem não só
pela sua vida religiosa como pela sua vida terrena.
Todas essas mudanças trouxeram novo enfoque ao trabalho
que deixará de ser considerado uma sina, um sofrimento e uma subordinação, para assumir os contornos ligados ao uso judicioso da
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

49. Unidade II
razão humana para transformar a natureza. Contrariamente à interpretação da Igreja Católica de que a terra seria um bem divino cuja
guarda e posse estariam destinadas aos nobres e ao clero, passou a
ser difundida a idéia de que seria o trabalho, e não a vontade divina,
que sustentaria o direito de propriedade.
Exemplo dessa nova interpretação é a justificativa do contrato
social de John Locke, no seu livro “Segundo Tratado sobre o Governo
Civil”. Para Locke (2001) o fato gerador da propriedade é o ato de tomar uma parte qualquer dos bens que Deus oferta na terra e retirá-la
do estado que a natureza a deixou mediante o trabalho. Nesse sentido, a interpretação de Locke antecipa a idéia de valor-trabalho desenvolvida posteriormente pela economia política com Adam Smith
(2003), David Ricardo (1982) e Karl Marx (1986). Adam Smith (2003)
no seu livro “A Riqueza das Nações” se distancia da doutrina econômica do mercantilismo, bastante difundida pelas nações absolutistas
européias, segundo a qual a riqueza das nações seria conseqüência
da balança de comércio favorável e da possibilidade de acúmulo de
ouro e prata. Para Smith (2003) o trabalho seria a única fonte de riqueza das sociedades. Já David Ricardo (1982) ao distinguir valor de
riqueza, destacava que o valor de um bem seria exatamente a quantidade de trabalho necessária à produção do mesmo.
Karl Marx ao discutir em “O capital” (livro 1 tomo 1) 3 o processo
de trabalho e o processo de valorização, situa o trabalho como uma
atividade essencialmente humana em que, através da ação do seu
corpo e da sua mente o homem se apropria da natureza de forma útil
para a sua existência. Ao atuar sobre a natureza o homem a modifica,
modificando também a si próprio. O trabalho humano, ao contrário
do trabalho de aranhas ou abelhas, seria dotado de intencionalidade.
Dessa forma, o trabalho humano seria sempre uma atividade orientada para um fim. Para a concretização desses fins é preciso a matériaprima (objeto de trabalho filtrado por meio de trabalho anterior) e
os meios de trabalho (complexo de coisas que o trabalhador coloca
entre si e o objeto de trabalho e que lhe serve de condutor da sua atividade sobre esse objeto e também as condições objetivas para que
o processo de trabalho se realize). Ao definir genericamente desta
forma o trabalho e seu processo, Marx dá continuidade à tradição de
pensamento que situa, do ponto de vista valorativo, o trabalho humano como dotado de racionalidade e, portanto, de forma positiva.
Todavia, Karl Marx (1986), ao contrário de seus antecessores
não estava preocupado apenas em desvendar o valor do trabalho ou
a sua potencialidade quanto à geração de riquezas para as nações.
Marx tinha o projeto de desvendar os mecanismos de exploração
do homem pelo homem na sociedade capitalista. Nesse sentido, sua
análise se desloca do processo geral de trabalho para a análise do
processo de trabalho no capitalismo, mediante a descrição do processo de subordinação do trabalho ao capital na passagem do feudalismo para o capitalismo.
3 Você pode ter acesso a alguns trechos dessa obra no site:
http://www.marxists.org/portugues/marx/1867/ocapital-v1/index.htm
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
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50. Unidade II
Marx identifica no capitalismo o processo de trabalho ao processo de consumo da força de trabalho pelo capitalista. A força de
trabalho no capitalismo também é transformada em mercadoria,
posto que é controlada pelo capitalista e o produto do trabalho não
pertence ao produtor direto, mas ao proprietário dos meios de produção. O capitalista, assim, consome o trabalhador como uma mercadoria. Com a aparência de relações contratuais justas, a venda da
força de trabalho e os meios de produção com a forma de mercadorias, oculta, sob o véu das relações contratuais entre capitalistas e assalariados, as relações sociais de produção no capitalismo pautadas
pela exploração do tempo de trabalho excedente (mais-valia). Com
efeito, se o trabalho cria valor, e se o trabalhador recebe apenas o
equivalente àquilo que é necessário à produção e reprodução da sua
subsistência e à de sua família, mas trabalha mais do que o tempo
necessário, o tempo de trabalho excedente (mais trabalho) cria um
valor que é apropriado pelo capitalismo, constituindo o lucro (a essência do capitalismo). Esse processo de exploração é ocultado.
Análise marxista efetua uma ruptura nas representações sociais
sobre o trabalho. Ao mesmo tempo em que se coloca na linha de
continuidade da tradição que identificava o trabalho com vetor positivo, posto que resultado do uso da razão humana e inerente a esta
condição, rompe com as representações que o identificavam com as
virtudes humanas, ao denunciar o mecanismo alienante e desumanizador no capitalismo: o homem está separado do seu trabalho e ,
além de não mais ter controle ou se identificar com ele, é confundido,
ele mesmo com o que produz, se transformando em mercadoria, em
coisa. Só que este mecanismo é oculto pela alienação e pela ideologia, parecendo que as relações sociais de produção são justas, posto
que se há compradores, há também vendedores da força de trabalho.
É essa forma de exploração que distingue o capitalismo das formações econômicas que o antecederam que Marx chama de “modos de
produção” que são as relações sociais que os homens estabelecem
para produzir aquilo que é necessário para a existência.
Referências Bibliográficas
LOCKE, John. Segundo tratado sobre o governo civil e outros escritos: ensaio sobre a origem, os limites e os fins verdadeiros do governo civil. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
MARX, Karl. O capital. São Paulo: Nova Cultural,1986. Livro 1. V. 1
SMITH, Adam. A riqueza das nações. São Paulo: Martins Fontes,
2003. V. 1
RICARDO, David. Princípios de economia política e tributação,
com a introdução de Piero Sraffa. Apresentação de Paul Singer. Tradução de Paulo Henrique Ribeiro Sandroni. São Paulo: Abril Cultural,
1982. (Os Economistas).
50
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

51. Atividade 2 (Prática)
Atividade 3 (de Aplicação e Compromisso Social)
a) Em articulação com os demais grupos, organize um evento para
divulgação das informações/registros obtidos na atividade prática.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Unidade II
a) Retome as questões iniciais e relacione-as às informações do
texto, registrando suas conclusões
b) Forme grupos de estudo e faça um levantamento sobre as
formas de exploração do homem pelo homem no tempo/espaço do
campo brasileiro
c) Forme grupos de estudo e identifique no seu município/região essas formas de exploração, registrando-as
d) Forme grupos de estudo e faça um levantamento sobre a
natureza do trabalho realizado pelas famílias e alunos das Escolas do
Campo do seu município/região e caracterize sua forma de se relacionar com o trabalho (podem ser utilizadas entrevistas, fotos, vídeos, entre outros aportes)
Atividade 4
a) Assista esses trechos do filme “Tempos Modernos” de Charles
Chaplin
YouTube - Charles Chaplin - Tempos Modernos (parte 1 de 9)
http://www.youtube.com/watch?v=8ap7KZ_6uuU
YouTube - Charles Chaplin - Tempos Modernos (parte 2 de 9)
http://www.youtube.com/watch?v=u2m8sSkt4A&feature=related
b) Discuta os aspectos mais relevantes do filme, registre e discuta em seu grupo de estudo
c) Agora leia e reflita sobre o texto a seguir:
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
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51

52. Texto 2
O trabalho no capitalismo, o planejamento e a
organização do trabalho pedagógico
Unidade II
Profa. Gilda Cardoso de Araujo
A exploração do trabalho de um homem pelo outro não é
específica do capitalismo, tendo em vista que as outras formações
econômicas que o antecederam (modo de produção antigo, asiático,
feudal)4 apresentam relações de produção cuja base é o antagonismo entre exploradores e explorados, entre opressores e oprimidos.
Essa constatação pode ser encontrada no Manifesto Comunista 5 de
Karl Marx e Friedrich Engels (1988), em que os autores afirmam que
a história humana é a história da luta de classes. Contudo, as relações de produção burguesa constituem a última forma antagônica
do processo social da produção e, portanto, apresentam características mais desenvolvidas e mais variadas que as relações de produção
anteriores. Nesse sentido, o pensamento de Marx e Engels pode ser
traduzido com uma interpretação dos complexos processos que assinalam o caráter antagônico da sociedade capitalista, bem como do
seu devenir histórico.
Em “Contribuição à crítica da economia política” (MARX, 2003) e
em “O capital” (MARX, 1986) a unidade analítica básica da sociedade
capitalista é a mercadoria que torna o processo de exploração do trabalho de uma classe social sobre a outra, nessa formação econômica,
único e original. As mercadorias servem de meios de subsistência ou
de produção e se apresentam sob a forma de valor de uso e de valor
de troca. As qualidades úteis de uma mercadoria determinam seu valor de uso, independente da existência ou da quantidade de trabalho
humano que tenha sido despendido para produzi-la. Já o valor de
troca das mercadorias é sempre a objetivação de uma relação social,
porque sempre pressupõe a troca de diferentes bens com diferente
valor de uso. Se as mercadorias são diferentes, para haver o intercâmbio entre os consumidores, é preciso quantificar os diferentes valores
dessas mercadorias, de modo a tornar possível uma relação de equivalência entre elas. Isso só se torna possível, segundo Marx (2003,
1986), se buscarmos nas mercadorias, algo que seja comum, apesar
dos seus distintos valores de uso. Esse algo comum é que daria origem ao valor e a única propriedade comum a todas as mercadorias
é o fato de todas serem resultado do trabalho humano. Logo o trabalho cria valor. Mas não o trabalho geral, indistinto ... “não é o trabalho do marceneiro, do pedreiro ou do fiandeiro ou de qualquer outro
trabalho produtivo determinado” (MARX, 1986, p.62), mas sim o trabalho humano considerado abstratamente ou o trabalho socialmente necessário, cujo valor é determinado pelo tempo de trabalho socialmente necessário para a produção de dada mercadoria que varia
4 Pesquise o significado desses modos de produção e elabore um quadro comparativo entre eles.
5 Você pode ter acesso a essa obra completa em: http://www.culturabrasil.pro.br/manifestocomunista.
htm
52
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

53. Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
Unidade II
segundo o lugar, a época, a disponibilidade de matérias-primas e as
técnicas para obtê-las e transformá-las. Portanto é o caráter social do
trabalho humano no capitalismo que define o valor das mercadorias.
Todavia, mesmo sendo objetivação de uma relação social, a
mercadoria se apresenta dotada de autonomia o que acaba por encobrir o caráter social do trabalho que lhe dá origem. Esse processo
de ocultação deve-se às relações contratuais entre os proprietários
dos meios de produção e os que vendem a sua força de trabalho, que
configuram uma aparente igualdade, com a idéia de equivalência de
troca própria do mercado (em troca de salário pago pelos capitalistas
os proletários vendem a sua força de trabalho por um período parcial).
Contudo, não existe essa equivalência na medida em que o tempo de
trabalho necessário para a produção e a reprodução das condições
de subsistência do trabalhador e de sua família - que define o valor
do salário- é menor do que o tempo que o trabalhador efetivamente
produz. Isso significa mais trabalho, o que significa mais valor. Esse
trabalho excedente ou mais-trabalho é apropriado pelos capitalistas
e constituem o lucro, a essência do capitalismo, uma vez que parte
desse valor do trabalho excedente passa a integrar o próprio capital,
que cria assim as condições para a sua reprodução ampliada.
Se a essência do capitalismo é o lucro, advindo da exploração
do trabalho daqueles que nada possuem a não ser a sua capacidade
de produzir, a racionalização do processo produtivo é imprescindível
para aumentar os ganhos dos proprietários dos meios de produção.
Essa racionalização tem por objetivo, então, a expansão do capital
mediante a ampliação da mais-valia, com o conseqüente aumento
da exploração da força de trabalho. Esse aumento da exploração
pode ocorrer de duas formas: pelo aumento da jornada de trabalho
ou pela sua intensificação (mais-valia absoluta) ou pelo aumento da
produtividade com mudanças nos processos de trabalho (mais-valia
relativa).
Pelas limitações naturais da primeira forma (limitações físicas
do trabalhador, quantidade de horas que tem uma jornada de trabalho), a elevação da produtividade foi a alternativa encontrada para
reduzir o tempo de trabalho necessário a produção de mercadorias,
ao mesmo tempo em que se ampliava a quantidade de produtos a
ser lançada no mercado. É essa alternativa que se colocou na origem
da divisão técnica do trabalho que rompeu com a divisão manufatureira do trabalho em que “os muitos se completam mutuamente,
fazendo o mesmo da mesma espécie” (MARX, 1986, p.45), mas sob o
comando de um mesmo capital.
Com a divisão técnica do trabalho, a produção é dividida em
numerosas operações que passam a ser realizadas por diferentes trabalhadores, com especialização de funções. Essa especialização de
funções, por sua vez, separou ainda mais o trabalhador do produto
de seu trabalho, pois, se na divisão manufatureira, o produto do seu
trabalho não lhe pertencia, embora todo o processo fosse realizado
por ele, na divisão técnica, além de perder o produto, o trabalhador
perde a referência sobre o processo de trabalho, dando lugar a uma
inversão na relação homem-natureza: em vez de os meios de trabalho servirem de mediação entre o homem e a natureza, é o próprio
53

54. Unidade II
54
homem que serve de mediação entre os meios de trabalho e a natureza. Marx (2003) denuncia, assim, o processo desumanizador do
capitalismo traduzido pelo conceito de alienação.
No Brasil, a Administração e o Planejamento Educacional, antes
da década de 1980, apresentavam um debate com duas tendências
fortemente demarcadas: a) a que defendia a reprodução da organização do trabalho empresa capitalista para a organização do trabalho
pedagógico (princípios gerais da administração, eficiência e produtividade da escola) e; b) a negação da administração e do planejamento educacional como reação ao caráter autoritário das organizações
nas sociedades capitalistas, propugnando o fim da autoridade e da
hierarquia.
Vitor Henrique Paro (2000) apontava que ambas incorriam em
equívoco, ao desconsiderar os determinantes sociais e econômicos
da administração e do planejamento, tendo em vista que essas atividades não se dão no vazio.
Reforçando esses argumentos o autor define a administração
como utilização racional de recursos para a realização de fins determinados. A partir dessa definição, a administração relaciona-se, portanto, ao trabalho entendido como forma da relação que o homem
estabelece com a natureza e como atividade orientada para um fim,
destacando, a partir da matriz teórica marxista que o homem, ao
transformar a natureza, também transforma a sua própria natureza.
O campo de interesse da Administração é, portanto, a racionalização do trabalho de uma forma geral (ainda não aquela de perfil
capitalista). O homem se relaciona com a natureza em contato com
outros homens. Sendo assim, a utilização racional dos recursos deve
incluir também a questão do esforço humano coletivo despendido
no processo de trabalho (além dos meios de produção e dos recursos
conceituais). Assim, além da racionalização do trabalho a administração deve levar em conta a coordenação do esforço humano coletivo.
(PARO, 2000)
A questão principal é como essa coordenação do esforço humano coletivo é concebida. Dessa forma o autor formula importante
questão: Qual o significado do termo “recursos humanos”? Significa
recursos do homem ou o homem como recurso? Em outros termos, o
homem seria considerado como fim ou como meio?
Considerar o homem como fim implica, assumir a premissa básica de, tê-lo como sujeito do processo, pois é a partir do domínio
sobre a natureza que o homem se faz (humano). A dominação reduz
o homem à condição natural (não- humana), de objeto e a relação
entre os homens precisa ser de cooperação e não de dominação.
Assim a Administração e Planejamento participam das contradições de determinada formação histórica, pois determinam e são
determinados pelas forças sociais, econômicas, políticas e culturais.
No modo de produção capitalista ambos têm servido de instrumento
de controle e domínio, mas podem ser instrumento de transformação social.(PARO, 2000)
No capitalismo a Administração é racional apenas levando em
conta os interesses das classes dominantes. No caso do planejamento e da organização do trabalho pedagógico e outra a natureza dos
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

55. Unidade II
interesses a serem levados em conta, pois devem ser os interesses
universais, ou seja, a racionalidade do trabalho deve levar em conta a
função social da educação.
Uma Administração, um Planejamento e uma organização do
trabalho pedagógico que tenham por princípio explícito ou implícito
a dissociação entre concepção e execução típica da divisão pormenorizada do trabalho desqualificam e desumanizam todos os sujeitos envolvidos no processo educativo (profissionais e trabalhadores
da educação, pais, alunos, sociedade). Nesse modelo é importante
que tanto o trabalho manual quanto o trabalho intelectual estejam
submetidos ao controle do capital (gerência), com a eliminação do
pensamento no processo de trabalho, ênfase na repetição e numa
práxis burocratizada.(PARO, 2000)
Assim, se a organização do trabalho no capitalismo só tem finalidades específicas, quais sejam o lucro e seu processo desumanizador, não existe uma natureza ou uma especificidade do trabalho
pedagógico em si mesmo, uma vez que estará ligado sempre às finalidades políticas e ideológicas que estiverem colocadas: dominação
ou emancipação.
Marx e Engels não ficaram alheios a essa ambigüidade da educação como projeto social (1992)6. O desenvolvimento da revolução
industrial e o triunfo do liberalismo trouxeram a idéia do conhecimento como condição de igualdade entre todos os cidadãos, o que
determinou na Europa a institucionalização da educação mediante a
atuação estatal. O Estado burguês do século XIX, para os autores, era
um instrumento para a classe dominante perpetuar a sua dominação
ideológica. Assim, a crítica que realizavam à educação oferecida na
estreita dependência estatal, tinha relação com a possibilidade de difusão dos valores burgueses.
Referências Bibliográficas
MARX, Karl. O capital. São Paulo: Nova Cultural,1986. Livro 1. V. 1
MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. 2.ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2003.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O manifesto comunista. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.(Coleção Leitura)
MARX Karl; ENGELS, Friedrich. Textos Sobre Educação e Ensino. 2.
ed. São Paulo: Moraes, 1992.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: uma introdução crítica. 9. ed. São Paulo Cortez, 2000.
6 Embora não tenham propriamente textos pedagógicos, Marx e Engels (1992) produziram textos esparsos em suas obras sobre educação e ensino no contexto das suas críticas às situações que o capitalismo tinha produzido. Esses textos foram traduzidos e publicados em português com o título “Textos
sobre educação e ensino”.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
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56. Atividade 5 (Prática)
a) Forme grupos e discuta e registre exemplos de organização
pedagógica que reproduza, no cotidiano e nas práxis institucionalizadas, a divisão técnica do trabalho, a dominação e a desumanização
– próprias do capitalismo- nas escolas e nos sistemas de ensino.
b) Ainda em grupos discuta e registre possibilidades/alternativas de romper com esse modelo de organização pedagógica.
Atividade 6 (de Aplicação e Compromisso Social)
Unidade II
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
a) Elabore um roteiro de entrevista (semi-estruturada) sobre as
concepções de trabalho, trabalho pedagógico, administração e planejamento educacional. Entreviste diretores/pedagogos (se houver),
professores e técnicos da secretaria de educação ou de superintendência de ensino. Categorize e analise os dados a partir das leituras
realizadas.
Atividade 7
a) Forme grupos, sente em círculo, use um objeto que possa
servir de “roleta”. Gire e objeto. O integrante que for apontado pelo
objeto, deve responder rapidamente a uma pergunta sobre “Projeto
Político-Pedagógico”, no formato “pinga-fogo”. Gire novamente o objeto até que todos tenham participado da dinâmica.
b) Agora leia atentamente o texto “Pinga-Fogo” abaixo.
Texto 3
“Pinga-Fogo 7: Projeto Político-Pedagógico
(PPP)”
Profa. Gilda Cardoso de Araujo
Em que contexto histórico (ou a partir de que concepção de
escola e educação) surge a idéia de criação do PPP?
O PPP é uma forma de planejamento institucional, da escola.
A atividade de planejar é antiga, mas sua sistematização se dá com
7 “Há alguns anos fez muito sucesso na televisão (TV Tupi) um programa de entrevistas com esse título.
Uma personalidade era convidada para responder a perguntas sem o conhecimento prévio do conteúdo destas, porém todas dentro do campo de sua atividade ou especialidade. As perguntas pareciam, e
provavelmente eram, espontâneas e não programadas, formuladas por participantes com interesse no
assunto. Um caloroso debate se estabelecia mantendo vivo o interesse e que sempre terminava com o
esgotamento do tempo previsto e não pelo esgotamento da material” (Extraído de http://www.grandeloja.org.br/livropingafogo.pdf acesso em 30 de março de 2010)
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Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

57. Unidade II
a Ciência da Administração, especificamente com a proposta de organização científica do trabalho de Frederick Taylor e Henri Fayol8. Esse
tipo de organização se pautava num planejamento que buscava não a
melhor maneira de trabalhar, mas como controlar a força de trabalho.
Nesse sentido, o processo de trabalho se dava com a eliminação do pensamento e com a repetição (exemplo: filme tempos modernos de Charles Chaplin). Com o surgimento do Estado intervencionista 9, ao final da Segunda Guerra Mundial, a planificação estatal
também assumirá os contornos dessa organização científica, separando o processo de elaboração do processo de execução, ou seja,
se instalaram, no aparelho estatal, vários técnicos (especialistas) nos
órgãos centrais e esses técnicos pensavam políticas públicas, programas e projetos para os profissionais das instâncias executoras e para
os usuários ( o que denominou-se de tecnocracia)10. Dessa forma, a
idéia de planejamento teve (e ainda tem) uma forte associação com
o lucro e com processos autoritários, verticalizados. O modelo de estado intervencionista entre em crise entre as décadas de 1970 e 1980
no mundo inteiro, culminando, inclusive, com a queda da maior economia planificada, a URSS. A combinação organização científica do
trabalho/ economia planificada/Estado interventor passa por sérios
questionamentos em âmbito mundial. O modelo de planejamento
que servia de base a essa combinação também.
Assim questões importantes passam a ser debatidas: a) é possível planejamento com democracia? b) o planejamento realmente
interfere na realidade? c) Há possibilidade de uma participação que
signifique distribuição do poder? Desses questionamentos configura-se o planejamento participativo que se define pela distribuição de
poder e definição conjunta de objetivos e estratégias, tendo como
horizonte político a transformação pela participação e para a promoção da justiça social. Uma das referências pioneiras foi a da cidade
de Barcelona com sua experiência de Planejamento Estratégico de
Cidades – através, principalmente, do urbanista Jordi Borja.
Várias outras cidades do Brasil e da América Latina se pautaram
no final dos anos 1980 e início dos anos 1990 por essa experiência de
planejamento participativo, sendo que participação assume, nesse
modelo, o sentido de responsabilidade coletiva não somente pelas
decisões, mas também pela execução, fiscalização e avaliação.
No Brasil, do final da década de 1970 a meados da década de
1980, passávamos pelo período de abertura política após a Ditadura Militar. Do contexto da campanha pelas “Diretas Já” até a promulgação da Constituição Federal de 1988, muito se debateu sobre a
excessiva centralização e planificação do Estado Brasileiro, sobre a
necessidade de descentralização e democratização dos serviços públicos. Nesse contexto, foi decisiva a atuação do Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública para a inscrição do princípio da “gestão democrática do ensino público” na CF de 1988 ( Inc. IV do Art. 206). Ges8 Pesquise e registre a biografia e as contribuições de Frederick Taylor e Henri Fayol.
9 Pesquise as diferenças entre Estado Liberal, Estado Intervencionista e Estado Neoliberal. Registre e
organize um quadro comparativo.
10 Sobre o conceito de Tecnocracia leia o Texto: HORTA, José Silvério Baia. Planejamento educacional.
In: MENDES, Dumerval Trigueiro et al. Filosofia da educação brasileira. 5.ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1994.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
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58. tão democrática implica em participação e autonomia da comunidade
escolar, rompendo com a lógica da centralização, da planificação, da
tecnocracia e da separação entre elaboração e execução. Daí a estreita
ligação entre PPP e a metodologia do planejamento participativo com
um conjunto de modelos, processos, instrumentos e técnicas para a
autonomia pessoal e coletiva. Foi por isso que a LDB, regulamentando
o princípio constitucional da gestão democrática estabeleceu que:
Unidade II
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência
e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução
de sua proposta pedagógica.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
Qual é a relação entre o global e o local com o PPP?
A instituição escolar integra a sociedade e ao mesmo tempo
tem suas especificidades. Professores, alunos, funcionários e pais são
atores sociais que interagem com a realidade, criando e disseminando representações, valores, crenças e culturas, enfim, modos de ser,
pensar, agir e estar no mundo. A escola é uma instituição com marcada função socializadora e, portanto, o tempo todo cria e difunde,
com distintos níveis de consciência, valores e atitudes. Assim, questões como meio-ambiente, violência, tráfico de drogas, consumismo,
preconceito, cidadania, direitos humanos, entre outras circulam no
ambiente escolar do mesmo modo que circulam na sociedade. O PPP
permite que essa circulação aconteça com um nível de intencionalidade e consciência maior, possibilitando à comunidade escolar a
reflexão, a escolha e a ação sobre questões sociais consideradas re-
58
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

59. levantes para aquela escola, naquele determinado contexto e tempo
histórico. É por isso que afirmamos que o PPP é a identidade da escola, pois as distintas comunidades escolares, com seus distintos atores
sociais são protagonistas na definição sobre qual sociedade, qual escola, e que tipo de homens e mulheres queremos para o futuro.
Assim, o documento, sistematizado a partir da metodologia do
planejamento participativo, deve conter três partes: o diagnóstico (relação teoria-prática/ real-ideal), a programação e avaliação com estratégias de re-elaboração do PPP (metas e ideais a serem alcançados).
Unidade II
O que deve conter o PPP?
A resposta a pergunta anterior indica que o PPP é uma tomada
de posição em relação à identidade institucional da escola. Isso significa que a comunidade escolar deve avaliar:
1 - a situação da instituição em seus aspectos valorativos, curriculares e organizacionais;
2 - refletir sobre as mudanças necessárias a partir da relação
teoria-prática (estabelecer metas/ideais a serem atingidos);
3 - planejar como essas mudanças acontecerão nas dimensões
valorativas, curriculares e organizacionais.
Quem deve elaborar o PPP?
A comunidade escolar. Muito genérico, não? Daí a necessidade
de conhecermos minimamente a metodologia do planejamento participativo. Como fazer? Em primeiro lugar deve surgir a necessidade
(que, pela nossa cultura centralizadora, geralmente vem da direção
ou dos órgãos centrais). Discutida e validada a necessidade, o gestor
tem um papel estratégico de sensibilização e de preparação da comunidade escolar para participação no processo, discutindo e propagando o sentido e a relevância do PPP. Então temos o momento
de decisão DA COMUNIDADE ESCOLAR, coletivamente. Se a comunidade não tiver vontade política de se engajar na elaboração do PPP,
este não passará de mero formalismo.
Agora se o grupo manifestar essa vontade política, o início do
processo é a problematização, ou seja, trazer questões teóricas e políticas que desequilibrem aspectos valorativos, curriculares e organizacionais cristalizados, sobre os quais não refletimos e que repetimos
sem muitos incômodos. Essa etapa de problematização envolve três
modos de trabalho: individual (participação em reuniões, respostas a
questionários, respostas a perguntas ), grupal (organização das idéias
expressas individualmente, juntando as respostas por perguntas e
dividindo-as pelos grupos para análise) e plenário onde compartilhase e decide-se tudo o que foi discutido e sistematizado.
É importante ter uma comissão/grupo de trabalho que organize as discussões grupais antes de levá-las ao plenário. Essa mesma
comissão/grupo redigirá a versão final do documento que voltará para
aprovação do plenário. A versão final deve refletir o processo de debate, para que todos se reconheçam no documento e também deve
primar por aspectos técnicos e de conteúdo, mas sem perfeccionismo,
pois o projeto é dinâmico e deve estar em constante revisão.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
59

60. O PPP deve ser revisto? Quando?
Pela resposta anterior, sempre!!! De que forma? As metas/ideais
(com base nos aportes teóricos discutidos) definidos pela comunidade escolar podem ser de curto, médio e longo prazo. As de médio ou
longo prazo podem ser revistas no prazo de 2 a 4 anos. O diagnóstico
e a programação da escola devem ser revistos anualmente, até para a
comunidade escolar dimensionar os avanços e os limites do processo.
Unidade II
Até que ponto vai a autonomia da escola? O PPP não tem que
estar vinculado às políticas da Secretaria?
Autonomia não é soberania. Autonomia é a capacidade de
governar-se a si mesmo, liberdade ou independência moral ou intelectual. Autonomia é sempre relativa, ao contrário da soberania que
é o poder ou a autoridade sem restrição nem neutralização. O Brasil
é uma federação e as escolas integram sistemas estaduais ou municipais que, por sua vez, integram o sistema nacional de educação.
Quanto ao sistema nacional, o PPP não pode ferir a CF de 1988, o
Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e que são instrumentos de garantia do direito à
educação dos brasileiros. Quanto aos sistemas estaduais e municipais, também têm que obedecer a esses instrumentos que garantem,
além do direito à educação, a gestão democrática e a autonomia da
escola. Assim, a escola não pode, por exemplo, definir em seu PPP
que o ano letivo terá 150 dias de 3 horas ou que haverá expulsão
ou recusa de matrícula de alunos. Porém, aos sistemas estaduais e
municipais é vedada a imposição de políticas, programas e medidas
que solapem a capacidade de autogoverno das escolas, uma vez que
o princípio constitucional da gestão democrática é PARA O ENSINO
PÚBLICO, ou seja, essas políticas, programas e medidas devem ser
deliberadas em conferências estaduais/municipais de educação e/ou
pelos conselhos estaduais/municipais de educação que contam com
representantes de todos os segmentos da comunidade escolar.
Atividade 8 (Prática)
a) Forme grupos, discuta e registre as dificuldades para elaboração,
implantação, acompanhamento e avaliação do PPP.
b) Com base nos textos 1, 2 e 3 desse módulo, elabore um texto (individual) que justifique e sustente a importância da elaboração, implantação, acompanhamento e avaliação do PPP.
c) Pesquise, avalie e registre no mínimo três documentos de PPP, analisando a perspectiva de reprodução ou transformação social.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
60
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

61. Atividade 9 (de Aplicação e Compromisso Social)
a) Faça um levantamento em sua região ou município sobre a situação do PPP nas escolas. Existe? Se existe como foi formulado? É
acompanhado e avaliado de que forma?
b) Em grupos proponha um evento/momento para divulgar os resultados do levantamento e propor junto com outros atores sociais (secretarias, superintendências, movimentos sociais, professores, pais,
alunos) alternativas para aprimorar o incentivo e a oferta de condições adequadas para a elaboração, implantação, acompanhamento
e avaliação do PPP nas escolas da região ou do município.
a) Leia os trechos dos artigos abaixo da LDB:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Unidade II
Atividade 10
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
b) Qual a diferença entre PPP, projeto pedagógico, proposta pedagógica?
c) O que significa PPP e PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola)?
d) Agora leia atentamente o texto abaixo.
Texto 4
“Projeto Político-Pedagógico: a grande articulação”
Profa. Gilda Cardoso de Araujo
Etimologicamente “projeto” é uma palavra que vem do latim
“projectu” que é o particípio passado do verbo “projicere” que significa lançar para diante, plano, intento, desígnio. É o planejamento que
concretiza, em planos e projetos, a idéia, os objetivos e a seqüência
de ações vislumbradas. Nesse sentido, o planejamento é uma ferramenta que permite transformar idéias em ações.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
61

62. Unidade II
62
Há diferentes tipos de planejamento que serão utilizados conforme os objetivos que a instituição pretenda alcançar. A atividade
de planejar é antiga, mas sua sistematização se dá com a emergência
da ciência da administração - a partir da influência de Taylor e Fayol e
seu modelo de organização científica do trabalho - e sua disseminação tem origem na planificação estatal da economia levada a termo
pela URSS.
Por causa dessas origens e da forma de disseminação da atividade, o planejamento assim teve (e ainda tem) forte associação com
o lucro e com processos autoritários (separação entre elaboração e
execução). Essa predisposição empresarial e autoritária do planejamento fez com que houvesse na área de educação duas tendências:
a incorporação acrítica dos seus pressupostos e métodos e a posição
pela qual o planejamento não serviria para determinados tipos de
instituições sociais como a escola
Contudo, na década de 1980 e 1990 surgem questões que relativizam essas tendências buscando no planejamento instrumentos
para a democratização e para a transformação social. As questões
que passaram a ser colocadas, segundo Danilo Gandin (1994) eram:
1- é possível planejamento com democracia?, 2-O planejamento realmente interfere na realidade?, 3-Há possibilidade de uma participação que signifique distribuição do poder?
A resposta a estas questões configurou o planejamento participativo que, junto com o planejamento estratégico e o gerenciamento da qualidade total, representam as tendências atuais de planejamento que se fazem, explícita ou implicitamente, presentes na
elaboração dos projetos político-pedagógicos das escolas brasileiras.
O planejamento estratégico é bastante difundido nas empresas
como forma de obtenção de lucro, produtividade e competitividade.
O objetivo do planejamento estratégico é a afirmação e a estabilidade da empresa no mercado, mediante a análise das oportunidades.
Nesse sentido, os recursos da empresa são mobilizados no âmbito
global visando atingir objetivos definidos previamente. Dessa forma,
com a “missão” da empresa estabelecida a priori, o nível de participação, embora exista, é muito baixo, porque na verdade deve servir aos
objetivos ligados à lógica do capital, ou seja, não está dada a possibilidade de participação na definição dos objetivos nem a distribuição
do poder. Da mesma forma, o objetivo do Gerenciamento de qualidade total é a satisfação do cliente, portanto, o objetivo também é
estabelecido a priori e, nesse sentido, o planejamento deve buscar
alternativas para a solução de problemas, enfatizando a dimensão
técnica do “como” e do “com o que fazer”, com um nível de participação apenas instrumental.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

63. Quadro 1
Gestão da Qualidade Total Planejamento Estratégico Planejamento Participativo
finalidade do planejamento
é satisfazer o cliente
solução de problemas
análise do como e com
o que fazer (dimensão
técnica)
afirmação e estabilidade
no mercado
transformação para a justiça
social
analisar oportunidades
desenvolver processo técnico
para projeto político
estabelecimento da
missão, mas ênfase na
dimensão técnica)
servem aos objetivos ligados à lógica do capital, o que
dificulta muito a participação na definição dos objetivos
referencial precede o
diagnóstico que serve para
avaliação da prática
pressupõe distribuição do
poder e definição conjunta
de objetivos e estratégias
Para Gandin (1994), o planejamento participativo tem a finalidade de transformação e justiça social, sem prescindir do desenvolvimento de processos técnicos de planejamento para o alcance
de finalidades políticas. Essas finalidades políticas não são dadas a
priori, pois o planejamento participativo pressupõe distribuição do
poder e definição conjunta de objetivos e estratégias. Dessa forma,
o planejamento participativo tem um conjunto de modelos, processos, instrumentos e técnicas para a autonomia pessoal e coletiva com
a construção do referencial, a avaliação da prática, a proposição e a
realização de uma nova prática (trabalho individual, em pequenos
grupos e plenário).
A partir dessa caracterização, Danilo Gandin (1988) conclui, então, que o planejamento estratégico e o planejamento para a qualidade total seriam mais adequados para instituições que visam o lucro, a produtividade e a competitividade, enquanto o planejamento
participativo seria adequado às instituições sociais. Essa não parece
uma conclusão muito pertinente, porque parte do pressuposto ingênuo que as instituições sociais não são perpassadas pela lógica
do capital, mas, de toda forma, no campo valorativo, podemos nutrir
esse princípio e defender para instituições sociais, como é o caso da
escola, um projeto político-pedagógico com base nos princípios e na
metodologia de um planejamento participativo.
Além das distintas tendências de planejamento que informam
a elaboração dos projetos político-pedagógicos, existe o problema
de terminologia que, em alguns casos, são apenas utilização de diferentes termos para o mesmo significado, mas, em outros, se trata
de diferentes significados para diferentes termos, de acordo com as
concepções de planejamento que estejam na base do processo de
elaboração.
A variedade terminológica se apresenta na própria LDB que estabelece nos seus Arts. 12 e 13, respectivamente, que a escola deverá
elaborar e executar a sua “proposta pedagógica” e que os docentes devem participar da sua elaboração e no Art. 14 , que define os princípios
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
Unidade II
Elaborado pela autora
63

64. Unidade II
64
da gestão democrática nos sistemas de ensino, o “projeto pedagógico”
deverá contar com a participação dos profissionais da educação.
Se a confusão de termos está na própria lei que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, no campo teórico ela é ainda
mais presente, pois encontramos autores que defendem a utilização
do termo projeto político-pedagógico, como Danilo Gandin (1984,
1988, 1999) ,Ilma Veiga (1995, 1998) e Celso Vasconcellos (1999), argumentando que antes de um documento de definição de ações o
projeto da escola é uma opção de natureza política-ideológica, há
autores, como Vasco Moretto (2007), que acreditam que o político é
uma redundância tendo em vista que o termo “pedagógico” já englobaria o político, uma vez que qualquer ato ou princípio pedagógico
seria em si mesmo uma opção política. Há ainda autores, como José
Carlos Libâneo (2004), que defendem a utilização do termo projeto
pedagógico-curricular significando aí que o currículo seria um desdobramento do projeto pedagógico, numa interação entre finalidades pedagógicas e concretização curricular.
Em que pese a variedade de terminologia, nos parece que a
LDB e todos esses autores, em maior ou menor grau, definem o projeto da escola no seu conteúdo político em estreita correlação com o
pressuposto da autonomia relativa como anulação da dependência
em seus vários níveis: administrativo (elaboração e gestão de planos,
programas e projetos), jurídico (elaboração de suas próprias normas
e orientações escolares), financeiro (condições materiais de funcionamento efetivas , capacidade de elaborar e executar orçamento) e pedagógica (liberdade de ensino e pesquisa). Nesse sentido, em maior
ou menor escala, se o pressuposto é a autonomia como expressão da
cultura e da liberdade da escola, essas terminologias todas estariam
informadas por um modelo de planejamento participativo.
Contudo, ultimamente alguns sistemas estaduais e municipais
de ensino vêm aderindo ao Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE), uma das linhas centrais de atuação do FUNDESCOLA, que é
um programa do Ministério da Educação, co-financiado pelo Banco
Mundial. O PDE declaradamente que é um processo gerencial de planejamento estratégico,cujo objetivo é aprimorar a gestão da escola
para que possa melhorar a qualidade do ensino que oferece e garantir maior eficiência e eficácia nos processos que desenvolve. Para a
elaboração do PDE, a escola conta com uma metodologia de planejamento detalhada em todas as suas fases no manual “Como elaborar o
Plano de Desenvolvimento da Escola”. A preocupação com “o produto” ou com os “resultados” não é escondida, mas ainda assim observase grande confusão por parte de professores e técnicos dos órgãos
centrais estaduais e municipais de educação ao associar o PDE com o
PPP, sem se darem conta que os modelos de planejamento e, portanto, os pressupostos de autonomia que informam o PDE e o PPP são
distintos, pois o primeiro já definiu a “priori” a missão da escola (eficiência e eficácia), enquanto o PPP parte da cultura da escola como
condicionante da autonomia da escola e esta como condicionante
da autonomia escolar.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

65. Atividade 11 (Prática)
a) Compare um projeto político-pedagógico e um plano de desenvolvimento da escola e faça uma análise a partir das reflexões trazidas pelo texto.
Atividade 12 (de Aplicação e Compromisso Social)
a) Pesquise sobre o PDDE campo no site no FNDE (Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação) www.fnde.gov.br e produza um texto
sobre a distinção entre a proposta deste programa e a proposta da
elaboração do projeto político pedagógico discutida no texto.
GANDIN, Danilo. Escola e transformação social. 4 ed. Petrópolis :
Vozes, 1988.
___. A prática do planejamento participativo. 7 ed. Petrópolis : Vozes, 1994.
Unidade II
Referências Bibliográficas
GANDIN, Danilo, GANDIN, Luís Armando. Temas para um projeto
político-pedagógico. Petrópolis : Vozes, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.ed. Goiânia: Editora Alternativa, 2004.
MORETTO, Vasco P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento das competências. Petrópolis: Vozes, 2007.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto político pedagógico. 5.ed. São Paulo: Liberdad, 1999.
VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Projeto político-pedagógico da
escola:uma construção possível. 6. ed. Campinas: Papirus, 1995.
VEIGA, Ilma Passos A., RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. (Org.).
Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus,
1998
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
65

66. Texto 5
UMA PARADA PARA APROFUNDAMENTO
Profa. Gilda Cardoso de Araujo
A seguir temos três exercícios de aprofundamento sobre a
importância do trabalho coletivo. O primeiro requer uma sistematização sobre a importância do trabalho coletivo e do projeto político-pedagógico. O segundo reforça a idéia da importância do planejamento e da organização do trabalho pedagógico para o trabalho
coletivo e para o planejmento educacional, base do projeto políticopedagógico. O terceiro indica a leitura de um texto e seu respectivo
fichamento.
Unidade II
EXERCÍCIO DE APROFUNDAMENTO 1
Atividade 13
Leia os textos do quadro abaixo e escreva um artigo de opinião com
2.500 caracteres com o objetivo de convencer seus colegas de trabalho sobre a importância do trabalho coletivo e do projeto políticopedagógico:
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Sobre gansos e equipes
Quando você vê gansos voando em formação de V, pode ficar
curioso quanto às razões pelas quais eles escolhem voar dessa forma.
A seguir, apresentamos algumas constatações feitas por pesquisadores em relação a esse fato.
Fato
- À medida que cada ave bate as suas asas, ela cria
uma sustentação para a ave seguinte. Voando em
formação V, o grupo inteiro consegue voar pelo menos 71% a mais do que se cada ave voasse isoladamente.
Verdade
- Pessoas que compartilham uma
direção comum e um senso de
equipe chegam ao seu destino
mais depressa e facilmente porque
se apóiam na confiança de cada um
em relação às outras.
- Sempre que um ganso sai da formação, ele repentinamente sente a resistência e o arrasto de tentar voar
- Existe força, poder e segurança
só e, de imediato, retorna a formação para tirar vanem grupo quando se viaja na mestagem do poder de sustentação da ave à sua frente.
ma direção com pessoas que compartilham um objetivo comum.
- Quando o ganso líder se cansa, ele reveza, indo
para a traseira do V, enquanto outro assume a ponta.
- É vantajoso o revezamento de liOs gansos de trás grasnam para encorajar os da frenderanças quando se necessita fazer
te a manter o ritmo e a velocidade.
um trabalho árduo. Todos precisam
do apoio ativo e do encorajamento
- Quando um ganso adoece ou se fere e deixa o
dos companheiros.
grupo, dois outros gansos saem da formação e o
seguem, para ajudá-lo e protegê-lo. Eles o acompa- A solidariedade nas dificuldades
nham até a solução do problema e, então, reiniciam
é imprescindível em qualquer situa jornada os três ou juntam-se a outra formação, até
ação.
encontrar o seu grupo original.
66
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

67. Atividade 14 (Prática)
a) Compartilhe o texto com sua turma com o objetivo de obter opiniões sugestões.
Atividade 15 (de Aplicação e Compromisso Social)
a) Divulgue seu texto em revistas da área educacional, jornal, mural
de escolas, secretarias, movimentos sociais e/ou onde tiver espaço
para a reflexão sobre o tema.
EXERCÍCIO DE APROFUNDAMENTO 2
a) Responda e discuta: de quem é a responsabilidade pela elaboração do PPP?
b) Leia o texto abaixo com atenção
“Todos é igual a ninguém”
Era uma vez uma escola que tinha
Quatro funcionários chamados:
Todo Mundo, Alguém,
Qualquer Um,
Ninguém.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Unidade II
Atividade 16
Havia o PPP a ser feito
E Todo Mundo estava certo
De que Alguém o faria
Qualquer Um poderia tê-lo feito
Mas Ninguém o fez.
Alguém ficou zangado com isso,
Pois era um trabalho de Todo Mundo.
Todo Mundo pensou que Qualquer Um poderia
Fazê-lo, mas Ninguém imaginou
Que Todo Mundo não o faria.
A história termina com Todo Mundo culpando Alguém quando realmente
Ninguém poderia responsabilizar Qualquer Um.
Atividade 17 (Prática)
a) Analise essa história comparando-a com as relações cotidianas da sua
escola. Como é realizado o planejamento? Como são distribuídas as tarefas? Em sua experiência a situação da história já ocorreu? Como foi?
Atividade 18 (de Aplicação e Compromisso Social)
a) O que deve ser feito para evitar situações como essa? Como essas
recomendações podem ser aplicadas ao momento de construção,
acompanhamento e avaliação do PPP?
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
67

68. EXERCÍCIO DE APROFUNDAMENTO 3
Atividade 19
a) Vá até o site www.scielo.br e baixe o seguinte texto:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória?. Cad. CEDES,
dez. 2003, vol.23, no 61, p.267-281. ISSN 0101-3262.
b) Leia atentamente o texto e faça um fichamento das principais
idéias e conceitos.
Atividade 20
Unidade II
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
a) Discuta em grupos: Como e por onde começar a elaboração do
PPP? Quais expectativas podemos ter? Quais são os desafios/dificuldades a serem enfrentados?
b) Agora leia atentamente os pontos abaixo:
Texto 6
PONTO E BORDADOS: COMEÇANDO A TECER O PPP
DAS ESCOLAS CAMPESINAS
Profa. Gilda Cardoso de Araujo
1 - Todo projeto possui uma intencionalidade. O PPP é definido
como norteador das ações educativas escolares, que estão vinculadas a um projeto histórico social mais amplo.
2 - Refletir sobre o papel político e pedagógico da escola implica
em reconhecer a educação como ato político (ou reforça a ideologia
dominante ou desvela os mecanismos de dominação). A educação
traz em si essa contradição. A educação tem sempre intencionalidade, porque é uma prática social.
3 - Educação é perpassada por valores. O modo como o gestor
e o educador se posicionam diante da realidade, como participam da
história, como concebem o saber, a relação que estabelecem com os
alunos e com a própria comunidade escolar reflete saberes, culturas
e valores adquiridos ao longo de sua história de vida.
4 - O PPP traz essas marcas, uma vez que não existe neutralidade no fazer pedagógico.
5 - O termo Projeto Político-Pedagógico nasce nos anos 80 com
o intuito de se contrapor à visão burocrática e técnica do planejamento educacional.
6 - Três características do PPP: antecipação do futuro, dimensão utópica e prática social coletiva. Por isso não é produto ou plano
como freqüentemente é compreendido.
7 - O PPP é a relação dialética entre o instituído e o instituinte.
8 - Não deve ser compreendido, portanto, como mera formali-
68
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

69. dade que não orienta a prática efetiva da escola.
9 - O PPP apresenta duas perspectivas: como ação regulatória
ou técnica ou como ação emancipatória ou edificante.
10 - O PPP numa perspectiva emancipadora traduz: democratização da escola, inclusão, diálogo, cooperação, negociação, participação, autonomia, legitimidade na formação da vontade geral, unicidade e coerência no processo educativo.
11 - A construção do PPP da escola pressupõe diferentes concepções e metodologias de planejamento, conforme quadro abaixo:
Educação emancipatória
Escola
Bancária, cartorial e padronizada,
pode ser:
- mercoescola, submissa aos valores
do mercado;
- voltada para formar clientes e consumidores;
- privatista;
- excludente.
Desafio
Garantir qualidade formal, a fim de
Garantir a qualidade técnica e
aumentar o desempenho da escola
política para todos.
por meio do planejamento eficaz.
Pressupostos
O pensamento separado da ação.
O estratégico separado do operacional.
A separação dos pensadores dos
concretizadores.
A separação dos estrategistas das
estratégias.
Emancipadora e cidadão pode
ser:
- estatal quanto ao seu funcionamento;
- democrática quanto à gestão;
- pública quanto à destinação;
- inclusiva
Unidade II
Itens de análise Estratégico-empresarial
Unicidade da teoria e da prática.
Ação consciente e organizada.
Participação efetiva da comunidade escolar e trabalho coletivo.
Articulação escola - família - comunidade.
Processo democrático para
Processo autoritário de tomada de de- construir um caminho real de
cisões.
qualidade do ensino.
Gestão
Currículo e
conhecimento
Avaliação
Construída numa relação política ver- Construída numa colaboração
tical Estado-direção e professores.
participativa e num projeto coletivo gestado com a presença
Baseada na separação no tempo e na efetiva de toda a comunidade
posição funcional dos professores.
escolar.
Autonomia decretada, palavra de or- Autonomia construída, social e
dem e vazia de significado.
politicamente, pela interação
dos diferentes protagonistas.
Currículo como instrumento
Currículo homogêneo é uma estra- de compreensão do mundo, de
tégia para a padronização que con- transformação social e de cunho
solida a exclusão.
político-pedagógico.
Conhecimento como produto pronto e acabado, podendo ser transmitido e arquivado por meio da repetição e da memorização.
Visa aferir e controlar a qualidade
por meio de instrumentos técnicoburocráticos e aplicados por grupos
estratégicos articulados em diferentes níveis da esfera administrativa.
Conhecimento como um processo de construção permanente, interdisciplinar e contextualizado, fruto da ação individual e
coletiva.
Visa à emancipação, voltada
para a construção do sucesso
escolar e a inclusão, como princípio e compromisso social.
Fonte: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória?. Cad. CEDES, dez. 2003, vol.23, no 61, p.267-281. ISSN 0101-3262.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
69

70. Unidade II
12 - “... a teoria (plano) deve ser a melhor possível, não caindo,
porém, na ingenuidade de imaginar que basta planejar para acontecer: há toda uma luta ideológica, política, econômica, social para ser
enfrentada, seja consigo mesmo, com seus colegas de trabalho, com
os educandos, com as famílias e com as instituições em geral.” (Celso
Vasconcellos, 1999).
13 - Dificuldades na construção do PPP: a) comodismo por parte dos sujeitos; b) imediatismo; c) perfeccionismo; d) falta de esperança/confiança na instituição; e) formalismo; f ) falta de experiência
de trabalho coletivo; g) rotatividade das pessoas; h) falta de condições objetivas de espaço-tempo para encontro i) elaboração e acompanhamento; j) falta de exercício democrático na escola. Também
há a visão burocratizada de planejamento e a desarticulação entre o
projeto e as ações na sala de aula.
14 - Roteiro de planejamento para a elaboração do PPP:
1. APRESENTAÇÃO
Identificação
Breve histórico
PPP
O que é? Justificativa para a sua necessidade e exigências da LDB
Objetivos
Como foi construído
Como está constituído (partes e integração entre elas)
2. MARCO REFERENCIAL
2.1 Marco referencial geral
2.1.1 Visão de homem, de sociedade e de mundo (ideais)
2.1.2 Grandes princípios e valores humanos
2.1.3 Princípios de democracia
2.2 Marco referencial específico da educação
2.2.1 O que se entende por educação?
2.2.2 Como se define a escola? Para que e a quem ela serve? Para que ela forma?
2.2.3 Qual o papel dos pais e da sociedade na educação?
2.2.4 Qual a teoria de aprendizagem adotada pela escola?
2.2.5 Como a escola compreende o currículo escolar?
3.DIAGNÓSTICO
3.1.1 Conjuntura (mundo, Brasil e educação)
3.1.2 Município e bairro (história, situação política, econômica, social, cultural
etc.)
Atores da escola: alunos, professores, equipe pedagógica, funcionários,conselho
etc. (número, formação, perfil sócio-econômico, interpretação sobre o trabalho
realizado pela escola)
Dimensão pedagógica da escola (proposta pedagógica, currículo, processo de
ensino-aprendizagem e resultados)
Dimensão comunitária da escola
Dimensão administrativa da escola
Infraestrutura
Financiamento da escola
70
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

71. 4. PROGRAMAÇÃO
4.1 Metas
4.2 Prioridades
4.3 Detalhamento das ações (curto, médio e longo prazos)
4.3.1 Justificativa
4.3.2 Objetivos
4.3.3 Metodologia
4.3.4 Responsáveis
4.3.5 Recursos
4.3.6 Cronograma
5. AVALIAÇÃO DO PPP
5.1 processual e sistemática
5.1.1 Acompanhamento
Avaliação do PPP em suas etapas e no final do período letivo
Unidade II
4 - O maior desafio é a criação de uma cultura de participação e
de reflexão crítica sobre a prática. É importante compreender os processos de exclusão que a escola produz e que nós produzimos (atitudes, comentários desrespeitosos, preconceituosos e de valor negativo e até agrupamento de alunos; medicalização/psicologização dos
processos de ensino-aprendizagem; não sabemos/queremos lidar
com as diferenças, por exemplo dos afrodescendentes, indígenas,
mulheres, homossexuais, trabalhadores pobres e não escolarizados).
Atividade 21 (prática)
a) Escolha um dos pontos do texto e discorra com aprofundamento.
Atividade 22 (de Aplicação e Compromisso Social)
a) Elabore um Plano de Trabalho para a elaboração, acompanhamento ou avaliação do PPP da sua escola.
Atividade 23
a) Discuta com seu grupo as seguintes questões: o que deve ser ensinado nas escolas do campo? Que tipo de cidadão ou trabalhador
os alunos do campo devem ser ou devem se tornar? Utilize o texto a
seguir.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
71

72. Texto 7
TRABALHO PEDAGÓGICO, FORMAÇÃO E CURRÍCULO
Unidade II
Profa. Gilda Cardoso de Araujo
72
Junto com o processo de industrialização e a ampliação da escolarização com a inclusão de contingentes cada vez mais amplos da
população iniciou-se, nos Estados Unidos dos anos 1920, um movimento no âmbito da administração da educação para racionalizar os
resultados educacionais que deveriam ser criteriosamente especificados e medidos, nos moldes da racionalização da empresa capitalista e sua administração científica do trabalho propugnada por Taylor e
Fayol. O pioneiro desse movimento foi Bobbitt com a publicação em
1918 do livro “The Curriculum”.
Iniciava-se toda uma história da teorização sobre o currículo
cujo cerne são as questões: o que deve ser ensinado? O que os alunos devem ser ou devem se tornar? Dessa forma, a teorização sobre o
currículo esteve estreitamente vinculada com a questão da formação
de um tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de
sociedade.
Etimologicamente a palavra curriculum vem do latim e significa
“pista de corrida”. As questões discutidas pelas teorias do currículo
são questões relativas ao que essa pista deve ter para nos tornarmos
os seres humanos desejados por determinada formação social. Ou
seja, o que devemos aprender para a nossa formação.
Existem muitas classificações quanto aos tipos de currículo segundo a concepção de sociedade, conhecimento e homem que se
quer formar. Essas concepções têm relação com a forma que lidam
com as questões relativas ao poder e ao sujeito no processo de ensino aprendizagem. Descreveremos algumas dessas tipologias, para
concluir que, em linhas gerais, acabam por traduzir a ambigüidade
da educação como projeto social e a bifurcação dos objetivos da escolarização da população em duas tendências opostas: a de dominação (controle ou conservação) social e a de emancipação humana
(democratização, participação). Em outras palavras as tipologias se
dividem quanto à resposta para a questão de qual deve ser a finalidade da educação: ajustar as crianças e os jovens à sociedade tal qual
ela existe ou prepará-los para transformá-la? Preparar para a economia ou para a democracia?
José Luiz Domingues, num artigo publicado em 1986 na Revista
de Estudos Pedagógico intitulado “Interesses humanos e paradigmas
curriculares” se apóia em Habermas para classificar os tipos de currículos segundo os interesses sociais, econômicos, éticos e culturais
em disputa na sociedade. Segundo o autor teríamos, então uma concepção objetivista de currículo com uma clara analogia entre o processo orientador da escola e o da indústria, sendo o professor sujeito
do processo de ensino e o aluno considerado uma matéria bruta a
ser transformada em produto útil e com preocupações voltadas para
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

73. Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
Unidade II
a dimensão técnica . Os principais representantes dessa concepção
são respectivamente Bobbitt e Ralph Tyler que, em 1949, seguindo os
passos de Bobbitt publica “Princípios Básicos de Currículo e Ensino”.
Domingues critica essa concepção de currículo afirmando que,
embora haja uma pretensa neutralidade, o interesse subjacente é o
controle, pois as decisões sobre o que ensinar são tomadas a priori e
separadas das decisões sobre como deve ser ensinado.
A segunda concepção descrita por Domingues é a subjetivista,
com um currículo centrado nas experiências dos alunos e nas suas
necessidades latentes ou manifestas. O conhecimento nesta concepção seria resultado de uma comunicação intersubjetiva. Ao professor
compete ir junto, mas lhe é vedado interferir, seja para estabelecer
o programa, seja para exigir conhecimentos. Domingues critica essa
concepção destacando que ela acaba por negar a escola como espaço destinado à socialização do saber sistematizado, criando obstáculos para as classes populares terem acesso à cultura e ao saber
contemporâneo.
A terceira e última concepção, segundo o autor, seria a praxiológica em que o currículo está vinculado à totalidade social, é historicamente situado e culturalmente determinado, enfatizando os atos
políticos necessários para a transformação social. Nessa concepção, o
professor é considerado o mediador entre o aluno e o conhecimento
e não tem nem uma relação autoritária nem anárquica com os seus
alunos. Também se preocupa com os aspectos relativos às experiências escolares que possam reproduzir a hegemonia da classe dominante ou que possam se constituir em contra-hegemonia (currículo
oculto).
Ilma Veiga no livro “Escola fundamental, currículo e ensino” publicado no início da década de 1990, discute a face conservadora e
a face progressista da escola, destacando os aspectos curriculares
e da prática pedagógica em ambas as faces. Assim, para a autora a
face conservadora da escola partiria de um currículo que preparasse
o homem para o desempenho de papéis sociais, reforçando as desigualdades ao pretender igualar indivíduos desiguais. Transmite conhecimentos abstratos e autônomos como se fossem independentes
da realidade social e política. Pressupõe uma organização extremamente racionalizada do trabalho pedagógico, em que o professor é
apenas um executor, perdendo o controle do seu trabalho. A ênfase
recai no estabelecimento de objetivos ou listas de conteúdos desvinculados da realidade.
Já a face progressista leva em consideração o fato de a educação escolar ser parte integrante da sociedade, mas colabora na
divulgação de uma nova concepção de mundo, trabalhando pela
emancipação. O currículo fundamentado nessa concepção considera o aluno sujeito do seu processo de aprendizagem, destacando o
saber a ser produzido sem desconsiderar o saber que o aluno traz. As
atividades de currículo e ensino não são desvinculadas da totalidade
social.
Tomaz Tadeu da Silva em publicação de 1999 (Documentos de
73

74. Unidade II
74
identidade: uma introdução às teorias do currículo), afirma que são
as questões relativas ao poder que constituem o divisor nas teorias
do currículo. A partir desse divisor, o autor classifica as teorias curriculares em três tipos: as tradicionais, as críticas e as pós-críticas. As
tradicionais, seguindo as trilhas de Bobbitt e Tyler, estariam voltadas
para o estabelecimento de padrões, sendo a educação entendida
como um processo de moldagem e o currículo seria uma questão de
organização do trabalho (desenvolvimento curricular), uma vez que
os objetivos estariam dados: preparar as crianças e os jovens para as
exigências tradicionais da vida adulta.
As teorias críticas de currículo surgiram no bojo do movimento contestatório em termos políticos e culturais da década de 1960,
como crítica às teorias tradicionais de adaptação. Para essas teorias
o importante não é desenvolver técnicas de fazer o currículo, mas
compreender e desvendar o que o currículo faz (ideologia e poder).
A partir da crítica às desigualdades dos processos educacionais elaboradas por autores como Bourdieu e Passeron (Os herdeiros, A reprodução) e Althusser (Aparelhos ideológicos de Estado) essa teoria
teve muitos desdobramentos a ponto de incorporar propostas nem
sempre convergentes, como a dos marxistas, da fenomenologia e a
dos neomarxistas.
Enfim, as teorias pós-críticas deslocam a questão da ideologia
para a questão do discurso, ou seja, diferenciam a questão da verdade (ideologia) para aquilo que é considerado verdade (discurso),
situando a ciência e o conhecimento como campos de luta em torno
da verdade e não apenas como outros poderes. Seu pressuposto é
a diversidade e a inclusão de grupos culturais dominados. Para esses autores as relações de poder não são dadas, estão em constante
construção, sendo importante desvendar como as relações de assimetria e desigualdades são produzidas.
Toda essa teorização sobre a questão curricular não significa
que essa tipologia exista em de forma “pura” nas escolas. Primeiro
porque as escolas são espaços de interação onde são definidas culturas particulares de acordo com as concepções e experiências individuais e sociais da comunidade e, segundo, porque os próprios
estudiosos do currículo admitem que são coisas diferentes aquilo
que é declarado, aquilo que é vivido e aquilo que é experenciado, em
outros termos, o currículo prescrito (ou formal), o currículo vivido (ou
real) e o currículo oculto (práticas e experiências compartilhadas na
escola ou na sala de aula).
Isso significa que o currículo extrapola modelos, teorizações e
mesmo prescrição dos órgãos centrais porque para ser concretizado
deverá interagir com a cultura da escola que vai influenciar os modos
de agir, pensar e sentir da escola como um todo e dos integrantes da
comunidade escolar de forma particular.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

75. Atividade 24 (Prática)
a) Em grupos, discuta e problematize: como tem sido desenvolvido o
currículo nas/das escolas do campo? Essa forma de desenvolvimento
atende às especificidades da cultura local? De que forma?
•
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•
•
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•
•
a) Reflita e responda às seguintes questões:
Quais são os problemas da realidade brasileira atual?
Como os problemas nacionais se manifestam no nosso Estado, Região, Município, Bairro e Escola?
Qual é a função social da Escola brasileira?
Qual é o papel da Educação Escolar na transformação da realidade
brasileira?
Como superar o “idealismo ingênuo” (“escola redentora da humanidade”) e o “pessimismo crítico” (escola reprodutora das desigualdades
sociais)?
Como assumir uma atitude de “realismo crítico” (“autonomia relativa”
e “especificidade da Educação Escolar”)?
Quem são e como vivem os alunos que freqüentam a nossa escola?
Quais são as necessidades e expectativas que os alunos têm a respeito desta escola?
Quais seriam os valores que mobilizam os nossos alunos, quando se
matriculam nesta escola?
Qual é a caracterização básica do grupo de professores da nossa escola?
Quem somos, quantos somos, quais motivações dirigiram os docentes para o magistério?
Quais são as características físicas e organizacionais da nossa escola?
O prédio da nossa escola tem condições mínimas para a realização de
um bom trabalho pedagógico?
Que tipo de gestão está sendo praticada na nossa escola?
De que maneira temos pensado e vivenciado a Proposta Educacional
da Escola (PPP)?
Existe uma clareza mínima acerca do tipo de cidadão que a escola
pretende ajudar a formar?
Quais são os objetivos educacionais da nossa escola?
Quais valores estão presentes nos objetivos educacionais da nossa
escola?
Qual é o papel do livro didático e dos outros meios de comunicação
no trato com os conteúdos?
Existe uma preocupação com a democratização e também com a
construção do conhecimento?
Qual (is) tendência(s) de avaliação está (ão) sendo praticadas) na nossa escola?
Quais são os principais problemas percebidos pelos docentes no processo de avaliação dos alunos?
• Existe uma clareza de articulação profunda entre objetivos,
conteúdos, métodos e avaliação?
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Unidade II
Atividade 25 (de Aplicação e Compromisso Social)
75

76. • Quais princípios de ensino-aprendizagem estão subsidiando o trabalho pedagógico na nossa escola?
• O que queremos e precisamos mudar na nossa escola e nas nossas
aulas?
• Quais mudanças são necessárias no coletivo dos professores e no plano individual de cada um?
• Quais condições mínimas necessitamos para realizar um bom trabalho pedagógico na nossa escola?
• Como nos podemos mobilizar para conseguir condições mínimas de
trabalho pedagógico?
• Os alunos avaliam a escola como um todo e em especial o processo
de ensino-aprendizagem?
Unidade II
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Atividade 26
a) Observe as fotos abaixo e discuta em grupos: que tipo de aluno
as imagens retratam? Que tipo de escola? Quais são as condições de
vida desses alunos? Quais são as condições de trabalho dessas escolas? O que, como e para quê esses alunos estudam?
b) Agora leia atentamente o texto a seguir:
76
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

77. Texto 8
EDUCAÇÃO E ESCOLA DO CAMPO: O PPP COMO
INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO E DE TRANSFORMAÇÃO
SOCIAL
A Educação do Campo é uma forma de ação política e social.
Não pode ser confundida com a educação rural, concebida como
empobrecimento da educação oferecida nas áreas urbanas. Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo (Resolução 1/2002 CNE/CEB) a escola precisa ser reconhecida
como espaço de reflexão da realidade dos povos do campo, da sua
cultura, das suas formas de sociabilidade, do seu trabalho, das suas
linguagens e, sobretudo, nos marcos de um novo projeto de desenvolvimento que supere o paradigma do capitalismo agrário.
Molina (2006) destaca que a educação rural está contida neste
paradigma, visto que os camponeses não são protagonistas do processo, mas subalternos aos interesses do capital (por exemplo, do
agronegócio), enquanto a Educação do Campo é inerente ao paradigma da questão agrária que se desenvolve na luta contra o capital. Isso porque a Educação do Campo ”...vem sendo construída pelos
movimentos camponeses a partir do princípio da autonomia dos territórios materiais e imaterais” (p. 10).
Sendo assim, a especificidade da Educação do Campo reside na
sua indissociação com os paradigmas de desenvolvimento e com a
questão do enraizamento do território.
Sob o paradigma do capitalismo agrário a educação praticada
no campo é subalterna aos interesses do grande capital, e, portanto, dissociada da realidade e das necessidades dos povos do campo.
Nesse sentido, o currículo se traduz numa transposição empobrecida
do currículo desenvolvido nas zonas urbanas:
Unidade II
Profa. Gilda Cardoso de Araujo
A desvalorização dos conhecimentos práticos/teóricos
que trazem os sujeitos do campo, construídos a partir
de experiências, relações sociais, de tradições históricas e principalmente, de visões de mundo, tem sido
ação recorrente das escolas e das várias instituições que
atuam nestes territórios. Como romper com o silenciamento destes saberes e legitimar outros processos de
produção do conhecimento, trazendo-os para dentro
da escola do campo, para dentro das universidades?
(MOLINA, 2006, p. 9).
O Campo não é apenas um espaço não urbano, é o território
das florestas, da pecuária, das minas, da agricultura. É também espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. Sendo assim é
um lugar que liga os seres humanos à produção de suas condições
de existência. Entretanto, segundo dados oficiais ¾ (três quartos) dos
pobres do planeta estão no campo. No Brasil, cerca de 20% da popuUnidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
77

78. Unidade II
lação vive no campo, onde o trabalho infantil ainda é fartamente utilizado e a média de anos de estudo é muito baixa em relação às zonas
rurais. Nessas condições, a Reforma Agrária é uma medida imprescindível para diminuir as enormes desigualdades sócio-econômicas do
Campo. Todavia políticas educacionais específicas para o campo são
dimensões estratégicas extremamente relevantes (MEC, 2006). Para
Munarim as políticas educacionais do campo tiveram origem num
movimento:
78
que teve início antes no seio da sociedade civil organizada, mais propriamente, neste caso, no seio dos movimentos e organizações sociais do campo, em forma de
experiências de educação popular na formação dos seus
quadro dirigentes e de suas bases e, mais recentemente,
em forma de reivindicação de escola pública de qualidade como “direito de todos e dever do Estado” – síntese
do conceito de política pública.Assim, seria mais apropriado dizer que o MEC abre espaço na máquina estatal
para as vozes desses sujeitos organizados que já vinham
sedimentando as bases de uma política pública de Educação do Campo. (MUNARIM, 2006, p.25)
Cultural e historicamente o campo se caracterizou pelo latifúndio, pela monocultura, por técnicas de produção rudimentares. Essas
características foram desfavoráveis às demandas pela alfabetização,
que começaram a ecoar no Brasil a partir dos anos 1930 com o processo de industrialização. Somente 60 anos depois, a partir dos anos
1990, a demanda por Educação do Campo começa a se afirmar na
agenda da política nacional. O problema é que esse processo vem
sendo conduzido como uma simples transposição da educação da
cidade para o campo, agravada, ainda, por problemas de falta de infra-estrutura, professores desqualificados, falta de assistência técnica
e financeira dos órgãos centrais, isolamento das escolas, o deficitário
transporte escolar, entre outros. Com esse quadro, as escolas do campo não têm preparado nem para a vida no campo nem para a vida na
cidade.
Ademais, esses problemas acabaram por gerar medidas que
acarretaram mais problemas. Exemplo disso são a política de transporte escolar e a política de nucleação das escolas isoladas do campo
brasileiro, com o conseqüente estímulo ao fechamento de escolas. Ao
mesmo tempo em que crianças e adolescentes são submetidos a um
longo período dentro do ônibus escolar, recebem uma escolarização
com um currículo completamente desvinculado de sua realidade.
Nesse sentido, pensar o projeto político-pedagógico das Escolas do Campo requer uma reflexão sobre políticas educacionais
para a Educação do Campo como a questão dos profissionais demandados pelas Escolas do Campo que devem, no seu trabalho,
levar em conta princípios e saberes universalmente consagrados,
ao mesmo tempo em que não podem prescindir da compreensão
de que o campo possui especificidades que devem ser levadas em
conta no processo educativo. Ao refletir sobre esses profissionais
demandados pelas escolas do campo, fica evidente a necessidade
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

79. Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
Unidade II
de articulação e consolidação de políticas de formação continuada
que tenham por premissa a revisão do conceito de escola e, especificamente da organização e do funcionamento da Escola do Campo.
Isso implica em, por exemplo, pensar nas dinâmicas de organização
e funcionamento democráticos das chamadas classes multisseriadas.
(MUNARIM, 2006).
É importante frisar que as escolas do campo têm suas bases
nos movimentos sociais e nas lutas por escolarização dos povos do
campo. Assim, a Educação do Campo não é um movimento que
surge a partir da iniciativa do Estado e são exatamente essas bases
que potencializam as escolas e a educação do campo no sentido de
democratizar as ações do Estado no meio rural. Essa potencialidade
só pode se concretizar com dois elementos fundamentais: raiz (história/identidade) e projeto fundamentado na pedagogia dos movimentos que formaram e ainda formam os sujeitos sociais do campo
(CHRISTÒFFOLI, 2006).
Assim, a gestão das escolas do campo deve levar em conta as
demandas dos movimentos sociais, mediante mecanismos de gestão
democrática que reforcem a autonomia das escolas, o fortalecimento dos conselhos escolares, a autogestão no processo de elaboração,
desenvolvimento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico a partir
de uma abordagem solidária e coletiva dos problemas do campo e
das escolas do campo (MEC, 2006).
A existência e o funcionamento efetivo, democrático e autônomo de grêmios ou colegiados estudantis, de associações de pais e
mestres, de conselhos de classe participativos, de reuniões e de assembléias com toda a comunidade são instrumentos importantes de
mobilização e de consolidação da democracia nas escolas do campo.
Além disso, é fundamental que os professores das escolas do campo
participem das reuniões comunitárias e dos movimentos sociais, a
fim de garantir maiores possibilidades de convivência com as formas
de organização e mobilização do campo: “a escola isolada da comunidade é só um prédio” (MEC, 2006, p. 48).
Esses instrumentos podem perder força frente ao isolamento
das escolas do campo que são unidocentes e multisseriadas em sua
maioria. Como não há uma equipe de gestão (secretaria, diretores,
pedagogos), grande parte do trabalho administrativo funciona na
prefeitura do município ou em departamentos, setores, secretarias
de educação e o responsável por essa articulação entre a escola e os
órgãos centrais de educação é o professor. Entretanto, essas dificuldades têm sido superadas com medidas como a criação de núcleos
de professores responsáveis pelas escolas por distrito com troca de
experiências, planejamento e atuação das escolas tendo em vista o
trabalho coletivo. Os próprios professores podem organizar espaços
democráticos sem esperar pela iniciativa dos órgãos centrais.
Quanto à formação, atuação e participação efetiva nos/dos
conselhos escolares é preciso levar em conta que a especificidade do
isolamento das escolas do campo requer formas de organização que
possibilitem uma participação ampliada – que não se limite à parti-
79

80. Unidade II
cipação paritária por segmentos escolares, por exemplo- incluindo
rezadeiras, parteiras, presidentes de associações comunitárias ou
cooperativas, representantes sindicais, líderes religiosos, agentes de
saúde, presidentes e/ou diretores de associações desportivas e outros grupos culturais, entre outros. Assim, a gestão das escolas do
campo pode potencializar uma organização coletiva que leve em
conta a realidade onde estão situadas.
O Projeto Político-Pedagógico é o eixo do trabalho do Conselho Escolar e deve - com base nos princípios democráticos e nos instrumentos de participação ampliada - definir o sentido de qualidade
da educação, primar por conteúdos e metodologias que dialoguem
com o saber popular camponês e buscar a melhor forma de avaliar a
prática social da Educação do Campo. O Projeto Político-Pedagógico
também não pode desconsiderar a relação da Educação do Campo
com a Educação Popular, bem como o acúmulo e construção de experiências pedagógicas dos movimentos sociais do campo a partir
dos anos 60, a exemplo das Comunidades Eclesiais de Base e da metodologia da alternância (Escolas de Famílias Agrícolas) sustentada
pelos eixos da vivência comunitária, familiar e escolar.
Outra especificidade do Projeto Político-Pedagógico das Escolas do Campo diz respeito ao relevo que deve ser dado à Educação
de Jovens e Adultos, dada a pouca escolaridade da população rural.
Dessa forma, os Conselhos Escolares devem demandar dos órgãos
centrais de educação oportunidades de escolarização com qualidade para crianças, para adolescentes e para adultos.
Contudo, não podemos ser ingênuos quanto às possibilidades
dessa construção democrática do Projeto Político-Pedagógico para
as Escolas do Campo. Arroyo (2008) adverte que a escola não se dinamizou no ritmo dos movimentos sociais do campo, devido às resistências históricas muito fortes, advindas de estruturas, culturas e
valores que remontam aos séculos XV e XVI. Ainda chama a atenção
para a cultura docente calcada na lógica da inserção dos alunos no
mercado de trabalho:
A escola tem sua força, sua identidade, sua dureza, sua
ossatura. E essa ossatura não é fácil de quebrar. Temos
que pesquisá-la mais e ver, sobretudo, a ossatura de um
sistema educativo encalhado, como é o sistema educativo do campo, que está igual, parece que nada passa,
parece que tudo parou no tempo. Escolinha cai não cai,
que não acaba de decolar. (ARROYO, 2006, p. 110)
Outra observação importante do autor é quanto à necessidade
de superar a lógica seqüencial e seriada das Escolas do Campo a fim
de que atendam às especificidades do direito à educação de crianças,
jovens e adultos:
O modelo a seguir será a organização seriada das escolas da cidade? Superar a reação tão freqüente contra
as escolas multisseriadas. As escolas do campo não são
multisseriadas. São multiidades. Que é diferente! Os
educandos estão em múltiplas idades. Múltiplas tem-
80
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

81. Consideramos que essas reflexões são de extrema relevância
para pensar, elaborar, acompanhar e avaliar o Projeto Político-Pedagógico das Escolas do Campo. Este não deve ser apenas um documento a ser formalizado e/ou entregue aos órgãos centrais de educação, mas deve significar a possibilidade de repensar “a ossatura” das
políticas educacionais e da organização dos sistemas de ensino e das
escolas do campo. Nesse sentido, a citação abaixo nos ajuda a pensar
e fazer escolhas:
Entramos no século XXI com mais incertezas do que certezas do presente e, muito mais incerteza do que vem
a ser o futuro que estamos construindo no presente. Às
vezes, temos a sensação que não saímos do passado,
pois, ao mesmo tempo em que ele se tornou distante,
está muito mais perto, principalmente, quando observamos práticas coloniais, a exemplo do trabalho escravo
existente, ainda hoje no país. Também é verdade, que o
presente parece muito mais distante porque os problemas da humanidade, que acompanham as lutas do presente, não parecem possíveis de ter saídas. E o futuro?
Estamos com o olho no futuro, mas os nossos pés ainda pisam na sombra do passado. Quando essa sombra
alimenta as nossas utopias para que possamos agir no
presente e transformar o mundo em que vivemos, ela é
de fato construtiva, mas quando ela nos aprisiona, corremos os riscos de só sermos reconhecidos como vítimas
de um passado que não deixou de existir e, de um presente imobilizador. (JESUS, 2006, p. 50)
Unidade II
poralidades. Temporalidades éticas, cognitivas, culturais, identitárias. É com diversidade de temporalidades
que trabalha a escola do campo. Não é com séries. [...]
A pergunta: vamos acertar com uma organização da
escola do campo que não seja cópia da escola seriada
da cidade que queremos já destruir? Eu sou um grande
defensor que esta escola seriada seja desconstruída e
que se organize a partir das temporalidades humanas.
Temos que pesquisar mais as formas possíveis de organização do sistema educativo e da escola no campo.
(ARROYO, 2006, p. 115).
A construção do Projeto Político-Pedagógico não é meramente
uma tarefa técnica, mas, sobretudo, uma tarefa política e, daí a necessidade de escolhas políticas. Essas escolhas têm estreita relação
com as relações de poder que se estabelecem entre o poder local, os
órgãos centrais de educação, as escolas, as comunidades e os movimentos sociais. Se os educadores do campo defendem uma construção coletiva precisam defender princípios compatíveis. Como transformar relações de poder verticalizadas em relações de autoridade
compartilhada? Eis o grande desafio para a construção de um Projeto
Político-Pedagógico que afirme o direito à educação vinculado aos
demais direitos de cidadania das Escolas do Campo.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
81

82. Atividade 27 (Prática)
a) Leia e fala o fichamento do Caderno 9 “ Conselho Escolar e a educação do campo” disponível em:
http://por tal.mec.gov.br/index.php?option=com_content
&view=ar ticle&id=12619%3Apublicacoes- dos- conselhosescolares&catid=195%3Aseb-educacao-basica&Itemid=859
Atividade 28 (de Aplicação e Compromisso Social)
Unidade II
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
a) Tire fotografias das escolas do campo de sua região
b) Organize em grupos um exposição fotográfica com a temática das
escolas e da educação do campo, convidando autoridades, movimentos sociais, comunidade, imprensa.
c) Organize em grupos relatos de experiências a partir de exposição fotográfica sobre a realidade da Educação do Campo no Espírito Santo.
d) Elabore em grupos Planos de Ação 11 para a elaboração / acompanhamento / avaliação do Projeto Político-Pedagógico de sua escola
Referências Bibliográficas
ARROYO, Miguel Gonzalez. escola do campo e a pesquisa do campo:
metas. In: MOLINA, Mônica Castagna (Org.). Educação do Campo e
Pesquisa: questões para reflexão. – Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006. p. 103-132
CHRISTÓFFOLI, Pedro Ivan. Produção pedagógica dos movimentos
sociais e sindicais. In: MOLINA, Mônica Castagna(Org.). Educação do
Campo e Pesquisa: questões para reflexão. – Brasília: Ministério do
Desenvolvimento Agrário, 2006. p. 94-102
JESUS, Sonia Meire Santos Azevedo de. As múltiplas inteligibilidades
na produção dos conhecimentos, práticas sociais e estratégias de inclusão e participação dos movimentos sociais e sindicais do campo.
In: MOLINA, Mônica Castagna (Org). Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. – Brasília: Ministério do Desenvolvimento
Agrário, 2006. p. 50-59
MEC. Conselho Escolar e a educação do campo / elaboração Regina Vinhaes Gracindo... [et. al.]. –Brasília : Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2006. (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares ; 9).
11 É o planejamento de todas as ações necessárias para atingir um resultado desejado. O principal, sem
dúvida, é saber o que fazer – identificar e relacionar as atividades. Um bom Plano de Ação deve deixar
claro tudo o que deverá ser feito e quando. Se a sua execução envolve mais de uma pessoa, deve esclarecer quem será o responsável por cada ação. Quando necessário, para evitar possíveis dúvidas, deve
ainda esclarecer, os porquês da realização de cada ação, como deverão ser feitas, e onde serão feitas.
82
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

83. MOLINA, Mônica Castagna. Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. – Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário,
2006. Introdução, p. 9-14
Unidade II
MUNARIM, Antonio.. Elementos para uma política pública de Educação do Campo. In: MOLINA, Mônica Castagna (Org.). Educação do
Campo e Pesquisa: questões para reflexão. – Brasília: Ministério do
Desenvolvimento Agrário, 2006. p. 15-26
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber
83

84. Unidade II
84
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

85. Unidade III
O Projeto Político Pedagógico como articulador
do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade
e campesinato
Motivo (Cecília Meireles)
Eu canto porque o instante existe
e a minha vida está completa.
Não sou alegre nem triste:
sou poeta.
Irmão das coisas fugidias,
não sinto gozo nem tormento.
Atravesso noites e dias
no vento.
Se desmorono ou edifico,
se permaneço ou me desfaço,
- não sei, não sei. Não sei se fico
ou passo.
Sei que canto. E a canção é tudo.
Tem sangue eterno e asa ritmada.
E sei que um dia estarei mudo:
- mais nada.
Rogério Drago
Paulo da Silva Rodrigues

87. UNIDADE III
O Projeto Político Pedagógico como articulador do
trabalho da comunidade escolar: interculturalidade,
interdisciplinaridade e campesinato
Rogério Drago1
Paulo da Silva Rodrigues2
Introdução
Unidade III
Objetivo da Unidade
Este texto, busca situar o leitor naquilo que é, em nossa concepção, uma das prerrogativas do projeto político pedagógico, qual
seja, garantir que a escola, inserida nesse contexto globalizado/globalizante assuma uma postura diferenciada, integrada, politizada,
fundamentada, vendo na diversidade de ações e de sujeitos a possibilidade de se reestruturar como ambiente de produção e transmissão de cultura, conhecimento, história produzidos pela humanidade.
Para tanto, discute alguns dos temas que consideramos serem
de extrema importância para que o projeto político pedagógico deixe de ser visto como um documento frio e engavetado e passe a ser
encarado como uma ferramenta de mudança, de transformação dos
saberes e fazeres escolares de todos os envolvidos nesse processo:
pais, professores, gestores, funcionários de apoio, alunos e comunidade em geral.
Entendendo que “na educação, [...], não existe nada de passivo,
de inativo. Até as coisas mortas, quando se incorporam ao círculo de
educação, quando se lhes atribui papel educativo, adquirem caráter
ativo e se tornam participantes, ativos desse processo” (VYGOTSKY,
2001, p. 70) e que, se pensarmos que ainda temos uma escola estática, engessada e cristalizada em dogmas imutáveis, necessitamos urgentemente de uma educação que seja um ponto de encontro entre
o estabelecido socialmente e as transformações almejadas, o Projeto
Político Pedagógico que se deseja estabelecer numa perspectiva democrática/democratizante de educação precisa ter objetivos claros e
coesos com uma sociedade multicultural e multifacetada.
De acordo com Penin; Vieira (2002, p. 20) “a finalidade da educação é o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a ci1 Doutor em Educação pela PUC - RJ, Professor Adjunto do Centro de Educação da UFES.
2 Mestrando em Educação PPGE/CE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitória.
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
87

88. dadania e sua qualificação para o trabalho. Isto significa que a missão
da escola, tal como definido em lei é, justamente, promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para a cidadania e
qualificando-o para o trabalho”.
Nesse sentido, a escola que pretende avançar nesse cenário,
indo além das prerrogativas legais, propondo como missão não só a
valorização do educando, mas de todos os envolvidos no processo
educacional, que a nosso ver é amplo, inserido na macrossociedade
que circunda a microssociedade que é a escola, precisa avançar no debate sobre questões que se inserem no cotidiano escolar, tais como
aquelas que se referem à articulação dialética e inesgotável entre o
projeto político pedagógico e a interculturalidade, interdisciplinaridade e a educação no campo, por exemplo, que é o foco deste texto.
Unidade III
Sugestão de Filmes
Alguns filmes interessantes sobre o papel da educação para a
transformação das pessoas que podem ser usados em sala de aula são:
• Nenhum a menos;
• Pro dia nascer feliz;
• Duelo de titãs;
• O nome da rosa;
• Escritores da liberdade;
• O sorriso de Monalisa
• A voz do coração;
• Conrack; dentre outros.
88
Interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato:
articulações possíveis ao projeto político pedagógico
A estruturação do projeto político pedagógico no contexto escolar vai ganhar força com a promulgação da Lei de diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº. 9394 de 1996. A legislação, em si, traz a
garantia legal, porém a aplicabilidade da lei ao cotidiano das comunidades escolares requer uma série de envolvimentos, negociações,
flexibilizações e conhecimentos que precisam ser articulados, debatidos, aprofundados, estudados.
A escola, ao se propor estruturar um projeto político pedagógico com vistas ao trato da diversidade de seus sujeitos de modo equânime interligando-se às temáticas advindas dessa diversidade, precisa romper com características excludentes e estigmatizantes e fazer
uma releitura daquilo que entende por escola, sociedade, cultura,
sujeito, conhecimento, processo ensino-aprendizagem, conteúdos
de ensino, avaliação, currículo, formação docente, dentre uma série
de aspectos, conceitos e concepções que, se não forem bem entendidos, podem inviabilizar todo um trabalho que busque integrar o
projeto político pedagógico às questões associadas à interdisciplinaridade, interculturalidade e a escola/educação no/do campo.
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

89. Indicação de Leitura CDROM
Visite o CD ROM ou leia o Apêndiceque acompanha este caderno e leia
os textos 1 e 2 de Drago e Rodrigues.
O texto 1 traz um relato de experiência muito rico do processo de implementação do PPP numa escola de
Vitória (ES). O texto 2 traz alguns dos
principais passos para se conhecer os
sujeitos escolares.
Unidade III
Entendemos que uma escola que deseja o sucesso de todos os
seus sujeitos precisa ter como missão formar cidadãos críticos, ativos,
envolvidos e transformadores da ação social, num processo de trocas interpessoais entre todos os envolvidos no ato educativo, almejando não
somente a preparação para o trabalho e o desenvolvimento de cidadãos,
mas, sim, viver o momento educacional presente em sua plenitude exercitando a cidadania inerente a cada ser e, ao mesmo tempo em que se
prepara, age para a transformação do mundo e das relações de trabalho.
A partir de uma visão clara e ampla sobre os pressupostos teórico-filosóficos da escola em comum com um diagnóstico apurado
da realidade, a organização do trabalho pedagógico no contexto de
uma escola que tem no Projeto Político Pedagógico o alicerce para
um trabalho democrático/democratizante precisa contemplar aspectos que culminem com a valorização das diferenças e tenha como
foco central o desenvolvimento e o incentivo às competências, particularidades e especificidades dos sujeitos escolares. Nesse sentido,
sugerimos que a escola tenha claro para si algumas ações que, se
bem planejadas, podem levar ao alcance dos objetivos e metas estabelecidos a partir do desenvolvimento das ações planejadas.
Partindo do pressuposto de que a escola é um espaço que hoje
está chamado a ser mais do que simplesmente transmissor de conhecimento, mas produtor e incentivador de saberes que emergem
da diversidade que é típica da condição humana e que a proposta de
educação no campo não foge a essa regra, é necessário que sejam
clarificados alguns conceitos acerca daquilo que acreditamos ser imprescindível para a plena comunhão entre as várias culturas que se
presentificam na escola, o diálogo sistemático entre as disciplinas –
interdisciplinaridade e a construção do projeto político pedagógico
para a educação do campo.
Dessa forma, apresentamos a seguir algumas dimensões do
espaço escolar que precisam ser consideradas para a garantia do sucesso no desenvolvimento das ações educativas numa perspectiva
que contemple a cultura, a diversidade e o conhecimento acumulado pela sociedade – interculturalidade e interdisciplinaridade.
a) Planejamento da ação pedagógica
Planejar uma aula, uma unidade, um programa de ensino, isso
tudo é de extrema importância para a boa condução/execução da
ação pedagógica, mas, o que seria o processo de planejamento?
Como desenvolver um planejamento condizente com a proposta que
se quer desenvolver? Que tipo de planejamento a realidade da escola pretende assumir como postura metodológica e didática? Essas e
tantas outras questões povoam o imaginário educacional, quando
se tem em mente que planejar é muito mais do que simplesmente
preencher um formulário, uma ficha, uma norma burocrática.
Planejar seria analisar uma dada realidade sobre as condições existentes e prever as formas alternativas de ação
para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados (HIDT, apud DRAGO et al, 1998, p. 29).
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
89

90. Indicação de Leitura CDROM
Unidade III
Visite o CD ROM que acompanha este
caderno e leia o texto 3 de Drago. O
texto traz uma discussão teórica sobre
os principais conceitos e fundamentos sócio-psico-educacionais, além
dos pressupostos teórico-filosóficos
que embasam a construção democrática do projeto político pedagógico.
Nesse sentido, quando se fala em planejamento da ação pedagógica, faz-se necessário que algumas considerações sejam feitas,
até mesmo para tentar responder as questões acima.
O processo de planejamento, conforme estudos de Drago, Siller e Moreira (1998) possui, ao menos, três níveis: planejamento educacional (situado na esfera sócio-política e filosófica de um governo),
planejamento curricular (é a sistematização do planejamento educacional, com a definição de objetivos educacionais em nível de escola)
e o planejamento de ensino (aquele que se desenvolve a partir da
ação do professor).
O planejamento de ensino, que a nosso ver é essencial para o
bom andamento do cotidiano escolar, por sua vez, subdivide-se em
plano de curso, plano de unidade e plano de aula. Essas subdivisões
são partes do trabalho do professor e do pedagogo da escola, já que
se realizam no dia-a-dia letivo.
O plano de curso pode ser entendido como sendo a previsão
de todas as atividades escolares em uma área ou disciplina, durante
um período letivo (ano, semestre, bimestre). O plano de unidade, por
sua vez, envolve aqueles assuntos correlatos e que fazem parte da
mesma disciplina. O plano de aula, por fim, representa o momento
efetivo do processo ensino-aprendizagem.
O planejamento educacional bem conduzido e bem fundamentado é aquele que, conforme Drago, Siller, Moreira (1998, p. 32),
segue quatro etapas básicas e indissolúveis: conhecimento da realidade, elaboração do planejamento, execução do planejamento e
avaliação do que foi planejado. Isto pelo fato de que consideramos
que “o planejamento didático não deve ser visto como uma mera formalidade ou uma simples atividade cotidiana. Ele deve ser ativo, dinâmico, envolvendo operações mentais (analisar, prever, etc.)”.
Sugestão de Filmes
• O clube do imperador;
• Sociedade dos poetas mortos;
• Ao mestre com carinho;
• Matilda;
• Sarafina;
• Vermelho como o céu.
Esses filmes ajudam a pensar e refletir sobre a organização didático-pedagógica da escola.
b) Organização do ambiente físico/estrutural
O ambiente físico da escola refere-se aos espaços utilizados para
o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem tanto de modo
sistemático quanto assistemático, ou seja, de modo direto e indireto:
salas de aula, pátios, cozinha, biblioteca, secretaria, sala de informática, sala de recursos, sala de vídeo, sala de artes, refeitório, dentre outros que compõem os múltiplos espaços-tempos do cotidiano escolar.
90
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

91. Sobre a LDB 9394/96 e o Projeto
Político – pedagógico
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; (...)
VII – informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre
a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13. Os docentes incumbir-seão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir o plano de
trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
Ensino.
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
Unidade III
Esses múltiplos espaços precisam ser pensados de modo tal
que atendam aos interesses dos alunos, da comunidade e dos profissionais da instituição educativa, pois dependendo do modo como
são pensados e/ou organizados podem não atender aos objetivos
propostos e não terem a funcionalidade desejada. Assim, espaços
desnecessários precisam ser replanejados para que o ambiente escolar assuma o caráter educativo em todas as suas possibilidades.
Nesse sentido, as salas de aula, por exemplo, precisam ser organizadas no sentido de atender ao trabalho docente/discente nos
turnos/modalidades de atendimento da escola. Precisam ser limpas
e atrativas para que tanto alunos e professores sintam-se bem em
seu interior; receber um número de alunos compatível com sua capacidade física, dentro dos padrões estabelecidos pela legislação, no
que concerne ao parâmetro estabelecido. Além disso, pensando no
ambiente da sala de aula, este precisa assumir uma postura interdisciplinar, numa perspectiva que tenha como foco central a valorização
da diversidade ali representada.
A biblioteca, por sua vez, numa perspectiva interdisciplinar e voltada para a valorização da diversidade dos sujeitos que a utilizam tem
por objetivo prestar serviços de informação às atividades de ensino,
tanto da comunidade escolar quanto da comunidade onde a escola
está inserida; precisa ser coordenada por funcionário capacitado para
esse fim, com formação específica e contar com acervo didático, literário e virtual atualizados constantemente, assim, além de livros impressos, precisa colocar à disposição computadores conectados à internet
para alunos, docentes e comunidade em geral realizarem suas pesquisas e, assim, alcançar o papel que lhe cabe: propagar o conhecimento
socialmente construído e acumulado pela humanidade.
A escola que se propõe democrática, pautada em objetivos que
busquem a inserção de todos os indivíduos ao contexto macrossocial
de forma integral, tem como pressuposto que uma gestão democrática e participativa é aquela que trabalha em prol de uma prática pedagógica dialética, flexível e voltada para a participação de todos os
envolvidos na tomada de decisões sobre o bem estar de todas as pessoas que compõem o cotidiano educacional dessa realidade, entendendo que “uma sociedade não é democrática pela simples afirmação de valores, mas também e, sobretudo, pela construção e prática
cotidiana dos mesmos, ou seja, pelos processos que os instauram e
reafirmam” (PENIN; VIEIRA, 2002, p. 31), nesse sentido, pensar a organização do ambiente físico e estrutural da escola e a organização
de seus espaços requer um trabalho que envolva democraticamente
toda a comunidade escolar, num processo de representativo e que se
estabeleça através do diálogo constante e da avaliação diagnóstica
como proposta para sanar os pontos falhos.
Sob esta ótica, pode-se pressupor que a comunidade escolar
sentir-se-á “sujeito”, “ator do processo” o que pode levar a uma identificação com o ambiente de forma autônoma, crítica, reflexiva e participativa, afinal, “o objetivo central da educação deve ser a construção
de personalidades mais autônomas, críticas, que almejam o exercício
91

92. competente da cidadania. Para tanto, ela deve embasar-se nos princípios democráticos da justiça, da igualdade, da eqüidade e da participação ativa de todos os membros da sociedade na vida pública e
política” (ARAUJO, 2002, p. 41).
Indicação de Leitura
Unidade III
Alguns estudos sobre currículo, organização escolar e avaliação da
aprendizagem para o aprimoramento
da ação educativa podem ser encontrados em autores como Jussara Hoffman, Carlos Eduardo Ferraço, Vera
Maria Candau, Menga Lüdke, Marisa
V. Costa, José Gimeno Sacristán, dentre outros.
92
c) Organização da ação educativa, currículo e avaliação
Pensar a organização da ação educativa de uma escola é pensar
a concretização de um ensino de excelência e qualidade, com garantia de acesso aos bens culturais e permanência, com prazer, na escola
por um tempo determinado.
A escola tem que deixar de ser um ambiente frio, gelado, sem
emoção, sem prazer, sem trocas para se tornar um ambiente prazeroso
e enriquecedor. Para tanto, a organização da ação educativa assume
um papel crucial, já que conceitos como os de currículo, avaliação, estratégias e conteúdos são formas de se organizar o ambiente físico e
humano, tornando-os mais atraentes e facilitadores da aprendizagem.
Uma coisa é certa: a criança de hoje não é mais a mesma de
anos atrás, não aprende da mesma forma, não brinca da mesma maneira, não vive a infância como antes. Ela está chamada a se adultizar
em seus atos, pensamentos e diálogo cada vez mais cedo. A escola
que tem tais pressupostos precisa propor e reavaliar constantemente
aspectos como o currículo, a avaliação, suas estratégias de ensino,
seus conteúdos de ensino, dentre outros aspectos.
Quando falamos em currículo, a idéia que temos e que se interpõe como fio condutor da ação educativa numa perspectiva democrática de educação e a proposta de educação do campo em escolas
campesinas por seu caráter não se distancia dessa proposta, é aquela
que se baseia numa concepção de construção social. Não um currículo engessado, com listas de conteúdos a serem ensinados, como algo
abstrato, sem sentido para os alunos, mas sim, como um modo de organização das práticas educativas; algo que pode ser enriquecido com
fatos e acontecimentos do cotidiano e da comunidade escolar e local.
O conceito de currículo, hoje, como bem destaca Ferraço (2006),
pode ser reavaliado e concebido como um conjunto de ações, logo,
não teríamos um currículo, mas vários currículos inseridos e emergentes da cotidianidade. Os principais estudos sobre o currículo têm
caminhado no sentido de mostrar que este documento precisa ter
algumas características essenciais, pois são essas características que
podem fazer com que a escola e/ou sistema educativa se diferencie
de modo positivo. Dentre as principais características podemos citar:
• Mude o foco do documento prescrito – sem abandoná-lo – para
a práxis pedagógica;
• Possibilite a participação de todos os envolvidos no currículo nas
discussões realizadas sobre este;
• Considere os conhecimentos e as práticas cotidianas existentes;
• Fuja da idéia de instituição de ensino como tendo caráter de vigilância, punição e correção;
• Valorize o que é feito, como tem sido feito e por que é feito, ao
invés do que não foi feito, do que falta, do que está errado;
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

93. Um currículo assim concebido, dentre outras possibilidades,
pode transformar os seres humanos de objetos a sujeitos da ação
educacional, contribuindo para que formas de dominação sejam
desestruturadas e para o desenvolvimento de processos de constituição da identidade que possam levar ao inconformismo com a dominação social e, dessa forma, possam levar todos os membros da
comunidade escolar à conquista da autonomia (OLIVEIRA, 2003).
Outra dimensão organizativa é a avaliação escolar/educacional. A avaliação da educação ou do processo ensino e aprendizagem,
pois, constitui-se num dos grandes entraves da educação. É um nó
que há anos tenta-se desatar, porém sem muito sucesso.
Porém, entra ano e sai ano e as escolas ainda insistem em dizer
que não sabem avaliar, que não dá tempo para isso e para aquilo, que
fazer prova dá trabalho, e uma série de desculpas que cristalizam e
congelam a avaliação, tornando-a, muitas vezes, um processo que,
ao invés de conduzir o aluno à aprendizagem, faz com que este se
torne culpado por um fracasso que, na maioria das vezes, não é seu.
Como alertam Weber; Costa; Stange (1998, p. 139), “a avaliação
no âmbito educacional está estreitamente vinculada às necessidades
crescentes de controle, ordenamento e seleção social que emergiram
a partir da revolução industrial, daí explica-se que contenha como
elementos intrínsecos a mensuração e a comparação”.
Infelizmente, apesar de tantos estudos e debates em torno da
temática nos meios acadêmicos e científicos, no cotidiano escolar a
avaliação tem servido como “bastão de Moisés”, separando as águas
entre aqueles que são bons alunos e aqueles que não são.
Entretanto, a escola precisa entender que o processo avaliativo
pode deixar de ser algo massacrante para tornar-se algo que contribui para o desenvolvimento dos seres humanos inseridos numa
contextualidade cidadã, como destaca com muita propriedade Hoffmann (1993; 1994) .
Nesse sentido, a escola inserida numa concepção democrática,
interdisciplinar e multicultural precisa compactuar da concepção de
que a avaliação deve ser “compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica, acontecendo de forma contínua e sistemática, por
meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo
aluno sob orientação do professor” (BRASIL, 1997, p. 81).
Comungando dessa perspectiva, propomos como possibilidade de construção de um processo avaliativo democrático aquele que
se constitui num:
• Elemento integrador entre aprendizagem e ensino;
• Conjunto de ações para que o aluno aprenda melhor;
• Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que e
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
Unidade III
• Veja o currículo como um viés crítico, pondo em evidência as realidades ao seu redor;
• Perceba que todos os envolvidos no processo educacional são
produtores de conhecimento e cultura.
93

94. como foi aprendido;
• Elemento de reflexão contínua para o professor e a escola sobre sua prática educativa;
• Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de
seus avanços, dificuldades e possibilidades futuras;
• Processo que ocorre durante toda a ação de ensino e aprendizagem e, não apenas, em momentos específicos;
Unidade III
Entendendo-se dessa forma, parte-se de uma avaliação fundamentalmente tradicional para uma concepção crítica, dialética, praxiológica, onde não só o aluno é avaliado, mas também o ensino, a
escola, as relações, os docentes, técnicos, em suma, todos os sujeitos
da ação pedagógica.
d) Estratégias de ensino
Quando se fala em estratégias de ensino, a primeira coisa que
nos vem à mente é algo concernente ao modo como se dá a transmissão dos conteúdos culturalmente construídos. Porém, temos observado que por estratégias de ensino podemos vislumbrar uma série de outras considerações.
Segundo Rosemberg; Lima; Valladares (1998, p. 102-103) esse
processo pode ser assim sintetizado:
• Considera-se a metodologia como parte indissociável do ato
pedagógico, não se levando em conta a possibilidade de ela
ser neutra;
• O método define o “como agir”, numa dimensão mais ampla
que as estratégias, entendidas como atividades aplicáveis a diferentes circunstâncias do ato pedagógico, atendendo ao direcionamento traçado pelo método;
• As estratégias devem ser adequadas às tecnologias disponíveis
no momento histórico, sem, contudo, perder sua especificidade de ação pedagógica mediadora do contato aluno/professor/conhecimento.
Nesse sentido é bom salientar que a não pode se prender a um
método específico, mas, sim, a uma concepção de educação voltada
para uma linha de pensamento e ação que seja identificada com o
tipo de sujeito que quer formar, o tipo de ser humano que acredita,
ou seja, precisa refletir de modo crítico-dialético suas concepções filosóficas, antropológicas, psicológicas e sociais, afinal, é a linha de
ação da escola que vai fazer com que esse ambiente rompa com as
mazelas tradicionais do ensino bancário e passe a ser uma via de mobilização social em prol de uma educação dialética que tem como
foco central a libertação intelectual dos seus sujeitos. Uma educação
calcada em estratégias de ensino que perpetuam a servidão, o conteudismo e a desvalorização das experiências pessoais não pode ter
lugar numa sociedade que prima pela equalização e valorização das
diferenças.
94
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

95. e) Conteúdos de ensino
Intimamente associado ao exposto até este momento, outro
aspecto que precisa ser discutido quando se tem em mente uma escola crítica e reflexiva refere-se aos conteúdos de ensino. Por conteúdos de ensino podemos entender como sendo:
Uma parte integrante da matéria-prima é o que está
contido em um campo do conhecimento. Envolve informações, dados, fatos, conceitos, princípios e generalização pelas experiências do homem em relação a um âmbito ou setor da atividade humana. [...] Os bens culturais,
quando adaptados, elaborados e organizados pedagogicamente, compõem os conteúdos programáticos. Estes
constituem a fonte de onde o professor seleciona o conjunto de informações que trabalhará com seus alunos
(TURRA, apud ALVES; CARARO; FIGUEIREDO, 1998, p. 73).
Os conteúdos de ensino numa escola que tem como sujeitos
pessoas que possuem uma história, uma cultura, peculiaridades e
particularidades tão próprias como aqueles das escolas do campo
precisa assumir outra postura. Ao contrário de antes, quando eram
repassados como informações a serem incorporadas e assimiladas de
forma a-crítica, hoje se assume libertária, uma visão histórico-crítica,
integrada e concreta.
Porém, vale salientar que os conteúdos de ensino não se encerram em si mesmos, eles precisam ser encarados como possibilidade
de mediação entre o que foi construído historicamente, o que está
sendo descoberto e transformado a cada dia e aquilo que pode vir
a ser proposto como novo saber, e o ser humano em plena evolução. Para tanto, entendemos que os conteúdos de ensino devem estar articulados a fundamentos filosóficos e históricos da educação, à
concepção de indivíduo e sociedade, à pressupostos teóricos acerca
do desenvolvimento humano e “suas relações com a aprendizagem,
expressando-se como um dos elementos da matriz pedagógica, a
pressupor a seleção e organização de conteúdos, a metodologia de
ensino e as diretrizes de avaliação” (MARTINS, 2009, p. 94).
De acordo com os parâmetros curriculares nacionais (BRASIL,
1997), os conteúdos de ensino precisam dar conta de, no mínimo,
três categorias: conteúdos conceituais; que envolvem essencialmente fatos, conceitos e princípios; conteúdos procedimentais, que envolvem a utilização consciente de procedimentos para a realização
de determinadas tarefas e assimilação crítica da serventia de tais conteúdos para a vida prática; e conteúdos atitudinais, que envolvem a
abordagem de valores, normas e atitudes comportamentais para
melhor adaptação às normas socialmente estabelecidas.
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
Unidade III
[...] ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto
como um fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino
em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos
(BRASIL, 1997, p. 73).
95

96. Sobre diversidade
Unidade III
O que é o ser humano? O que é ser
humano para você? O que é diversidade? Falar em diversidade no contexto escolar é falar em diferenças
humanas. A diversidade humana é
representada, principalmente: por
origem étnico-racial ou sociocultural; nacionalidade; língua; cognição;
opinião política ou outra; preferência
sexual ou religiosa; gênero; cor; idade
e deficiência. Ou seja, é falar de ser
humano, já que todos são diferentes.
f) Sobre diversidade e seus desdobramentos
Entendemos que esses aspectos – currículo, avaliação, estratégias de ensino e conteúdos, além do planejamento da ação pedagógica – é preciso observar de modo crítico e reflexivo as características
dos sujeitos escolares no sentido de que injustiças e conseqüente
desvalorização da diversidade e da multiculturalidade que podem
ser o grande ponto positivo do grupo, não sejam realizadas e internalizadas nos campos curriculares, avaliativos e cotidianos, ou seja,
há que se observar atentamente quem é o grupo ao qual está se pensando a educação para que não caiamos nos erros típicos de uma
sociedade que desqualifica seus sujeitos pelas características físicas,
mentais, sensoriais, comportamentais, religiosas, étnicas, culturais,
sexuais, de gênero, dentre outras.
Quando se fala nesses aspectos a primeira coisa que nos vem à
mente é diversidade, exclusão, inclusão. Entendemos que enquanto
falarmos sobre inclusão é porque a exclusão está acontecendo. Além
disso, temos claro que a exclusão é um conceito que emerge das relações sociais estabelecidas historicamente entre os seres humanos
no contexto da diversidade.
O conceito que temos de inclusão é aquele que parte do pressuposto de que vivemos numa diversidade humana extremamente
rica, em constante mudança e que todas as pessoas, independentes
de características e peculiaridades que marcam a diversidade humana, são seres únicos em sua existência.
A inclusão vista sobre esta ótica é aquela que vê em todos os
alunos características de seres produtores/reprodutores de história e
cultura, ao mesmo tempo em que se apropriam dessa história e dessa cultura. Assim, pensar em inclusão na escola, e consequentemente em sua organização, composição e responsabilidade, é pensar no
bem estar e no “sucesso” do aluno incondicionalmente, pois,
A inclusão diz respeito a todos os alunos, e não somente
a alguns. Ela envolve uma mudança de cultura e de organização da escola para assegurar acesso e participação
para todos os alunos que a freqüentam regularmente
e para aqueles que agora estão em serviço segregado,
mas que podem retornar à escola em algum momento
no futuro. A inclusão não é a colocação de cada criança
individual nas escolas, mas é criar uma ambiente onde
todos os estudantes possam desfrutar o acesso e o sucesso no currículo e tornar-se membros totais da comunidade escolar e local, sendo, desse modo, valorizados
(MITTLER, 2003, p. 236).
Pensando e compactuando com as idéias de Mittler (2003) e
de tantos outros autores, que tratam da temática, bem como tendo
claro o fato de que “em educação, a diversidade pode estimular-nos
à busca de um pluralismo universalista que contemple as variações
da cultura, o que requer mudanças importantes de mentalidade e de
fortalecimento de atitudes de respeito entre todos e com todos” (SACRISTAN, 2002, p. 23), cabem algumas considerações sobre alguns
focos de exclusão que a escola precisa se propor a combater, proporcionando a plena inclusão da pessoa no cotidiano escolar:
96
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

97. Diversidade Étnica
A legislação brasileira (Constituição de 1988 e outras) é clara
quando diz que todos nós somos iguais perante a lei e temos direitos e deveres como qualquer outra pessoa. Entretanto, temos clareza
que o Brasil, em função de sua colonização portuguesa desenvolveu
um ideário de cultura étnica branca, cristã (católica), Eurocêntrica e
machista/paternalista que permanece enraizada como modelo a ser
seguido até hoje no imaginário de muitas famílias, professores e comunidades escolares.
Se adentrarmos para a história do Brasil perceberemos um
ecletismo étnico-cultural, que não se vê em outros países de nenhum
outro continente; temos italianos, alemães, portugueses, orientais,
espanhóis, pomeranos, africanos de origem negra e árabe, dentre
uma série de outras etnias que compõem a diversidade da população brasileira.
A escola, por sua vez, não fica à margem dessa realidade: ela
funciona como uma microssociedade representativa dessa diversidade macro. Às vezes com prevalência de uma descendência étnica
sobre a outra, mas com representação de várias.
Pensando assim, não podemos valorizar uma etnia em detrimento de outras, já que todas têm seu papel e seu quinhão de importância para a cultura, economia e sociedade brasileira, mesmo que
muitas vezes não reconhecida, como a etnia negra e pomerana, por
exemplo, que até hoje sofrem com a não valorização de seus costumes em várias áreas do Brasil.
Nesse contexto, levando em consideração essa pluralidade e
observando que a valorização sócio-cultural da pessoa pode fazer
com que esta se veja e se perceba como importante tanto para si
quanto para os outros, e em conformidade com a legislação brasileira, a escola democrática que se propõe libertária, em seu Projeto
Sobre diversidade
Apesar de a Lei nº 11.645/08 tratar do
ensino fundamental e médio, sugerimos que a temática seja trabalhada
desde a educação infantil até o ensino
superior, uma vez que lidamos com a
diversidade étnica desde a mais tenra idade, e não num único período
da vida. Além disso, sugerimos a incorporação de etnias: pomeranos,
japoneses, paraguaios, que também
sofrem discriminação.
Lei nº 11.645/08
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Art. 26 -A
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos
e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
Unidade III
Diversidade religiosa
Conforme as leis da República Federativa do Brasil (BRASIL,
1988; e outras) todas as pessoas têm liberdade religiosa, sendo repudiada qualquer forma de discriminação. Assim, é precisa assumir
e entender que todos os seus sujeitos têm liberdade de assumirem
características religiosas próprias de seu meio social, não adotando
atividades de cunho pedagógico-disciplinar que caracterize um tipo
de religião específica, respeitando todas as preferências e não permitindo a incidência de uma sobre as outras. Portanto, são desaconselhados momentos essencialmente religiosos, aulas baseadas com
dogmas religiosos, assim como utilização de símbolos de qualquer
espécie e que venham a desconsiderar outras formas de crenças e
valores religiosos.
Comemorações como páscoa, natal, ação de graças e outras
datas religiosas precisam ser cuidadosamente planejadas para que
todas as crianças entendam a religião como uma forma própria, individual, inserida num determinado coletivo, de prestar homenagem
àquilo que acredita ser Deus ou seu representante.
97

98. Unidade III
Político Pedagógico, precisa reconhecer o papel de todas as etnias
para a consolidação da cultura, história, economia e outros aspectos
da sociedade brasileira e se comprometer a não valorizar uma(s) em
detrimento de outra(s), mas aproveitando aquilo que tem de melhor
para assim contribuir para o enriquecimento cultural do grupo.
Pessoas com deficiência e/ou com necessidade educacionais
especiais
Assim como nos itens anteriores ressaltamos que a legislação
brasileira é clara quando diz que a educação é direito de todos. Em
relação à educação especial, o Brasil é um dos países mais avançados
no assunto quando se fala em direitos garantidos em lei. Temos a LDB
9394, o Plano Nacional de Educação de 2001, o Estudo da Criança e
do Adolescente, a Resolução do Conselho Nacional de Educação 02/
01, Decreto 5626/05 sobre LIBRAS, dentre uma série de outras que
garantem os direitos à educação, saúde, assistência, trabalho, locomoção à todas as pessoas com deficiência.
Entretanto, o que se vislumbra no cotidiano é algo muito diferente: pessoas com deficiência excluídas dos ambientes comuns,
sem acesso à saúde, educação, assistência, assim como milhões de
pessoas que, por serem diferentes do padrão estético imposto pela
mídia, sofrem todas as mazelas que a sociedade impõe.
Alguns estudos (DRAGO, 2007; MANTOAN, 2003; KASSAR,
1999) têm mostrado, em realidades distintas, que os problemas enfrentados pelas pessoas com deficiência em relação à educação, por
exemplo, têm sido estarrecedores. As pessoas, quando têm acesso,
recebem um serviço que acabam excluindo e fortalecendo a falta, a
deficiência e o defeito, ao invés de buscar/valorizar as possibilidades
e potencialidades dessas pessoas.
Diante do exposto, e entendendo que de acordo com Freire
(2006, p. 136) “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura
com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento
na História”, pensar numa escola inclusiva onde pessoas com deficiência, com preferências sexuais diferentes, com crenças religiosas variadas, com culturas múltiplas advindas de sua etnia, se sintam bem
aceitas é pensar numa escola que mude sua postura, que se liberte
de conceitos e dogmas estéticos, que veja os seres únicos, com dificuldades e possibilidades, pois,
A inclusão escolar envolve, basicamente, uma mudança
de atitude face ao outro: que não é mais um indivíduo
qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa
existência e com o qual convivemos um certo tempo,
maior ou menor, de nossas vidas. O outro, é alguém
essencial para a nossa constituição como pessoa [...]
(MANTOAN, 2004, p. 81).
98
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

99. g) Acompanhando à ação pedagógica
O acompanhamento à ação pedagógica compõe-se de uma série de ações que objetivam aprimorar o processo de ensino e aprendizagem, dar maior fluidez e dinamismo ao cotidiano e proporcionar
uma qualidade superior ao serviço público prestado.
Entende-se por acompanhamento à ação pedagógica ações
que envolvem a avaliação dos profissionais da escola, acompanhamento dos alunos, recuperação paralela, conselho de classe e avaliação institucional.
Para o estabelecimento de estratégias de acompanhamento
das ações pedagógicas torna-se imprescindível o conhecimento dos
objetivos gerais da educação básica oficializados em documentos legais que têm tentado dar uma orientação curricular para o ensino no
Brasil, (BRASIL, 1997, 1998, e outros) tais como:
• Compreender a cidadania como participação social e política,
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para
si o mesmo respeito;
• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo,
de etnia ou outras características individuais e sociais;
• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
Unidade III
Sugestão de Filmes
Para o trabalho com as diferenças no sentido de necessidades
educativas especiais sugerimos:
• Vermelho como o céu;
• Procurando Nemo;
• À primeira vista;
• Filhos do silêncio;
• Janela da alma;
• Leon e Olvido;
• Meu pé esquerdo;
• O homem elefante;
• Rain man;
• Uma mente brilhante.
99

100. Indicação de Leitura
Unidade III
Para um aprofundamento nas questões acerca da formação de professores tanto inicial quanto continuada,
sugerimos autores como António
Nóvoa, Janete Magalhães Carvalho,
Bernard Charlot, Sonia Kramer, Maurice Tardif, Menga Lüdke, Philippe Perrenoud, Erineu Foerste, dentre outros.
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania;
• Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde
coletiva;
• Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;
• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolve-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.
h) Formação continuada dos profissionais da escola
A formação de professores, hoje, tem sido alvo de debates, pesquisas e estudos que têm mostrado que a formação inicial – alcançada nos cursos de formação docente nas universidades/faculdades
– não tem dado conta de formar profissionais realmente capacitados
para a atuação docente de qualidade. A esse fato associa-se a baixa
qualidade dos cursos de formação, instalações de ensino precárias,
pouca ênfase na leitura, na exercitação prática daquilo que se vê na
teoria, dentre outros aspectos. Entretanto, não se pode negar a importância da formação inicial, já que, como o próprio nome diz, é
uma formação introdutória, inicial, pré-preparatória e que precisará
ser complementada.
De acordo com Perrenoud (2002, p. 20) “a formação inicial destina-se a seres híbridos, estudantes-estagiários que se tornaram profissionais. Ela deve formá-los para uma prática que, na melhor das
hipóteses, está nascendo, ou foi sonhada”.
Nesse sentido, a formação continuada que tem como ponto de
partida dar continuidade, a partir dos saberes acadêmicos dos professores, à formação docente assume caráter essencial para a condução de um trabalho pedagógico de qualidade e alicerçado em bases
teórico-práticas sólidas, consistentes e refletidas no conjunto da comunidade escolar.
Afinal, como salienta Perrenoud
A formação continuada visava e sempre visa atenuar a
defasagem entre o que os professores aprenderam durante sua formação inicial e o que foi acrescentado a
isso a partir da evolução dos saberes acadêmicos e dos
programas, da pesquisa didática e, de forma mais ampla,
das ciências da educação. (PERRENOUD, 2002, p.21)
100
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

101. Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
Unidade III
Encarando dessa forma, percebe-se que hoje, diante de tantas
inovações tecnológicas, tantos conhecimentos novos, tantas linguagens e pensamentos que surgem a cada dia, não se pode mais firmar
o processo ensino-aprendizado em algo engessado e que se remete
ao nosso passado como discente. Precisamos assumir uma postura
inovadora, construtiva e “antenada” com a realidade sócio-cultural
deste início de século.
Portanto, “a formação contínua pode desempenhar um papel
importante na configuração de uma ‘nova’ profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura organizacional no seio
das escolas” (NOVOA, 2002, p. 56).
Pensar numa proposta de formação continuada para a escola
que se pretende democrática e alicerçada em bases transformadoras
da sociedade e dos indivíduos que dela participam é dar continuidade a uma prática de sucesso que vem sendo estabelecida desde o
momento em que o corpo docente, técnico, pedagógico, administrativo e de apoio entendem que formação continuada não é participar
de um evento no início e outro no final do ano letivo, mas, sim, um
processo dinâmico, vivo, atuante, reflexivo e que realmente conduz à
mudanças nos processos sócio-psico-educativos.
O corpo de profissionais da escola, ao se propor a estabelecer um projeto político pedagógico integrado a uma educação interdisciplinar e multicultural tem, e precisa manter o entendimento
de que “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (NÓVOA, 2002, p. 57). Nesse sentido,
a escola e seus profissionais precisam entender que a formação não
se dá somente no contexto extra-escolar, mas também no ambiente
escolar, no cotidiano das relações.
Por formação continuada na escola pode-se entender como
aqueles espaços de debate sobre a práxis educativa, que têm como
objetivo refletir no conjunto dos profissionais da escola, sobre assuntos específicos da realidade docente vivenciada.
Além desses espaços, entendemos como formação continuada na escola os momentos de planejamento, diário e semanal, entre
professores e pedagogos; grupos de estudo na escola; publicização
dos conhecimentos produzidos; dentre outros aspectos causadores
de mudanças educacionais e de transformação positiva das práticas
pedagógicas dentro e fora da sala de aula/escola.
Um projeto político pedagógico que assume a característica
formativa como um de seus fios condutores leva a crer que a formação continuada na escola siga o caminho da “dimensão coletiva”,
onde todos os envolvidos no processo educativo sintam-se formadores-formandos contribuindo para que o grupo se fortaleça de forma
praxiológica.
Afinal, como salienta Nóvoa,
101

102. Práticas de formação contínua organizadas em torno
dos professores podem ser úteis para a aquisição de conhecimentos e técnicas, mas favorecem o isolamento e
reforçam uma imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profissão.
Práticas de formação contínua que tornem com referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão
que é autônoma na produção de seus saberes e dos seus
valores. (NÓVOA, 2002, p.58-59)
Unidade III
Se no contexto escolar a formação assume caráter extremamente importante, não descartamos, por outro lado, o papel da formação
continuada oferecida por outras instituições através de cursos, eventos, palestras, seminários e atividades similares. Isso pelo fato de entendemos que este também seja um caminho de construção coletiva
baseado no encontro. Não que acreditemos que uma palestra ou um
evento dê conta da diversidade e complexidade da escola e da ação
pedagógica, mas acreditamos que desses eventos/encontros podem
surgir novas propostas de trabalho, novas idéias e possibilidades de
reflexão da/na/sobre a escola e a prática pedagógica.
Entendemos que esses eventos formativos na verdade são
eventos desencadeadores de possibilidades de formação, de encontros, de conversa, de trocas, de intersubjetividades que muitas vezes se guardam no interior da escola, na mesma realidade. Encontros
desses fazem com que os professores de diferentes escolas se vejam,
troquem idéias, fortaleçam saberes fúteis ou não, mas que partem de
um diálogo, pois
O diálogo ente os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas
a criação de redes coletivas de trabalho constitui, também, um fato decisivo de socialização, profissional e
de afirmação de valores próprios da profissão docente
(NÓVOA, 2002, p. 63 – 64).
Unindo a temática... se é que se pode falar em separação
Uma Política de Pública de Educação do Campo deve
respeitar todas as formas e modalidades de educação
que se orientem pela existência do campo como um espaço de vida e de relações vividas, porque considera o
campo como um espaço que é ao mesmo tempo produto e produtor de cultura. É essa capacidade produtora
de cultura que o constitui como um espaço de criação
do novo e do criativo e não, quando reduzido meramente ao espaço da produção econômica, como o lugar do
atraso, da não-cultura. O campo é acima de tudo o espaço da cultura (BRASIL, 2003).
O processo de construção do projeto político pedagógico no
contexto da educação de modo geral precisa abarcar uma série de
102
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

103. Sugestão de Filmes
Para incrementar o debate sobre interculturalidade sugerimos:
• Crash, no limite;
• Babel;
• O jardineiro fiel;
• Quem quer ser um milionário;
• Amor sem fronteiras;
• Entre dois amores;
• O vizinho;
• Homens de honra;
• Em minha terra;
• Central do Brasil; dentre outros
Ao se valorizar as múltiplas características humanas presentes
na cultura de cada grupo social pertencente à comunidade escolar
no contexto do projeto político pedagógico em todos os seus aspectos, tem-se a possibilidade de se enriquecer o processo educativo na
medida em que os sujeitos passam a se ver e a se identificar com a
nova realidade à qual estão fazendo parte. Ou seja, pode-se pressupor nessa valorização e identificação dos sujeitos, uma proposta que
ultrapassa a mera coexistência de culturas distintas no seio escolar,
aquilo que comumente chamamos de multiculturalidade, mas sim
o reconhecimento e o incremento de ações que coadunem as várias
culturas de modo que todos se apropriem das várias possibilidades
num processo que denominamos inter. Daí a necessidade de o projeto político pedagógico abarcar essas culturas e proporcionar ações
que sejam propiciadoras desse reconhecimento.
Nesse processo dialético e sistemático, vale destacar que a educação do campo é um dos cenários propícios para que se estabeleça um
diálogo intenso entre as diferentes linguagens e diferentes manifesta-
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
Unidade III
questões e aspectos, além dos elementos vistos, que perpassam o
cotidiano sócio-psico-educativo em todos os seus aspectos, incluindo-se aí os aspectos intelectuais, morais, afetivos, sociais, antropológicos, culturais, étnicos, físicos, sensoriais, atitudinais, psicológicos,
históricos, lingüísticos, religiosos, comportamentais dentre tantos
outros que compõem as características que diferenciam o ser humano dos outros animais.
Essas características comporiam aquilo que poderíamos identificar como interculturalidade. A interculturalidade está estritamente
associada à diversidade cultural, ao movimento migratório e ao reconhecimento da diversidade humana como condição própria dos
seres humanos em evolução. Segundo Vasconcelos (s/d), o conceito
de interculturalidade tem sido “usado para indicar um conjunto de
propostas de convivência democrática entre diferentes culturas, buscando a integração entre elas sem anular sua diversidade, ao contrário, fomentando o potencial criativo e vital resultante das relações
entre diferentes agentes e seus respectivos contextos”.
103

104. ções culturais a partir de outro detalhe que o projeto político pedagógico precisa estabelecer como fio condutor: a interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade enquanto aspiração emergente de
superação da racionalidade científica positivista aparece
como elemento de uma nova forma de institucionalizar
a produção do conhecimento nos espaços da pesquisa, na articulação de novos paradigmas curriculares e
na comunicação do processo [ao se perceber] as várias
disciplinas; nas determinações do domínio das investigações, na constituição das linguagens partilhadas, nas
pluralidades dos saberes, nas possibilidades de trocas
de experiências e nos modos de realização da parceria
<http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html>
Pensar o projeto político pedagógico na perspectiva de revelar toda a gama cultural, a possibilidade de diálogo intercultural e
um trabalho pedagógico fundamentado em pressupostos de valorização da diversidade própria da macrossociedade é pensar num
projeto que tem como fundamento básico essa “conversação” entre
os vários saberes/conhecimentos produzidos, criados, construídos,
reproduzidos e repassados, sem perder de vista as disciplinas e seu
corpus de conhecimento historicamente arquitetado.
Unidade III
Trabalhar a interdisciplinaridade não significa negar
as especificidades e objetividade de cada ciência. O
seu sentido reside na oposição da concepção de que
o conhecimento se processa em campos fechados em
si mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares sem uma posição unificadora que sirva de base para todas as ciências, e isoladas dos processos e contextos histórico-culturais
<http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html>
Reconhecer a importância das disciplinas e de seus saberes
como possibilidade de trabalho educacional que interaja com os saberes construídos socialmente por cada comunidade é, sem dúvida
um dos pontos chave da proposta de educação do campo e do projeto político pedagógico para que a educação do campo seja reconhecida como um direito e não como uma forma de favor ou compensação.
Para tanto, o projeto político pedagógico numa perspectiva
intercultural e interdisciplinar para a valorização da educação do
campo precisa ser aquele que dialogue com uma proposta efetiva
de “política públicas sérias que sejam elaboradas de nosso próprio
lugar. Que tenham a nossa cara, o nosso jeito de ser, de sentir, de agir
e de viver [...]” (HAGE, 2005).
Para a realização das atividades utilize os textos auxiliares e
complementares que compõem o CDRON deste tópico.
104
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

105. ATIVIDADES DIDÁTICAS
1 – Após assistir ao filme “Conrack”, estabeleça um paralelo entre o contexto apresentado no filme e a educação de modo geral e do
campo de modo específico.
2 – A partir da leitura do material impresso e no CD ROM argumente sobre as possibilidades de construção do Projeto Político
Pedagógico numa escola campesina, levando em consideração a interculturalidade e a interdisciplinaridade, como pontos cruciais para
o estabelecimento de uma relação dialética, inclusiva e democrática
de educação.
4 – De acordo com Drago e Rodrigues, o planejamento das
ações pedagógicas no contexto da educação no campo é de suma
importância para que se eliminem práticas espontaneístas e improvisadas na escola. Assim, pensando no papel que a educação tem
como ferramenta de transformação social, planeje cinco ações integradas entre os profissionais, a comunidade e o corpo discente que
possibilitem a relação entre a cultura, as disciplinas escolares e a proposta de educação campesina.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
5 – Com base nos estudos desenvolvidos, faça um levantamento em sua escola sobre as concepções de avaliação que se fazem presentes. Para fazer esse levantamento organize um roteiro de questões
visando colher os dados, por meio de entrevistas ou da aplicação de
questionário junto aos diferentes segmentos da comunidade escolar
(professores, alunos, equipe pedagógica, pais, demais servidores da
escola, etc.). Eis algumas sugestões para seu roteiro:
O que você entende por avaliação?
Para você, há distinção entre avaliação somativa, formativa e
diagnóstica? Comente sua resposta.
Qual a importância da avaliação para o desenvolvimento da
ação educativa?
Que estratégias avaliativas costuma usar?
Que resultados você tem obtido com as estratégias usadas?
Unidade III
3 – Após leitura dos textos sugeridos no CD ROM destaque os
pontos essenciais para a construção do Projeto Político pedagógico
na escola comum. Identifique possíveis semelhanças e/ou diferenças
entre a educação urbana e a educação no campo.
6 – A partir das leituras e reflexões já desenvolvidas, comente
no fórum de debates virtual os pontos centrais relativos à participação e democratização na/da escola:
• Quais as principais dificuldades enfrentadas em sua escola para viabilizar a participação de professores, equipe de apoio, pais, alunos e
outros segmentos na construção do Projeto Político Pedagógico?
• Quais os canais, mecanismos e estratégias que poderiam ser utilizados em sua escola para viabilizar a participação dos diferentes segmentos na construção ou revisão do Projeto Político Pedagógico de
sua escola?
• Que mecanismos são usados para valorizar as diferentes culturas e
linguagens presentes na escola campesina?
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
105

106. Referências Bibliográficas
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Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
107

108. Planejamento Educacional: em busca de uma abordagem sistêmica e regional
Marcelo Lima3
Indicação de Leitura CDROM
Unidade III
Para um melhor entendimento acerca
das questões que envolvem a temática deste texto, sugerimos a leitura da
versão completa no Apêndice ou no
CD-ROM que acompanha este livro. O
texto completo traz detalhadamente
o Plano Estadual de Educação Profissional, além de outras informações
essenciais para se pensar a educação
profissional no contexto campesino
articulada ao planejamento educacional de modo amplo.
Com a democratização da sociedade e o advento mais recentemente da gestão democrática no Brasil tornou-se cada vez mais
estratégico definir o que fazer da educação e por isso todos - sociedade, família, alunos, comunidade, profissionais, etc - querem Interferir,
definir, influenciar, participar, portanto, das escolhas políticas sobre a
gestão, a administração, o financiamento, o funcionamento e o uso
do espaço escolar, o que toma corpo e materialidade nos dispositivos legais, nos recursos disponibilizados, nos currículos, na qualidade
dos profissionais e, sobretudo no tipo de aprendizagem produzida
no final das contas.
Para além da definição dos objetivos educacionais, como toda
ação pública, o Estado precisa prever e prover uma série de instrumentos, equipamentos e meios para se atingir os fins da educação e
por isso ganha destaque aspecto que, por vezes, passa desapercebido: o planejamento educacional por meio do qual pode-se antecipar
no tempo ao nível de um plano não só o que fazer, mas o como , isto é
os instrumentos, as varáveis intervenientes, os caminhos intermediários necessários de se percorrer para resolver problemas inerentes à
oferta do serviço público educativo à população.
Em geral os educadores interessam-se pela definição macro,
de âmbito nacional, ou local, de âmbito local-escolar, mas participar
e conhecer as entranhas do planejamento educacional ao nível dos
sistemas de ensino tem pouca relevância, mas vale lembrar que este
constitui num método indispensável de se administrar a coisa pública que pode conferir certa racionalidade ao processo de execução da
política educacional.
É preciso avançar nos estudos sobre sistemas educativos estaduais e municipais, pois abordar apenas os níveis macro e o micro
impede a percepção do importante papel de mediação exercidos
pelos sistemas de ensino. Alguns desses como os sistemas estaduais,
no que pese a intensa municipalização do ensino, chegam a possuir
milhares de unidades escolares.
Precisa-se socialmente promover a apropriação não apenas do
debate dos fins da educação, mas também dos meios para promovêla, pois a ciência dos meios, intencionalmente hermética, pela sua
opacidade tornou-se pouco atraente e em alguns casos inacessível,
gerando dois equívocos igualmente danosos na visão dos educadores em geral. Por um lado, os educadores mais desavisados supervalorizavam os meios, no contexto do estado na sua vertente intervencionista, entendendo-os como matéria exclusiva dos entendidos, mas
hoje, no âmbito do estado neoliberal, os educadores mais críticos tedem a desconsiderar a importância dos meios por supervalorizarem
os fins. Essa contradição denota uma espécie de superpolitização dos
3 Doutor em Educação pela UFF e Professor Adjunto do Centro de Educação da UFES
108
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

109. Saiba mais
IFES - Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Espírito Santo.
CEFETES - Centro Federal de Educação
Tecnologica do Espírito Santo.
SEDU - Secretária de Educação
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EM - Ensino Médio
CEEJA - Centro Estadual de Educação
de Jovens e Adultos
PEP - Programa de Educação Profissional
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
Unidade III
educadores que preferem discutir a política, o financiamento, os salários, a função da educação, etc, desapercebendo o quão pode ser
estratégicos alguns processos mediadores que acabam por interferir
sobremaneira nos fins. Destaca-se nessa direção, portanto, a importância do planejamento, no âmbito dos sistemas de ensino que, embora, não sejam tão determinantes do resultado da educação escolar
como as políticas macro do MEC e dos processos micro das escolas,
ainda assim, possuem papel relevante na política educativa.
Em 2009, o Governo do Espírito Santo lançou um edital de consultoria para elaboração do Plano Estadual de Educação Profissional,
exigência do Ministério da Educação, para implementar uma série
de convênios que envolviam a oferta de ensino médio e de educação profissional que foi elaborado por um especalista em educação
profissional, sendo publicado em 2009 e lançado em 2010. Segundo
esse trabalho, a oferta de educação profissional para 2010 não exclui
o que tem sido feito pelas redes estadual, federal e privada, apontando para a ampliação dessa modalidade de ensino, respeitando os
princípios de a) Sustentabilidade da Demanda Econômica e Social, b)
Garantia da Oferta Pública, c) Intercomplentaridade Territorial, Setorial e Interinstitucional e d) Qualidade da Capacidade Instalada. Dessa forma, tentando suprir o “vácuo” formativo gerado, por um lado,
pela expansão da população de 15 a 18 anos nos diversos territórios
do estado do Espírito Santo e, por outro, pela expansão econômica
registrada nos diversos APLs existentes em terras capixabas.
Com o crescimento econômico do estado do Espírito Santo em
pleno século XXI a formação de técnicos tornou-se ainda mais demandada pela economia local assim como pelos jovens que querem
uma melhor inserção no mercado de trabalho e prosseguir seus estudos no nível superior. Para atender a essas necessidades o governo
estadual, orientado pelas modalidades e localização das áreas previstas no PEP 2010, buscou ofertar o ensino técnico para os jovens do
Espírito Santo, mas o fez sem incorporar exatamente o que fora indicado no documento encomendado por este mesmo governo, abandonando a estratégia de construção de escolas técnicas estaduais.
Segundo o argumento do governo, com a implantação dos IFES
do Espírito Santo integrando as agrotécnicas e o antigo CEFETES em
15 campi (Vitória, Serra, Colatina, Linhares, Cariacica, Guarapari, Venda Nova, Nova Venécia, Piúma, Ibatiba, Cachoeiro do Itapemirim São
Mateus, Santa Tereza, Alegre e Vila Velha), e tendo em vista o custo e
a efemeridade da criação de uma infra-estrutura de escolas técnicas
estaduais, optou-se por priorizar quase que exclusivamente a oferta
do ensino público técnico por meio da bolsa SEDU.
A bolsa SEDU consiste em comprar vagas na rede de ensino
médio privado do estado do Espírito Santo para estudantes que tenham concluído todo o Ensino Médio Regular ou EJA/EM, inclusive
CEEJA na rede pública, aos alunos concluintes do Ensino Médio Regular, Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio ou Educação
de Jovens e Adultos na rede pública estadual, municipal ou federal,
e aos alunos de entidades reconhecidas como de utilidade pública.
109

110. Unidade III
Em 24/03/2010 em evento de lançamento do PEP e aula inaugural do programa bolsa SEDU o presidente do Sinepe-ES (sindicato
da escolas particulares) reforçou a importância da parceria do Governo do Estado, por meio da Sedu, com a iniciativa privada. “Não
podemos mais ouvir que aqui no Espírito Santo não temos mão de obra
qualificada. O Governo tem se esforçado e é para isso que existe essa
parceria.” (www.sedu.es.gov.br acesso em 25-03-2010). Na oportunidade, o governador Paulo Hartung destacou que o Plano Estadual
de Educação Profissional é um documento que traz um roteiro de
trabalho que contempla oportunidades como as oferecidas por meio
do programa Bolsa Sedu. Segundo ele, “Para que possamos estar preparados para enfrentar os desafios desse novo ciclo (..) Queremos que
as novas oportunidades que surgem a cada dia sejam aproveitadas pelos capixabas”(...) Quem está pagando essa bolsa para vocês é o povo
capixaba”(www.sedu.es.gov.br acesso em 25-03-2010).
Apesar da aceitação pública, política e social do programa bolsa SEDU, ele representa uma alternativa privatista e imediatista de
oferta de ensino profissional no Espírito Santo, pois não cria nenhuma infraestrutura em termos de prédio e de equipamentos de formação técnica para a educação no estado. Além disso, essa estratégia
desconecta-se do ensino médio indo contra a política nacional de
integração do ensino médio com o técnico. Do que se pode concluir
que o planejamento educacional feito para o sistema estadual de ensino não foi seguido pela SEDU em função de necessidades imediatas e interesses político empresariais.
110
Unidade III: O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar:
interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato

111. Apêndice
Os textos relacionados do CDROM também se
encontram a seguir para sua apreciação

113. Texto 1
A construção do Projeto Político Pedagógico numa
escola de Vitória-ES: relatos de um processo
Rogério Drago1
Paulo da Silva Rodrigues2
Observamos, atualmente, muitos estudos e pesquisas que têm
mostrado a possibilidade de uma proposta de construção democrática da educação alicerçada em bases teóricas e legais que vêm
contribuir para que a escola deixe de ser um mero aparelho ideológico transmissor de um conteúdo frio e sem vida, para ser um espaço
transformador das relações sociais, afetivas e cognitivas, contribuindo, dessa forma, para que os sujeitos da educação se vejam como
co-participes da produção de cultura, conhecimento e história.
Nesse sentido, este artigo objetiva apresentar algumas concepções teóricas e práticas sobre o projeto político pedagógico e seu
processo constitutivo no cotidiano de uma escola municipal de Vitória – ES, num processo que envolveu a assessoria técnica-pedagógica
aliada a uma proposta de pesquisa-ação-crítico-colaborativa, como
ação que emerge das relações profissionais estabelecidas e ancoradas numa perspectiva de gestão democrática da educação que culminou com a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico da
escola em questão.
Para tanto, na primeira parte desse estudo apresentamos algumas
concepções teóricas acerca da construção coletiva do projeto político pedagógico e do papel da gestão democrática da educação/escola
como possibilidade de inserção dialética dos membros da comunidade
escolar, bem como suas principais concepções e passos essenciais para
que sua construção seja concretizada de forma democrática.
Na segunda parte apresentamos, em forma de relato a realidade, os sujeitos/atores da ação desenvolvida, o processo desencadeado no decurso da construção do projeto político pedagógico, suas
nuances, discussões, debates, grupos de estudo, em suma, os principais passos que envolveram a implementação na prática dos pontos
estudados de forma teórica.
Por fim, à guisa de considerações finais, fazemos uma análise dos
dados coletados à luz da teoria subjacente à gestão democrática da
educação e do Projeto político Pedagógico como proposta de trabalho que envolve os sujeitos da educação numa perspectiva subjetiva,
ou seja, uma proposta de ação sócio-psico-educacional que passa a
ver a escola como um lugar de produção de conhecimento a partir da
prática e da ação integrada dos atores que compõem este cenário.
Apêndice
Introdução
1 Doutor em Educação, Professor Adjunto da Universidade Federal do Espírito Santo.
2 Mestrando em Educação PPGE/CE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitória.
Apêndice
113

114. Apêndice
Projeto Político Pedagógico: abrindo o foco para
direcionar o processo
114
Temos percebido em nosso cotidiano como docentes, pesquisadores e assessores da educação básica que no contexto educativo
atual, não é mais possível conceber uma educação desvinculada de
uma perspectiva política e pedagógica. Nesse sentido, ao se propor
a elaboração do projeto político pedagógico, tem-se em mente que
este processo prima pela organização didática, pedagógica, metodológica e institucional de uma práxis educativa permeada pela
constância da dialética voltada para os novos paradigmas sociais que
emergem da modernidade que caracterizam a sociedade deste início
de século. Além disso, se pensarmos nos estudos de Sennett (2004),
podemos afirmar que a construção coletiva do projeto pedagógico
da escola é um modo de se respeitar as concepções, as identidades e
as subjetividades dos sujeitos que integram a realidade escolar.
Diante do exposto, como podemos permitir que nossas escolas
continuem desenvolvendo suas atividades sem apresentar à comunidade sua proposta de trabalho? E, como podemos aceitar que o
projeto político pedagógico seja pensado e elaborado por pessoas
alheias ao processo pedagógico cotidiano da/na escola; ou simplesmente encaminhado pelos sistemas de ensino, sem considerar o coletivo, as especificidades e as realidades das comunidades escolares,
e ainda, as expectativas que estas têm em relação à qualidade da
educação que será oferecida aos alunos?
Estamos cientes que para a construção de uma proposta pedagógica, que ao ser executada seja capaz de oferecer uma educação
de qualidade é preciso muito mais do que uma legislação que obrigue a participação de educadores neste processo. Precisamos que
cada um se envolva e se conscientize que não é mais possível permitir que esta organização continue oferecendo uma educação que
não esteja sistematizada em uma proposta pedagógica elaborada a
partir do coletivo da unidade de ensino, envolvendo toda a comunidade escolar.
Os profissionais da educação, pais, alunos e demais membros
da escola precisam entender que têm a capacidade de construir tal
proposta, mesmo sabendo da complexidade da escola, da abrangência do projeto e dos inúmeros obstáculos que irão surgir.
Concordando com Veiga (2004) e com Sousa; Corrêa (2002), podemos afirmar que o projeto político pedagógico tem sido objeto de
estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais
e, vem causando muita inquietação em todos os envolvidos nesse
processo, já que esses e outros estudos mostram que o projeto pode
ser uma via para que a escola reveja seu papel, suas ações, seus saberes e suas práticas.
A elaboração do projeto político pedagógico em consonância com a gestão democrática da educação pode constituir-se num
processo muito rico que gera experiências novas e mudanças significativas na comunidade escolar. Entendemos que o projeto é o or-
Apêndice

115. ganizador das ações sócio-psico-educativas e coloca em discussão o
papel da escola, a concepção de educação, de homem, de mundo,
de sociedade e de gestão que queremos construir de forma coletiva,
envolvendo todos os autores e atores responsáveis por esta construção. Pois, de acordo com Veiga (2004, p.14), “A principal possibilidade
de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de
debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva”.
Sendo assim, este estudo justificou-se pela necessidade de se
aprofundar as pesquisas que têm como foco analítico a construção
do projeto político pedagógico na escola pela via da gestão democrática na educação e da pesquisa-ação-crítico-colaborativa, tendo
na figura do gestor escolar e da comunidade de modo geral os sujeitos ativos que podem contribuir através da participação – como atores do processo – e, ainda, através do exercício do poder que trazem
subjacentes a si, a viabilização das ações necessárias para a realização
das discussões que culminariam com uma proposta que atenda os
anseios da comunidade escolar.
De acordo com Veiga (2003), o projeto político pedagógico de
uma escola não pode ser entendido somente como um mero documento contendo regras, normas e modos de ver o aluno, a escola e os
conteúdos disciplinares; ou mesmo sendo somente mais um documento que será engavetado e/ou encaminhado aos órgãos centrais
como mais uma formalidade cumprida, mais uma norma burocrática.
Ao contrário, o projeto político pedagógico “exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de
seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais
e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo” (VEIGA, 2003, p. 09). Além disso, construir um projeto político pedagógico requer dos envolvidos em sua elaboração/
construção um envolvimento reflexivo e investigativo consistente e
sistematizado de forma dialética e praxiológica.
Tratar dos aspectos subjacentes à construção do projeto político pedagógico requer que se faça uma breve análise do que realmente se constitui nestes termos. Assim, entendemos que um projeto político pedagógico é projeto por estar em construção constante.
Se observarmos etimologicamente, a palavra projeto pode ser entendida como um empreendimento, plano geral de edificação, ou
seja, o projeto por si só já pressupõe algo em constante construção,
ago que possibilita mudanças, mas que requer todo um processo de
planejamento, estudo e avaliação constante e indissociável da realidade que se pretende modificar, gerir ou estruturar.
Apêndice
Apêndice
A elaboração do projeto pedagógico deve implicar
o planejamento da ação cotidiana, da prática educativa, não podendo ser algo a mais ou em anexo, devendo estar encarnado nas relações educativas e não
resultar numa mera encadernação a ser apresentada
(SOUSA; CORRÊA, 2002, p. 69).
115

116. Apêndice
O termo político, por sua vez, pode ser entendido como sendo
o conjunto dos fenômenos e das práticas relativas ao estado ou a
uma sociedade. Ora, entendemos que a escola é uma microssociedade inserida numa macrossociedade, e, dessa inserção, acaba por refletir seus valores e aspectos. Assim, o projeto é político por possibilitar que a escola e a comunidade escolar de modo geral tenham mais
chances de acertar na condução do processo educacional de forma
democrática, uma vez que, entendemos, só se constitui um projeto
político pedagógico na medida em que o termo político desmistifique-se e desmitifique-se, deixando de ser algo distante da realidade
educacional e passe a fazer parte do cotidiano de forma crítica e, dessa criticidade, possa contribuir para a formação de cidadãos aptos a
viverem seu papel de sujeitos da ação pedagógica, seja como aluno,
professor, diretor, ou outro membro da comunidade escolar.
E pedagógico, pois, se relacionado ao ato educativo, traz em
sua gênese os valores próprios da educação numa perspectiva dialética fundamentada na práxis cotidiana destacando os objetivos
da educação, as propostas de planejamento, avaliação, as visões de
homem, escola, sociedade e educação que se pretende. Além disso,
o pedagógico direciona, de forma crítica e democrática, em estreita
associação ao político e ao projeto, os conteúdos de ensino, as propostas metodológicas, as estratégias de ensino, a formação dos professores, as propostas inclusivistas, possibilidades de acompanhamento à ação pedagógica, dentre vários outros aspectos que estão
intrinsecamente ligados a cada comunidade e que não podem ser
generalizadas.
Entendendo, então, que o projeto político pedagógico traz
subjacente a si toda uma gama de informações que ultrapassam o
senso comum, é importante que se tenha claro que tanto sua concepção quanto sua execução precisam seguir passos que são essenciais para que as dimensões de projeto, de política e de pedagógico
sejam postas em prática e incorporadas, não como verdades absolutas, mas como verdades que se ressignificam a cada dia, bimestre,
semestre, ano letivo.
Seguindo os pressupostos teórico-metodológicos de Veiga
(2003, p. 11), podemos destacar que quanto à concepção, um bom
projeto político pedagógico precisa apresentar características como:
116
a) ser um processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização
do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as
contradições;
c) explicitar os princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre seus agentes educativos e
no estímulo à participação de todos no projeto comum
e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção da superação de
problemas, no decorrer do trabalho educativo voltado
para uma nova realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
Apêndice

117. A mesma autora, referindo-se à execução do projeto salienta
que este terá qualidade quando:
a) nasce da própria realidade, tendo suporte a explicitação das causas, dos problemas e das situações nas quais
tais problemas aparecem;
b) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com
a realidade da escola;
d) é construído continuamente, pois, como produto, é
também processo, incorporando ambos numa interação
possível.
A partir da necessidade de se reconfigurar e buscar uma identidade própria da escola e de seu projeto de ensino é que deve emergir a decisão de por em prática esses pressupostos teóricos. A idéia
que perpassa o Projeto Político Pedagógico, em nossa concepção, é
concretizar o sonho, por em prática as características e as concepções, vivenciar o processo e participar do seu nascimento, execução,
avaliação, significação e ressignificação no âmbito da comunidade
escolar.
Pensar a organização da ação educativa, pensar seus sujeitos a
partir de uma proposta pedagógica que tem fundamentos políticos,
sociais, antropológicos e psicológicos de uma escola é pensar a concretização de um ensino de excelência e qualidade, com garantia de
acesso aos bens culturais e permanência, com prazer, na escola por
um tempo determinado, mas que traz contribuições indeterminadas
ao desenvolvimento identitário dos sujeitos desse processo.
Nesse contexto, a escola que se propõe trilhar um caminho
pautado na perspectiva democrática de educação tem que deixar de
ser um ambiente frio, gelado, sem emoção, sem prazer, sem trocas
para se tornar um ambiente prazeroso e enriquecedor. Para tanto,
a organização da ação educativa assume um papel crucial, já que
conceitos como os de currículo, avaliação, estratégias e conteúdos
são formas de se organizar o ambiente físico e humano, tornando-os
mais atraentes e facilitadores da aprendizagem.
Uma coisa é certa: o aluno de hoje não é mais o mesmo de anos
atrás, não aprende da mesma forma, não brinca da mesma maneira,
não vive a vida como antes. Ele está chamado a se adultizar em seus
atos, pensamentos e diálogos cada vez mais cedo e, entendemos, o
Projeto Político Pedagógico tem papel ímpar nesse processo, já que
Apêndice
Apêndice
O projeto reconhece e legitima a instituição educativa
como histórica e socialmente situada, constituída por
sujeitos culturais, que se propõem a desenvolver uma
ação educativa a partir de uma unidade de propósitos.
Assim, são compartilhados desejos, crenças, valores,
concepções, que definem os princípios da ação pedagógica e vão delineando, em um processo de avaliação
contínua e marcado pela provisoriedade, suas metas,
seus objetivos, suas formas de organização e suas ações
(FARIA; DIAS, 2007, p. 20).
117

118. se pressupõe que este emerge de um processo dialético e democrático onde aluno e demais membros da comunidade escolar detêm
papel crucial para o sucesso das propostas de ensino.
Assim, pensar a escola como um espaço de construção coletiva
onde todos os seus membros são tratados como sujeitos é necessário que se mantenha um íntimo diálogo com autores como Carnoy
(2004), Heller (1992), Eizirik; Comerlato (1995), Penin (1995) e Oliveira; Isgarbi (2008), em estudos que tratam do cotidiano, da política
e dos jogos de poder e saber, bem como suas relações/influências
no processo educacional. Libâneo (2004), Oliveira; Rosar (2002), Paro
(2005), Lück et all (2002), Gadotti; Romão (2004), Vieira et all (2002) e
Araújo (2002), em estudos que tratam de forma teórica e prática da
gestão escolar, construção de escolas democráticas, autonomia da
escola, política e gestão da educação, além da organização da escola
numa perspectiva que resgata a qualidade da educação e da escola
como lócus privilegiado de produção e transmissão de conhecimento e cultura.
Todos esses estudos, fortalecidos pela legislação vigente que
tem como premissa a construção de escolas democráticas fundamentadas numa perspectiva descentralizadora e comprometida
com uma nova visão de homem, de mundo e de sociedade interligados e em constante transformação: LDB 9394/96, Plano Nacional
de Educação de 2001, leis relativas ao FUNDEF e FUNDEB, além de
outras de cunho municipal como a Lei n. 4747 de 1998 – Lei que criou
o Sistema Municipal de Ensino de Vitória, Lei n. 6794 de 2006 – que
dispõe sobre a organização dos Conselhos de Escola das Unidades
de Ensino como Unidades Executoras dos recursos financeiros e dá
outras providências, contribuíram para o desenvolvimento do trabalho que culminou com a construção do projeto político pedagógico
da escola.
A partir da necessidade de se reconfigurar e buscar uma identidade própria da EMEF Irmã Jacinta é que decidimos por em prática
esses pressupostos teóricos. A idéia inicial era concretizar o sonho,
por em prática as características e as concepções, vivenciar o processo lido e estudado. Tínhamos o sonho, sabíamos os caminhos possíveis. Partimos para a realização.
Apêndice
Mãos à obra, mas também cérebro, coração, pés,
braços... conhecendo a escola, seus sujeitos e o estudo
desenvolvido
118
O desenvolvimento do estudo contou como dito anteriormente, com um processo de assessoria técnica numa íntima ligação
com os pressupostos da pesquisa-ação-crítico-colaborativa que tem
como principal proposta de estudo uma intrínseca relação dialética
entre o que se observa na realidade cotidiana, os pressupostos teóricos subjacentes a determinação do assunto e a mudança de postura
por parte dos membros da comunidade estudada, visando a melho-
Apêndice

119. Apêndice
Apêndice
ria do processo vivido. Para tanto, desenvolvemos um questionário
com a totalidade dos alunos regularmente matriculados. Foram entregues 600 questionários, dos quais 546 retornaram respondidos
pelos alunos e suas famílias, que objetivavam conhecer a realidade/
sujeitos atendidos pela escola em seus aspectos sociais, econômicos,
familiares e identitários, para assim, passarmos aos estudos junto aos
professores tanto das respostas dos alunos quanto da teoria que daria sustentação ao trabalho pedagógico e de construção do projeto
da escola.
A Escola Municipal de Ensino Fundamenta Irmã Jacinta Soares
de Souza Lima – doravante denominada EMEF IJSSL – onde o estudo
foi desenvolvido, localiza-se no maciço central da Ilha de Vitória, aos
pés de um morro que até pouco tempo era chamado de Morro do
Romão e que hoje se chama Bairro Romão.
No que se refere à sua estrutura física podemos dizer que se
trata de um prédio antigo, com salas pequenas, sem muita ventilação
e iluminação naturais, com dois pátios – um coberto e outro descoberto – pequenos, além de outros espaços como biblioteca, refeitório, secretaria, sala de vídeo e de artes, sala de pedagogos e direção.
Entretanto, apesar de uma infra-estrutura muito aquém da desejada
pelos padrões educacionais de qualidade, a EMEF IJSSL possui uma
excelente aceitação da comunidade, uma vez que raras são as vagas
existentes para novas matrículas a cada início de ano e mesmo no
decorrer do período letivo, o que vem mostrar que, apesar de existirem outras EMEF’s próximas à região onde a escola se localiza, a população dos bairros ao seu redor tem dado preferência à matrícula
e permanência nesta unidade. Segundo a direção, as poucas vagas
que surgem são de alunos que mudam de bairro/residência. As vagas
provenientes de evasão e/ou abandono são praticamente inexistentes, tanto que para 2008, apenas 11 vagas serão abertas.
Apesar da infraestrutura precária, no que se refere aos materiais
permanentes para o trabalho pedagógico cotidiano, a escola contava, em 2008 com aparelhos de som com toca CD para as salas de aula;
aparelho de televisão para sala de vídeo e para salas de aula dos dois
andares; aparelhos de DVD; Videocassete; copiadoras e impressora,
computadores com acesso à Internet, aparelho de retroprojetor; aparelho de projeção de slides (Data Show), aparelho de som profissional com caixa amplificada; máquinas fotográficas digitais; filmadora;
telefone fixo com ramais e aparelho de fax, todos à disposição dos
profissionais e alunos, além de biblioteca com um bom acervo de
livros didáticos, paradidáticos e técnicos.
Em relação aos materiais didático-pedagógicos de uso diário,
a escola possuía com papéis coloridos de todo tipo, cola, tesouras,
pincéis, tintas, canetas hidrocor, lápis de colorir e de escrever, borrachas, cadernos, apontadores, dentre outros, todos em abundância
e disponíveis para uso consciente de todos os professores e alunos.
Seguindo neste caminho, a organização curricular para 2008
e anos seguintes segue o pressuposto de uma educação que prima
pela qualidade dos serviços prestados, conforme estabelece o Art. 2º
119

120. Apêndice
120
da Lei Federal nº. 9.394 de 1996 que estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Além disso, essa organização
segue pressupostos curriculares tanto expressos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) quanto nas Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental de Vitória (VITÓRIA, 2004).
No levantamento diagnóstico dos membros constituintes da
comunidade atendida pela EMEF IJSSL realizado pela escola para fins
de caracterização de Projeto Político Pedagógico, constataram-se alguns dados muito interessantes e que precisavam ser observados e
levados em consideração para que a proposta de um PPP realmente democrático, e que tivesse como ponto de chegada um trabalho
educacional inclusivo de qualidade, se efetivasse.
Em relação à faixa etária dos alunos entrevistados e, por conseguinte, matriculados na escola, estes variavam dos sete aos dezoito anos quando da época em que os dados foram coletados. Esses
dados revelam algo um tanto quanto preocupante que é que o fato
de se ter alunos com idade superior a quatorze anos que ainda não
terminaram o ensino fundamental na idade proposta pela legislação
educacional brasileira.
Em relação ao gênero dos respondentes, o percentual apresentado é muito equiparado entre o masculino e o feminino – 49% e
51% respectivamente. Essa equiparação vem salientar que a escola
IJSSL possui uma boa representação referente ao quesito gênero, o
que pode levar a um trabalho bem diversificado e coletivo, uma vez
que não há predominância de um sobre o outro gênero.
Quando questionados sobre o quesito religião que praticavam.
Os dados revelam algo que as próprias estatísticas do IBGE já confirmaram, ou seja, o número de católicos – 51%, em relação aos evangélicos – 37% e de outras religiões – 12% não é tão distante, ou seja,
a prática pedagógica cotidiana precisa levar em conta este dado para
que a diversidade religiosa seja respeitada e valorizada.
Um outro aspecto interessante é o que se refere ao fato de os
alunos estarem ou não repetindo de série. Conforme pôde ser observado esse dado (repetindo série) é muito pequeno – 8%, enquanto que o percentual dos que não estão – 92% é bem superior. Esses
números, talvez, possam explicar os dados referentes ao número de
alunos com idade superior a quatorze anos ainda freqüentando o ensino fundamental.
Também foi questionado aos alunos acerca dos seus horários
para dormir e acordar. Observamos uma inversão muito interessante:
a maioria dos alunos mostra que tem horário para acordar que varia
de 6 as 10 horas. Entretanto, grande parte deles, 40% não possuem
horário certo para dormir. E, 14% dormem após as 22 horas. Esses
dados podem estar associados ao desempenho do aluno em sala de
aluna, uma vez que ao dormir pouco o aluno tende a ter mais sono
durante o dia e, assim, seu rendimento pode ficar prejudicado.
No que se refere à vida social dos alunos entrevistados, algumas
perguntas girando em torno de cursos realizados; músicas, filmes,
programas e esportes preferidos, dentre outras atividades realizadas;
Apêndice

121. Apêndice
Apêndice
foram feitas. Os dados coletados nos dão um retrato muito interessante da realidade sócio-cultural e histórica do corpo discente da
EMEF IJSSL. Ou seja, ao observarmos mais atentamente as respostas
apresentadas vimos que esses alunos pertencentes em sua maioria
às classes econômicas menos favorecidas ora refletem, ora refratam
as imposições neoliberais da sociedade globalizada/globalizante em
que vivemos neste início de século.
Também foi perguntado aos alunos se eles se alimentam antes de virem para a escola. Esses dados são muito interessantes, pois
mostram que 43% dos alunos almoçam antes da escola, logo, são
alunos do turno vespertino, enquanto que outros 42% fazem algum
lanche e 15% não comem nada. Esses dados são preocupantes, pois
a alimentação pode não ser fator decisivo para a aprendizagem, porém a criança com fome tende a ter dores de cabeça, sonolência e
outros problemas de saúde que afetam e influenciam seu desempenho escolar.
No que se refere ao quesito família, atualmente ainda esta é
culpabilizada pela maioria dos fracassos que o aluno tem na escola.
É comum ouvir-se frases do tipo: “Esse menino está assim porque a
mãe vive na rua” ou “Sabe o fulano, pois é, é filho daquela mãe tal”.
Também é comum a escola esquecer que a maioria das mães e pais
hoje tem que trabalhar quase que o dia todo para dar o mínimo de
sustento a seus filhos. Além disso, outro aspecto que precisa ser enfatizado é que o conceito da família nuclear existente no Brasil até
meados da década de 1980, já não existe mais ou já não pode mais
ser visto como modelo padrão a ser seguido.
Hoje temos vivenciado novos e variados tipos de família. Essa
variação tem acompanhado a mudança paradigmática da sociedade
capitalista pós-moderna que surge com força no cenário mundial a
partir dos fins da década de 1980 e início da de 1990 e que continua
até os dias de hoje.
Quando questionados sobre com quem viviam, já que o termo
família hoje possui outro entendimento, os alunos mostraram que 51%
vivem com os avós, 47% com os pais e apenas 2% com os tios. Esses
percentuais são interessantes, pois mostram a predominância dos avós
sobre os pais. Ou seja, a família muda seu foco para os avós tomando o
lugar dos pais no cuidado, sustento e atenção das crianças.
Por outro lado, apesar desse índice apresentado, dos alunos
que responderam ao questionário, 37% têm os pais separados e 63%
dos casos, os pais continuam casados. Uma questão se faz presente:
Porque será que, mesmo com tantos pais casados e juntos os filhos
são criados, em muitos casos, pelos avós?
Dos entrevistados, 57% afirmaram que as famílias não têm vícios; apenas 26% afirmaram ter enfrentado a violência como causa
de falecimento na família, enquanto que 74% identificam outras causas; 65% dos alunos dizem que seus pais agem com diálogo na hora
de corrigi-los, contra 20% que afirmam ficarem de castigo e 15% que
dizem que os pais batem na hora de corrigir. Em relação ao fato de os
pais auxiliarem ou não nas tarefas escolares, 67% dos alunos afirma-
121

122. Apêndice
ram que os pais sempre ajudam, contra 21% que afirmaram às vezes,
8% não têm tempo e 4% com outras respostas; também os entrevistados relataram que 88% dos pais são alfabetizados contra 12% de
analfabetos. Quanto ao lazer da família, as opções que mais apareceram foram passear na cidade, ver televisão, ir à praia, visitar parentes
e ir ao shopping. Quanto ir ao teatro e ao cinema, esta opção quase
não aparece.
Quantas informações! Quantos preconceitos que podem ser
reavaliados e que muitas vezes interferem no modo como os alunos
e suas famílias são vistos, avaliados, entendidos, trabalhados, rotulados e estigmatizados por professores, diretores, pedagogos e sociedade num contexto geral.
Os dados apresentados clarificam que, apesar de receberem
baixos salários, estarem desempregados ou em subempregos mal
qualificados, terem muitos membros, ou outras características tão
rotulados como sendo perigosos e causadores de mal estares sociais,
as famílias aqui retratadas não ficam devendo em nada àquelas ditas
estruturadas e pertencentes às classes sociais mais favorecidas.
Mas, o que todos esses dados revelam? Que informações esses
dados nos dão para que sejam traçados objetivos e metas para uma
educação pública de qualidade para que todos os alunos, indistintamente, possam ter acesso e sucesso às informações curriculares,
sendo desse modo produtores de cultura ao mesmo tempo em que
reproduzem e se apropriam dessa cultura, da história e do conhecimento? Que informações esses dados retratam para que se pense num projeto político pedagógico que tenha como pressuposto a
educação como ferramenta social que quebre estereótipos e mecanismos de exclusão?
De uma maneira geral, os dados revelam que temos crianças/
adolescentes que possuem valores morais próprios da comunidade
à qual pertencem; que possuem uma família – que por muitos pode
ser considerada desestruturada – porém diante da pós-modernidade
e situação sócio-econômica vivida hoje, o que poderia ser uma família estruturada? Mas que é a família que eles têm; que são crianças/
jovens que necessitam de atenção, não por serem coitados, mas por
serem seres humanos em idade escolar, com desejos, anseios, sonhos e esperanças – bons(as) ou não – mas que necessitam de uma
educação de qualidade para que, assim, possam ter uma chance de
superar tantos fracassos sociais.
Esses dados, antes de revelar a realidade do aluno, revelam a necessidade de se ter/desenvolver um processo educacional coerente com uma educação nova, que
quebre as barreiras tradicionais impostas pela sociedade
globalizante neoliberal deste início de século. Essa nova
educação se dá em espaços que primam pela qualidade,
já que, conforme salienta Mantoan (2003, p. 63-64),
As escolas de qualidade são espaços educativos de construção
de personalidades humanas autônomas, críticas, espaços onde crianças e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos,
122
Apêndice

123. ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela convivência com
seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado
nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas
em toda a comunidade escolar sem tensões competitivas, mas com
espírito solidário, participativo.
Entendendo, então, que o projeto político pedagógico
da escola não pode visar somente uma reorganização
formal, mas imprimir uma qualidade, uma nova visão
a todo o contexto vivido ao mesmo tempo em que resgata a identidade da escola e a partir dessa identidade
busca imprimir uma nova visão de educação, os dados
coletados foram o ponto chave para iniciarmos o processo de debate voltado para a realidade vivenciada, pois, a
importância da construção coletiva do projeto pedagógico da escola reside no fato de que esse processo “é a
busca de construção da identidade, da organização e da
gestão do trabalho de cada instituição educativa”, como
alertam Faria; Dias (2007, p. 20).
A guisa de conclusões: algumas transformações
observadas na realidade estudada
Apêndice
O projeto reconhece e legitima a instituição educativa como
histórica e socialmente situada, constituída por sujeitos culturais,
que se propõem a desenvolver uma ação educativa a partir de uma
unidade de propósitos. Assim, são compartilhados desejos, crenças,
valores, concepções, que definem os princípios da ação pedagógica
e vão delineando, em um processo de avaliação contínua e marcado
pela provisoriedade, suas metas, seus objetivos, suas formas de organização e suas ações (FARIA; DIAS, 2007, p. 20).
Iniciamos as atividades junto aos professores tendo como um
dos pontos de pauta o desejo de construir coletivamente o projeto
pedagógico levando em consideração sujeitos concretos, com sonhos, desejos, anseios e identidades que realmente existiam. Para
tanto, realizamos uma série de discussões com os profissionais da
escola – professores, pedagogos, auxiliares, estagiários, pessoal de
apoio e de secretaria – sobre o que era o projeto, suas etapas, suas
características, concepções, elementos integradores, pressupostos
norteadores, questionamentos que gerariam outras tantas indagações; os dados observados na pesquisa feita com os alunos, bem
como os preconceitos enraizados subjetivamente em cada profissional que compunha o corpo docente, técnico, pedagógico e de apoio
da escola que pudesse emperrar ou mesmo inviabilizar o processo
democrático de educação que o projeto político pedagógico requer
para sua plena realização.
Temos observado alguns estudos (REGO, 2002) que apresentam a escola como o ambiente que possui três funções extremamente importantes: educacional, pois compartilha tanto com a família
quanto com o contexto social de modo geral – igrejas, ONGs, e ou-
Apêndice
123

124. Apêndice
124
tros espaços – a educação das crianças e jovens; político, na medida
em que contribui para a formação de cidadãos coletivos; e pedagógica, já que é o local propício, por uma série de fatores, à construção e
transmissão de um conjunto significativo de conhecimentos que são
parte da cultura humana.
Nesse sentido, uma das primeiras tarefas dos grupos de estudo
junto aos profissionais da escola foi buscar entender, num processo
contínuo de trocas intersubjetivas que a pesquisa-ação-crítico-colaborativa permite, quais concepções de escola, alunos e conhecimentos se faziam presentes no imaginário daqueles profissionais. Também buscamos entender que concepções esses profissionais tinham
acerca dos elementos constitutivos do projeto político pedagógico,
como a concepção de homem, mundo, sociedade, escola, conhecimento, avaliação, dentre outros. Esses e outros elementos foram
discutidos e estudados e analisados com base em estudos teóricos,
legislação vigente e propostas educacionais que estão sendo postos
em prática no cenário educacional brasileiro.
Nesse sentido, após a aplicação dos questionários e das visitas
às casas dos alunos, os dados coletados foram computados, analisados e apresentados em forma de gráficos comparativos para todos os membros da comunidade escolar. De posse desses dados,
que foram extremamente ricos e reveladores, iniciamos uma série
de estudos teórico-metodológicos sobre os aspectos essenciais que
o projeto político pedagógico precisa para que realmente assuma o
caráter que lhe é próprio, ou seja, o de auxiliar na condução da ação
pedagógica tendo como foco central a transformação das relações
humanas mediadas pela escola, pelo conhecimento e pelos outros
seres humanos.
As temáticas dos estudos teóricos desenvolvidos seguiram
uma dinâmica metodológica que envolvia o trabalho em grupo,
onde cada grupo de profissionais ficava responsável por um grupo
de estudo/assunto, além de algumas palestras. Essas palestras abarcavam os temas que precisavam de um olhar mais técnico, aprimorado, apurado. Esses grupos de estudo aconteciam periodicamente no
interior da própria escola.
Das temáticas trabalhadas destacam-se: gestão da educação;
legislação educacional; as tendências pedagógicas da prática escolar;
disciplina e indisciplina na escola; alfabetização e letramento; correntes filosóficas; teorias do conhecimento; estrutura organizacional da
escola; concepções epistemológicas: comportamentalista, cognitiva,
histórico-cultural; fundamentos didático-pedagógicos; princípios e
objetivos da escola democrática; organização econômica e administrativa escolar; projetos educacionais e setoriais; avaliação do processo ensino-aprendizagem; dentre outros temas recorrentes.
O processo de estudo fez com que o corpo docente, técnico,
pedagógico, administrativo e de apoio da EMEF se propusesse a estudar, pesquisar, interagir com o conhecimento cientificamente produzido, de forma dialética e tendo como ponto de chegada a transformação da docência passando de mero transmissor a produtor de
conhecimento e cultura. Esse aspecto fez com que os profissionais do
Apêndice

125. Apêndice
Apêndice
corpo docente da escola conseguissem se perceber como professores-pesquisadores de sua prática, o que provocou mudanças positivas no modo como conduziam o processo educativo.
Essa mudança paradigmática, entendemos, refere-se ao fato de
o professor ter começado a se ver e se perceber como parte de um
processo, ou seja, o professor deixa de ser simples executor para ser
transformador de ações, ao mesmo tempo em que se autotransforma, numa dialética que envolve o professor como pesquisador de
sua prática.
Durante o processo de desenvolvimento do estudo que culminou com a construção do projeto da escola vários problemas foram
enfrentados. Assim como Cavagnari (2003), identificamos alguns entraves que dificultaram o avanço dos trabalhos e, conseqüentemente, a demora na elaboração, análise e divulgação dos dados coletados e dos estudos realizados. Esses entraves estão intrinsecamente
associados à falta de intimidade que muitos profissionais da educação têm com o processo de criação e democratização da educação,
implementados por anos de opressão e por modelos econômicos e
sociais que não permitiam uma visão democrática de educação, além
de imprimirem uma idéia de gestão baseada e fundamentada na autocracia, tendo a figura do diretor e seus subordinados – supervisor,
orientador e coordenador – não parceiros do processo, mas fiscalizadores do cotidiano escolar.
Também as políticas públicas de educação e os sistemas de ensino têm parcela considerável de culpa para que a escola enfrente
tantos problemas em seu cotidiano: as primeiras por denotarem falta
de compromisso do poder público e os segundos por não cumprirem, em grande parte, os preceitos legais referentes à educação, o
que pode levar a um descaso em relação à educação e o não cumprimento do papel profissional que essa ação exige.
Dentre os principais entraves, destacamos a alta rotatividade
de professores, que de certa forma engessavam o processo, uma vez
que não só a cada início de ano letivo tínhamos uma troca grande
de professores, como mesmo durante o ano esta rotatividade permanecia; horário de estudos e horários de trabalho incompatíveis,
principalmente quando a maioria dos professores têm jornada tripla de trabalho; pouca experiência e dificuldade de viver a gestão
democrática e a descentralização das ações técnicas, pedagógicas e
administrativas; dificuldades entre o meio docente de se libertar dos
preceitos tradicionais da didática e enveredar por uma concepção
de professor como produtor de conhecimento junto com os alunos;
falta de sistematização dos dados coletados, principalmente em relação à escrituração e organização dos dados; estes e outros fatores
aliados aos destacados por Cavagnari – falta de espaço coletivo para
estudos e discussão periódica entre os professores e fragilidade dos
conceitos teóricos.
Apesar dos pontos negativos, ao final do processo de trabalho
exaustivo de coleta e análise dos questionários aos alunos, dos grupos de estudo e debate com os profissionais da escola, começamos
a perceber várias mudanças que contribuiriam para o entendimento
125

126. de que “não é qualquer escola nem qualquer prática pedagógica que
proporcionará ao indivíduo a possibilidade de desenvolver funções
psíquicas mais elaboradas” (REGO, 2002, p. 52).
Dentre as mudanças detectadas podemos destacar que na escola
onde o trabalho foi desenvolvido, o processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico de forma coletiva, contribuiu significativamente
para que os segmentos que compunham a comunidade escolar entendessem a importância de sua participação na gestão da escola e na tomada de decisões coletivas sobre o conteúdo, a avaliação, os projetos
de formação continuada em serviço, os mecanismos de inclusão/exclusão, as concepções de homem/mundo/sociedade, assim como no modo
como a educação se estabelece e qual o papel que cada sujeito tem para
que se possam vislumbrar ações que garantam o acesso à escola e ao
conhecimento e o sucesso das práticas educativas.
Cabe ressaltar, que quando falamos em participação não estamos nos referindo apenas à presença desses segmentos em reuniões de pais, plantões pedagógicos, conselhos de classes, conselho
de escola e outras, mas sim, de participação na tomada de decisões/
gestão compartilhada das ações, já que
Apêndice
O trabalho educativo a ser considerado pelo projeto pedagógico configura-se por meio de uma dialética de continuidade-ruptura, na qual é necessária a introdução de
elementos novos, visando a obtenção de avanços significativos, a partir da reflexão coletiva das potencialidades
de transformação que o trabalho escolar pode oferecer.
(SOUSA e CORRÊA, 2002, p. 51)
126
Sendo assim, é fundamental que os sistemas de ensino promovam ações com finalidade de conscientizar, incentivar e mobilizar a
comunidade escolar para a construção de uma proposta pedagógica
da escola que atenda as expectativas dos sujeitos envolvidos no processo, permitindo que todos tenham a oportunidade de receber um
atendimento diário de qualidade, pois, “o projeto pedagógico precisa
partir da realidade de cada escola, uma vez que não há escolas iguais,
mas instituições educativas que se constroem a partir de dinâmicas
específicas” (SOUSA; CORRÊA, 2002, p. 57).
O trabalho desenvolvido com alunos, pais, professores e demais
profissionais lotados na escola revelou que o planejamento curricular, de aula, de curso e/ou de disciplina e da ação pedagógica a partir
de dados concretos da realidade cotidiana e dos sujeitos envolvidos
contribui para que “o inusitado apareça, é poder deparar-se com o
indeterminado sem medo, permitir-se ocupar espaços e intensificar
afetos [...], é refletir com experiência, confrontando fatos, acontecimentos e nossas verdades com as teorias existentes, nosso ideal de
criança com, com a criança concreta com a qual nos deparamos todo
o dia em toda a sua intensidade” (REDIN, 2007, p. 88).
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmã Jacinta Soares de Souza Lima tem experimentado esse processo de mudança
movido por este sentimento poderoso, tanto é que conseguimos
implementar um processo de debate, estudo, discussões que agora
Apêndice

127. encontram-se reunidos no projeto político pedagógico.
Projeto este que reflete os desejos, anseios e perspectivas de
alunos, pais, professores, comunidade escolar, em torno de uma escola aberta à diversidade, inserida numa conjuntura sócio – política
– educacional que não se pauta em dogmas tradicionais, mas prima
pela educação para a cidadania.
A elaboração do projeto político pedagógico proporcionou
mudanças de posturas no que tange à formação continuada dos
professores, que passaram a se ver e se perceber como parte dessa
formação; nova visão acerca do processo ensino-aprendizagem por
meio de uma nova forma de encarar o currículo, a avaliação e as relações interpessoais que passaram a ser trabalhados como forma de
valorização do trabalho pedagógico e institucional como ferramentas de construção da cidadania e apropriação consciente dos bens
culturais produzidos pela humanidade, vinculados à realidade vivenciada por todos os sujeitos do processo.
Em suma, podemos considerar que esta iniciativa possibilitou a
melhoria na qualidade da educação oferecida pela EMEF Irmã Jacinta
e acreditamos que a participação dos sujeitos/atores nesse processo
contribuiu de forma significativa para o alcance dos objetivos propostos para uma educação pública de qualidade, ao mesmo tempo em que
incidiu sobre novas maneiras de se conceber a ação educativa.
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GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (Orgs.). Autonomia da escola: princípios e propostas. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2004.
Apêndice
127

128. HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. 4.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992.
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VITÓRIA, Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Vitória:
Secretaria Municipal de Educação, 2004.
128
Apêndice

129. Texto 2
Pensando o Projeto Político Pedagógico: alguns passos
necessários para a caracterização de seus sujeitos
Rogério Drago1
Paulo da Silva Rodrigues2
Pensando nas palavras de Vygotsky de que tudo de grande que
fazemos tem que vir de um sentimento poderoso e, logo, grandioso,
podemos dizer que pensar um projeto político pedagógico para uma
escola nada mais é do que ter um sentimento poderoso – o de uma
educação democrática, de qualidade, viva e vibrante. E é esse sentido que nos faz refletir sobre uma escola que não se contenta com o
mínimo, com pouco, mas que busca a cada dia o melhor para seus
sujeitos.
A Escola, como representativa da macrossociedade, precisa
achar caminhos e mecanismos para experimentar esse processo de
mudança movido por este sentimento poderoso, para tanto é necessário implementar um processo de debate, estudo, discussões que
culminariam com a identidade da escola, com seu projeto político
pedagógico. Projeto este que deve refletir os desejos, anseios e perspectivas de alunos, pais, professores, comunidade escolar, em torno
de uma escola aberta à diversidade, inserida numa conjuntura sóciopolítico-educacional que não se pauta em dogmas tradicionais, mas
prima pela educação para a cidadania.
Assim, este texto busca resgatar os principais passos a serem
seguidos para que o projeto político pedagógico deixe de ser um sonho e passe a ser uma realidade construída por todos – ou ao menos
representantes desse todo – os envolvidos no processo educacional.
Para tanto, tentamos abordar o máximo possível de aspectos
que não podem faltar em nenhuma proposta educacional que entenda a educação como ferramenta política de transformação social e que
o projeto não tem um fim em si mesmo, mas é uma possibilidade de
mudança, de transformação, de gestão democrática, flexível e cidadã,
em suma, de respeito aos atores/sujeitos do cotidiano escolar.
Dentre os passos necessários à concretização do projeto político pedagógico entendemos que a caracterização da escola, da comunidade escolar, do meio onde a instituição está localizada é de
suma importância para que sejam traçados os objetivos, as metas, as
propostas curriculares, avaliativas, calendário acadêmico, comemorações dentre uma série de outras ações pertencentes ao cotidiano
organizacional da escola, pois se trata de mostrar, deixar vir à tona a
Apêndice
Nada grandioso pode-se fazer na vida sem sentimento
poderoso (VIGOTSKI, 1996).
1 Doutor em Educação, Professor Adjunto do Centro de Educação da UFES.
2 Mestrando em Educação PPGE/CE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitória.
Apêndice
129

130. identidade da escola e de seus sujeitos.
É a caracterização que vai dar uma radiografia daquilo que se
tem em mãos, daquilo que compõe o corpo estrutural da clientela
atendida por uma determinada escola/comunidade. Uma das principais formas de pesquisa para se reconhecer e identificar, bem como
traçar esse mapa sócio-cultural-econômico que culminará com ações
voltadas para o acesso, sucesso e permanência desse alunado nas
ações pedagógicas é o desenvolvimento de um questionário diagnóstico (RODRIGUES; DRAGO, 2008), contendo questões abertas e
fechadas que contemplem a realidade dos alunos, suas famílias, seus
lares, sua comunidade, além de outras de cunho mais geral.
Essas informações, colhidas, trarão a base para que os profissionais da escola construam e pensem em ações que contribuam para a
superação de desigualdades, ao mesmo tempo em que a diversidade pode ser considerada como ponto de partida para um trabalho
verdadeiramente democrático, em que cada sujeito tenha respeitada
sua individualidade, porém inserido na coletividade típica da comunidade escolar que é espelho da macrossociedade ao seu entorno.
Dentre uma série de questões/quesitos a serem investigados/
reconhecidos/identificados, sugerimos:
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Quanto aos alunos
Faixa Etária dos alunos matriculados na escola
Gênero
Religião Praticada
Tarefas de casa
Se já repetiram de série
Como consideram seu relacionamento com a Família
Se há orientação a Hábitos de Higiene em casa
Escovação Dentária
Horário de Acordar
Horário de Dormir
Cursos realizados em outras instâncias – igrejas, ONGs, dentre
outros
Toca algum instrumento Musical
Atividades de lazer fora da Escola
Se gosta ou não de ler
Tipo de Leitura favorita
Tipo de Filme preferido
Estilo Musical Preferido
Programa de TV Favoritos
Prática Esportiva
Diversão Favorita
Alimentam-se antes da escola
Outras questões específicas de cada realidade
Estes dados podem dar um retrato muito interessante da realidade sócio-cultural e histórico-econômica do corpo discente da escola contribuindo, quem sabe, para que se desconstruam pensamen-
130
Apêndice

131. tos homogeneizantes cristalizados no imaginário social como senso
comum, de que determinados grupos de alunos não gostam de ler,
praticam todos a mesma religião e por isso têm que participar das
mesmas comemorações religiosas, dentre outras concepções.
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Quanto à família/responsáveis pelo aluno
Com quem o aluno vive
Profissão da mãe
Profissão do pai
Renda Familiar
Desemprego
Tempo de desemprego
Se trabalha com carteira assinada
Se possuem imóvel próprio ou alugado
Grau de instrução da família
Vícios na família
Causas de falecimento na família
Como os pais corrigem os filhos
Auxílio nas tarefas escolares
Lazer da família
Outras questões específicas
Quanto ao local onde esse aluno reside – bairro, comunidade, localidade
• Maiores problemas de infraestrutura
• Recolhimento de Lixo
• Rede de esgoto
• Iluminação Pública
• Calçamento na rua
• Tratamento de água
• Geração de renda/emprego
Apêndice
Apêndice
No que se refere ao quesito família, consideramos esse item de
suma importância para a construção de um Projeto Político Pedagógico realmente democrático pelo fato de que atualmente ainda esta
é culpabilizada pela maioria dos fracassos que o aluno tem na escola.
É comum ouvir-se frases do tipo: “Esse menino está assim porque a mãe vive na rua” ou “Sabe o fulano, pois é, é filho daquela mãe
tal”. Também é comum a escola esquecer que a maioria das mães e
pais hoje tem que trabalhar quase que o dia todo para dar o mínimo
de sustento a seus filhos. Além disso, outro aspecto que precisa ser
enfatizado é que o conceito da família nuclear existente no Brasil até
meados da década de 1980, já não existe mais ou já não pode mais
ser visto como modelo padrão a ser seguido.
Hoje temos vivenciado novos e variados tipos de família. Essa
variação tem acompanhado a mudança paradigmática técnica da
sociedade capitalista pós-moderna que surge com força no cenário
mundial a partir dos fins da década de 1980 e início da de 1990 e que
continua até os dias de hoje.
131

132. • Acesso à saúde
• Espaços de lazer
• Outras questões específicas
No que tange ao quesito bairro/comunidade/localidade, os dados apresentados podem contribuir para a promoção e implementação de políticas públicas educacionais, sociais, assistenciais e de infraestrutura que venham a contribuir para o resgate da cidadania tanto
dos alunos quanto das pessoas que residem no entorno da escola.
Apêndice
•
•
•
•
•
•
•
•
132
Quanto à moradia do aluno
Número de cômodos da casa
Se cada um possui seu quarto
Se possui banheiro dentro de casa
Se a casa é de madeira, alvenaria, ou outro material
Se é casa própria, alugada, emprestada, ou outra forma
Se é ventilada, arejada
Se fica em área segura ou de risco
Outras questões específicas
Todas essas informações podem contribuir para que se reavaliem aspectos estigmatizantes e excludentes tanto da escola quanto
da comunidade, e que muitas vezes interferem no modo como os
alunos e suas famílias são vistos, avaliados, entendidos, trabalhados,
rotulados e estigmatizados por professores, diretores, pedagogos e
sociedade num contexto geral.
De uma maneira geral, esse levantamento de dados pode revelar, dentre uma série de informações imprescindíveis ao Projeto Político Pedagógico, que as escolas, independente do local onde está
instalada, pode ter crianças/adolescentes que possuem valores morais próprios da comunidade à qual pertencem; que possuem uma
família – que por muitos pode ser considerada desestruturada – porém diante da pós-modernidade e situação sócio-econômica vivida
hoje, o que poderia ser uma família estruturada? Mas que é a família
que eles têm; que reside num local que possui violência, problemas
estruturais, físicos, de saneamento comuns a várias regiões do Brasil e do Mundo; porém, são crianças/jovens que necessitam de uma
educação de qualidade.
Outra medida a ser tomada é o resgate histórico da escola. A
comunidade escolar precisa conhecer como surgiu essa escola, o
motivo de ter determinado nome, quem era a pessoa homenageada (quando tem um nome de um vulto histórico ou não), que lutas
fizeram com que aquele espaço fosse estabelecido como espaço de
educação, se surgiu por mutirão da comunidade, se o terreno é próprio, emprestado, se a construção é pública, por comodato, enfim, o
máximo de informações possível que possa fazer com que a comunidade escolar se veja e se reconheça naquela instituição.
Para tanto, sugerimos que sejam feitas entrevistas com pessoas mais velhas da comunidade e que estavam presentes nesses mo-
Apêndice

133. mentos de construção; análise documental junto aos órgãos públicos – ou outros responsáveis – para que se trace esse perfil; resgate
fotográfico, bibliográfico, dentre outras formas de coleta de dados.
Nesse contexto, esses dados – econômicos, familiares, pessoais,
históricos, culturais – antes de revelar a realidade do aluno, podem
revelar a necessidade de se ter/desenvolver um processo educacional
coerente com uma educação democrática, que quebre as barreiras
tradicionais impostas pela sociedade globalizante neoliberal deste
início de século. Essa nova educação se dá em espaços que primam
pela qualidade, já que, conforme salienta Mantoan (2003, p. 63 – 64),
As escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas,
espaços onde crianças e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, ensinam-se os alunos
a valorizar a diferença pela convivência com seus pares,
pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado
nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar sem tensões
competitivas, mas com espírito solidário, participativo.
Referências Bibliográficas
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?
São Paulo: Moderna, 2003.
Apêndice
Em sua estruturação, o projeto político pedagógico pode assumir
características variadas, porém entendemos que essa variação precisa
conter elementos que coadunem as proposições aos sujeitos e realidades existentes. Assim, não se pode pensar em objetivos se não se tem em
mente que concepção de mundo, sujeito, sociedade, escola se tem e se
quer. Não se pode pensar em atividades extracurriculares como passeios
e festas, por exemplo, se não se sabe o que essa comunidade conhece
e pode realizar. Não se pode pensar em comemorações religiosas sem
saber respeitar aquilo que é parte da comunidade.
Em suma, resgatar os sujeitos escolares e representá-los no
contexto do projeto político pedagógico pode ser uma maneira de
transformar a escola para que esta assuma uma característica intercultural, interdisciplinar e inclusiva, ou seja, como lócus promotor de
cidadania. O Projeto Político-pedagógico define, então, uma posição
da escola, como ferramenta política e cultural, no que se refere à melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Ao conter no seu
currículo, suas estratégias de ensino para cada disciplina ou conjunto
de disciplinas, seus recursos didáticos a serem utilizados, seus planos de avaliação, sua visão de mundo e de sociedade, afirma-se nele
o seu conteúdo de cidadania e pluralidade cultural e, consequentemente, de reconhecimento dos sujeitos escolares como sujeitos cognoscentes.
RODRIGUES, P. da S.; DRAGO, R. Projeto político pedagógico: juntos
construindo uma nova escola. Vitória: Aquarius, 2008.
Apêndice
133

134. Texto 3
Refletindo sobre os fundamentos e concepções
sócio-psico- educacionais no contexto do
Projeto Político Pedagógico
Rogério Drago1
Paulo da Silva Rodrigues2
Este artigo tem como objetivo central discutir de forma teórica,
porém com embasamento prático, alguns aspectos que consideramos serem essenciais para a implementação de um projeto político pedagógico realmente democrático, que leve em consideração a
comunidade escolar como sujeitos ativos do processo educacional.
Para tanto, este estudo discute os fundamentos filosóficos, sócioantropológicos e psico-pedagógicos que, entendo eu, precisam ser
assumidos por uma escola que tem como foco o desenvolvimento
de seres humanos inseridos na coletividade, sem deixar de lado sua
identidade.
Fundamentos Filosóficos
Apêndice
De acordo com Duarte (2000, p. 209) “o processo de formação
do indivíduo humano é um processo de apropriação dos produtos
da atividade social, isto é, produtos que são objetivação da atividade
humana. A relação entre o indivíduo e o mundo é inteiramente mediatizada por essa atividade acumulada nas objetivações humanas”.
Nesse sentido, pensar filosoficamente o processo educacional e a proposta filosófica assumida no projeto político pedagógico
requer que tenhamos em mente essa relação dialética e constante
entre o homem, a cultura, a história e os processos de objetivação/
subjetivação decorrentes dessa relação.
Assim, a filosofia da EME IJSSL, no que concerne à sua concepção de mundo, de sociedade, de ser humano e de educação pode ser
assim entendida e conceituada:
De Mundo
O mundo hoje tem passado por transformações rápidas, ora
benéficas, ora extremamente perversas: benéficas em virtude dos
avanços científicos, tecnológicos e intelectuais; perversos em virtude da exclusão social, fome, miséria e pobreza que se alastra pelo
mundo. No entanto, entendemos que o mundo é onde se dão as interações intersubjetivas entre os seres humanos, caracterizadas, pela
diversidade tipicamente humana e pelo conhecimento. Devido a es1 Doutor em Educação, Professor Adjunto da Universidade Federal do Espírito Santo.
2 Mestrando em Educação PPGE/CE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitória.
134
Apêndice

135. sas transformações cotidianas e a diversidade própria que a globalização transpôs, torna-se necessário proporcionar aos seres humano
em processo de transformação, pela via da educação formal, que se
aproprie de um mundo calcado em valores materiais, políticos, culturais, espirituais, econômicas e morais, para que sejam superadas as
injustiças, diferenças, divisões e distinções típicas do mundo capitalista, neo-liberal e globalizante que vivemos neste início de século.
De Sociedade
Entendendo que, como afirma Santos (2000, p. 41-42) “[...] as
sociedades são a imagem que têm de si vistas nos espelhos que constroem para reproduzir as identificações dominantes num dado momento histórico. Os espelhos da sociedade são instituições, normatividades, ideologias que estabelecem correspondências e hierarquias
entre campos infinitamente vastos de práticas sociais”; cabe afirmar
que somos uma sociedade capitalista, competitiva, que baseia suas
ações em resultados quantificáveis, por isso precisamos construir um
ideário que, apesar de tudo isso, contribua para o repensar e a instauração de uma sociedade crítica, liberta, reflexiva, igualitária, democrática e inclusiva, fruto da análise sócio-histórica típica de uma
cultura e de uma sociedade tão rica e diversificada como a nossa.
De Educação
o processo educacional, assim como o entendimento de educação da EMEF IJSSL, é aquele que contempla um tipo de ensino e
aprendizagem que ultrapassa a mera reprodução de atos e conhecimentos cristalizados e tidos como verdades inabaláveis. É aquele
que possibilita um processo de produção e de apropriação de conhecimento, contribuindo assim, para que o indivíduo torne-se cidadão
crítico de seu cotidiano e de sua realidade exercendo sua cidadania,
refletindo sobre as questões sócio-culturais e buscando alternativas
de superação das dificuldades impostas pela modernidade.
Apêndice
Apêndice
De Ser Humano
“O homem é uma criatura social, e as condições socioculturais
o modificam profundamente, desenvolvendo toda uma série de novas formas e técnicas em seu comportamento” (VYGOTSKY, 1996a, p.
220). Concebendo o homem dessa forma vamos ao encontro daquilo que vivenciamos hoje, que o ser humano é competitivo e individualista, resultado das relações impostas pelo modelo econômico
e social em vigor. Entretanto, assim como Vygotsky e todos os seus
pressuposto, acreditamos que o ser humano é, essencialmente, social. Acreditamos num ser humano capaz de modificar-se pela apropriação, produção e reprodução da linguagem e das ferramentas
simbólico-culturais ao mesmo tempo em que modifica a sociedade
ao seu redor, num movimento ininterrupto e dialético, tornando-se
sujeito e objeto da história. O ser humano, sob essa ótica, ultrapassa
meras convenções de gênero e passa a ser visto como ser único, com
identidade, inserido na coletividade e, dessa coletividade, se abastecendo e se humanizando.
135

136. A educação, nessa perspectiva, precisa ser entendida e trabalhada como uma forma de “ensinar atendendo às diferenças dos alunos,
mas sem diferenciar o ensino para cada um, depende entre outras condições, de se abandonar um ensino transmissivo e de se adotar uma
pedagogia ativa, dialógica, interativa, integradora, que se contrapõe a
toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber” (MANTOAN, 2003, p. 71).
Uma educação fundamentada nestes princípios requer uma
escola que não se prenda a dogmas, conceitos e preconceitos estereotipados, mas sim, uma escola moderna, inovadora, que valoriza
as pessoas que dela fazem parte, ao mesmo tempo em que contribui
para a felicidade, fortalecimento e socialização desses seres humanos únicos em sua existência.
Apêndice
Fundamentos sócio - antropológicos
136
A construção social da realidade escolar é um processo permeado por aspectos macrossociais de modo geral, ou seja, a escola ao
mesmo tempo em que reflete, refrata a sociedade à qual faz parte
e/ou está inserida. Neste sentido, quando se trata dos fundamentos
sócio-antropológicos específicos da comunidade escolar da EMEF IJSSL, tem-se que levar em consideração o contexto sócio-cultural das
crianças e de suas famílias; as concepções sobre as relações sociais estabelecidas no contexto familiar, comunitário e institucional; a participação na/da comunidade em projetos sociais públicos, filantrópicos,
não-governamentais e confessionais; além da participação de outras
secretarias municipais envolvidas. A observância desses e de outros
aspectos possibilitará entender o contexto no qual nossos alunos estão inseridos, os projetos que vivencia, a sociedade que faz parte, para
assim propormos novas formas de trabalho pedagógico que contribuam para o desenvolvimento pleno desse ser humano como cidadão
de seu tempo, de sua cultura e de sua sociedade/realidade.
Somente uma visão sócio-antropológica que perceba o ser humano como alguém que, independente de classe social, origem étnica, preferência sexual, grau de instrução, preferência religiosa, seja
capaz de produzir história, cultura e sociabilidade, dará conta de desenvolver um processo educacional desvinculado de preconceitos e
estereótipos que congelam e engessam o processo educacional impedindo que se vejam as reais possibilidades do aluno.
Isso posto, cabe ressaltar que a escola, como lócus privilegiado
de transmissão dos conhecimentos sócio-culturalmente construídos,
“poderia e deveria ser um espaço que se preocupasse em tornar os
alunos mais humanos. Assim entendida, ela [escola] representa um
lugar favorável a que todos que a procuram sejam bem-vindos para
colaborar no trabalho realizado” (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 42).
Apêndice

137. Fundamentos psicopedagógicos
A escola, para grande parte dos alunos é um dos únicos (senão o único) lugares onde este pode ter acesso aos conhecimentos
socialmente construídos de forma sistemática. É na escola, também,
que nossos alunos passam grande parte de sua infância e adolescência: 800 horas anuais – dessa, ao menos 5 horas por dia; 200 dias
letivos – desses, ao menos 5 semanais. Esse total de dias e horas na
escola, em muitos casos, é maior do que o tempo em que passa com
os pais/mães e/ou outros familiares. Nesse sentido, o modo como a
escola concebe o processo ensino aprendizagem, a construção do
conhecimento, o desenvolvimento humano, os objetivos da ação
pedagógica, será de extrema importância para que o ser humano
em desenvolvimento no cotidiano escolar se veja e se perceba como
parte integrante desse processo. Ou, em outras palavras, como mais
um dos SUJEITOS da educação.
Para tanto, algumas concepções precisam ser debatidas e entendidas:
Desenvolvimento infanto–juvenil – falar do desenvolvimento infanto-juvenil é falar do processo de desenvolvimento humano
de modo feral. Assim, tanto a criança quanto o adolescente são seres
que, antes de estarem no ambiente escolar, já participam da vida social de forma plena: na rua, em casa, na igreja, nas feiras, nas praças;
andam, falam, correm, se comunicam por meio eletrônicos; fazem
uso de materiais simbólicos, compram, vendem, são afetados pela
ideologia dominante, ou seja, são cidadãos imersos no contexto social amplo.
Porém, a escola geralmente se esquece disso e tende a achar
que a criança quando chega à escola precisa de ser moldada, reformatada, como um computador que pode ser reprogramado; deixase de lado tudo o que a escola considera ruim e nocivo e inicia-se
um trabalho considerado ideal. Aí reside o grande erro em relação
à concepção do desenvolvimento infanto-juvenil: achar que a criança é um ser acabado e, portanto, precisa ser reprogramado para ser
alguém na vida, para ter um futuro. Ora, a criança não será alguém,
ela é alguém que está em processo de desenvolvimento, assim como
todos os seres humanos; ou como diria Vygotsky (2001, p. 289-290)
Apêndice
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social
e histórico e faz parte de uma organização familiar que
está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca (BRASIL, 1998, p.21).
A criança não é um ser acabado, mas um organismo em
desenvolvimento, e consequentemente o seu comportamento se forma não só sobre a influência excepcional
da interferência sistemática no meio, mas ainda em função de ciclos ou períodos do desenvolvimento do pró-
Apêndice
137

138. prio organismo infantil, que determinam, por sua vez, a
relação do homem com o meio. [...] o processo de desenvolvimento da criança, como tudo o demais na natureza,
também se realiza pela via dialética de desenvolvimento
e da transformação da quantidade em qualidade.
Apêndice
E isso que a EMEF IJSSL não pode perder de vista: uma concepção de desenvolvimento infanto juvenil que veja o ser humano em
plena e permanente mudança, algumas boas outras más, dependendo da concepção que se tenha, mas ambas inseridas num contexto
de transformação constante e ininterrupta, tipicamente humana.
138
O processo ensino-aprendizagem – entendendo que a
aprendizagem da criança começa muito antes dela entrar na escola e
que a criança aprende no contato social estabelecido com os outros
membros da espécie humana através de trocas mediatizadas pelos
signos lingüísticos construídos social e historicamente, não mais é
possível conceber um processo ensino-aprendizagem unilateral e
vertical, ou seja, onde somente o professor ensina e a criança/aluno
age como um mero receptáculo de informações, muitas vezes vazias,
descontextualizadas e sem sentido algum para a criança, como preconiza uma tendência educacional tradicional.
Mas, se ao contrário disso, entendermos que o processo ensino-aprendizagem é algo dinâmico, vivo, horizontal e multifacetado,
entenderemos que a educação não se dá no vazio e que tanto aluno
quanto professor e comunidade escolar como um todo são sujeitos
do processo de conhecimento.
Afinal, a verdadeira educação não é aquela que abastece a
criança de informações, mas, “a verdadeira educação consiste em
despertar na criança aquilo que tem já em si, ajudá-la a fomentá-lo
e orientar seu desenvolvimento em uma direção preestabelecida”
(VYGOTSKY, 1996, p. 62).
Uma escola nessa perspectiva assume as características da pedagogia crítica, tendo na tendência pedagógica crítico-social dos
conteúdos, e seus defensores, o alicerce para a condição de um trabalho educacional que ao mesmo tempo em que possibilita movimenta e impulsiona o desenvolvimento do ser humano.
Nesse contexto, o processo ensino aprendizagem precisa ser
entendido como sendo “aquilo que é apropriado e internalizado nas
relações sociais estabelecidas, só ocorrendo, convém ressaltar, quando os instrumentos e as pautas de interação são possíveis de serem
apropriados” (DAVIS, 2005, p. 48).
Para tanto, a escola precisa rever seus conceitos e paradigmas,
almejando recriar seus processos, ou como diria Candau (2002, p. 14),
a escola precisa ser reinventada para dar lugar a esta outra vida que
esta fora dela e que precisa fazer parte de seu cotidiano, já que “a
escola está chamada a ser, nos próximos anos, mais do que um lócus
de apropriação do conhecimento social relevante, e científico, um espaço de diálogo entre diferentes saberes-científicos, social, escolar,
etc. – e linguagens. De análise crítica, estímulo ao exercício da capa-
Apêndice

139. cidade reflexiva e de uma visão plural e histórica do conhecimento,
da ciência, da tecnologia e das diferentes linguagens”.
Construção do Conhecimento – quando falamos em construção do conhecimento não falamos no sentido de agir no vazio
e estabelecer algo totalmente novo, até então inexistente. Falamos
em transformação, apropriação, recriação, produção e reprodução
daquilo que já existe, já foi criado e inventado, mas que precisa ser
ressignificado. É nesse sentido que pensamos a construção do conhecimento no contexto das relações estabelecidas na escola.
Isto posto, enfatizamos que entendemos o conhecimento
como algo dinâmico; com fundamento e utilidade prática; com base
social, cultural e histórica; que se desenvolve a partir do momento
em que o ser humano se relaciona com os outros seres de sua espécie; ou seja, “na medida em que internaliza os sistemas de signos produzidos culturalmente, a consciência do indivíduo sobre a realidade
vai se transformando, os processos mentais mudam, sua capacidade
crítica vai sendo construída, sua ação orientada” (KRAMER, 2002, p.
91) e, nesse processo dialético, a construção do conhecimento se dá.
O objetivo disto é deixar claro que não desejamos ter na EMEF
IJSSL um processo de mera transmissão de conteúdos, frios, desvinculados, supérfluos, de forma insipiente e superficial entre professor e aluno. Mas, sim, um processo que reconheça, a partir de uma
perspectiva crítica de educação, que a construção do conhecimento
é algo ativo, profundo, que deixa marcas e que se baseia em trocas
ininterruptas. Afinal, como afirma Góes,
Apêndice
[...] os processo humanos têm sua gênese nas relações
sociais e devem ser compreendidos em seu caráter histórico-cultural. O homem significa o mundo e a si próprio não de forma direta, mas por meio da experiência
social. Sua compreensão da realidade e seus modos de
agir são mediados pelo outro, por signos e instrumentos,
isto é são constituídos pela mediação social-semiótica.
Assim, a formação do funcionamento subjetivo envolve
a internalização (reconstrução, conversão) das experiências vividas no plano intersubjetivo.(GOES, 2002, p. 99)
Apêndice
139

140. Referências Bibliográficas
BRASIL, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998 – V.1.
CANDAU, V. M. F. (Org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2002.
DAVIS, C. Piaget ou Vigotsky: uma falsa questão. Viver mente & cérebro. Coleção Memória da Pedagogia – Lev Semenovich Vygotsky:
uma educação dialética. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo:
Segmento Ducto, 2005.
DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-moderna da teoria Vigotskiana. São Paulo:
Autores Associados, 2000.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação Inclusiva. Rio de
Janeiro. DP&A, 2003.
GOÉS, Maria C. R. de Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e educação: contribuições da abordagem histórico-cultural.
In: OLIVEIRA, M. K. de; SOUZA, D. T. R; REGO, T. C. (Orgs.). Psicologia,
educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
KRAMER, S. Por ente as pedras: arma e sonho na escola. 3. ed. São
Paulo: Ática, 2002.
MANTOAM, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Como fazer? São
Paulo. Moderna, 2003
SANTOS, B. de S. (2000).
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
Apêndice
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, o primitivo e a criança. Porto Alegre: Artes
Médicas. 1996.
140
Apêndice

141. Texto 4
Projeto Político Pedagógico: reflexões para a
construção de uma escola participativa
Rogério Drago1
Paulo da Silva Rodrigues2
O presente artigo tem como objetivo principal mostrar que é
possível construir, através da participação, o Projeto Político Pedagógico da escola com o intuito de organizar as ações pedagógicas,
administrativas e financeiras de uma unidade de ensino.
Para tanto, partimos3 de um trabalho que envolveu uma pesquisa qualitativa participativa entre os envolvidos no processo educativo no cotidiano da EMEF Irmã Jacinta Soares de Souza Lima –
doravante denominada EMEF IJSSL – associado a um levantamento
bibliográfico e documental que embasasse e fundamentasse de forma teórica a prática de pesquisa e análise de dados que fundamentaria todo o processo de elaboração do PPP.
A EMEF IJSSL localiza-se no município de Vitória, numa comunidade que fica bem próxima ao centro da capital. Atende a uma comunidade que possui vários problemas de infra-estrutura. Em relação à
comunidade onde a escola está instalada, trata-se de um bairro localizado na Ilha de Vitória e que possui uma parte plana, porém a maior
parte dos moradores localiza-se nas encostas e no alto do morro.
É uma escola que está num prédio antigo, com salas de aula pequenas, pouco arejadas e com ventilação natural insuficiente; pátios
externo, interno e refeitório também pequenos para o número de
alunos atendidos – sendo uma matrícula que gira em torno de 320
alunos por turno. Além disso, não permite o acesso de crianças e/ou
outras pessoas com determinados tipos de deficiência, pelo fato de
não possuir rampas de acesso e por ser constituída de três andares.
Atende crianças e adolescentes de sete a quatorze anos, nas
turmas de 1ª a 8ª séries, sendo que no turno matutino têm-se doze
turmas de 1ª a 4ª e no vespertino 12 turmas de 4ª a 8ª séries. A clientela é pertencente às classes econômicas menos favorecidas da sociedade, onde grande parte das famílias desempenha profissões que
não necessitam de qualificação e/ou atuam em atividades consideradas como subempregos.
Entretanto, apesar do exposto, as famílias são presentes ao
cotidiano escolar, participam das atividades e demonstram muita
preocupação com o desenvolvimento educacional dos filhos matri-
Apêndice
Introdução
1 Doutor em Educação, Professor Adjunto da Universidade Federal do Espírito Santo.
2 Mestrando em Educação PPGE/CE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitória.
3 Opto por usar a primeira pessoa do plural por acreditar que este texto não foi desenvolvido por uma
única pessoa, mas sim por um coletivo composto por estudiosos da área e pelos profissionais da EMEF
IJSSL.
Apêndice
141

142. culados na EMEF. Esse fato acarreta uma participação política muito
positiva na gestão da escola por parte da comunidade.
Apesar disso, possui um corpo docente, técnico, pedagógico e
de apoio muito participante, com boa formação técnica e pedagógica dentro de suas funções, e que está na escola há um tempo considerável – em média cinco anos para os efetivos.
Isso tudo faz com que esta escola goze de um certo prestígio
nas comunidades ao seu entorno, uma vez que não apresenta problemas consideráveis referentes à indisciplina, violência, drogas e
outros casos que a mídia veicula diariamente.
A ELABORAÇÃO COLETIVA DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DA ESCOLA: REFLEXÕES PERTINENTES
Neste início de século, em um país que a todo instante se apresenta como democrático, não é mais possível pensar nesta organização tão complexa chamada escola, sem que os sujeitos pertencentes
a ela – pais, alunos e educadores – tomem a iniciativa e assumam a
responsabilidade de construir, de forma participativa, uma proposta
pedagógica com a finalidade de organizar todo o trabalho a ser realizado na escola para que esta esteja apta a oferecer uma educação de
qualidade a todas as crianças e jovens da sociedade.
De acordo com Veiga (2004, p.12)
Apêndice
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando
o possível. É antever um futuro diferente do presente.
142
Concordando com Veiga (2004), o projeto político pedagógico
tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais e, vem causando muita inquietação em todos
os envolvidos nesse processo. Cabe ressaltar, que a grande maioria
das escolas de nosso país, por razões diversas, ainda não conseguiu
elaborar este documento tão importante, que quando bem entendido e quando construído a partir do coletivo da escola, poderá organizar e direcionar todas as ações a serem desenvolvidas através de
um trabalho em equipe, para que os objetivos e metas pretendidos
sejam alcançados.
No contexto educativo atual, não é mais possível conceber uma
educação desvinculada de uma perspectiva política e pedagógica.
Nesse sentido, ao se propor a elaboração do projeto político pedagógico, tem-se em mente que este processo prima pela organização didática, pedagógica, metodológica e institucional de uma práxis educativa permeada pela constância do diálogo e voltada para os novos
paradigmas sociais que emergem da modernidade que caracterizam
a sociedade deste início de século.
Mas o que é um projeto da escola? Analisando a autonomia
da escola pública pela via do enfoque operacional, Neves (2004), faz
Apêndice

143. uma série de considerações sobre o projeto político pedagógico e
seu processo de elaboração, implementação, concretização e avaliação no contexto educacional. Para tanto, destaca que o projeto é
uma possibilidade de aprimoramento da educação em todos os lugares onde se torna realidade.
Segundo a autora (2004, p. 112) o Ministério da Educação da
França, por exemplo, valoriza o projeto da escola e o resume da seguinte forma:
• A colocação em prática dos objetivos nacionais, levando em
conta as situações locais e as necessidades específicas da clientela;
• Um conjunto de objetivos concretos e realistas;
• Um plano preciso de ações coerentes, articuladas entre si, reunidas em torno de objetivos e cujos efeitos são avaliáveis;
• O trabalho de uma equipe responsável decidida a trabalhar em
conjunto;
• Um programa plurianual, um calendário com uma programação e prazos precisos para cada fase;
• Um conjunto de ações concebidas para os alunos e, se possível,
com eles.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
Estamos cientes que para a construção de uma proposta pedagógica, que ao ser executada seja capaz de oferecer às classes populares uma educação verdadeiramente de qualidade é preciso muito
mais do que uma legislação que obrigue a participação de educadores neste processo. Precisamos de verdade que cada um se envolva
Apêndice
Apêndice
Nesse sentido, concordamos com Neves (2004, p.112-113)
quando diz que “para a escola, um projeto ilumina princípios filosóficos, define políticas, racionaliza e organiza ações, otimiza recursos
humanos, materiais e financeiros, facilita a continuidade administrativa, mobiliza os diferentes setores na busca de objetivos comuns e,
por ser de domínio público, permite constante acompanhamento e
avaliação”.
Diante do exposto, como podemos permitir que nossas escolas
continuem desenvolvendo suas atividades sem apresentar à comunidade sua proposta de trabalho? E, como podemos aceitar que o
projeto político pedagógico seja pensado e elaborado apenas por
diretores, pedagogos ou simplesmente encaminhado pelos sistemas
de ensino, sem considerar o coletivo, as especificidades e as realidades das comunidades escolares, e ainda, as expectativas que estas
têm em relação à qualidade da educação que será oferecida aos alunos?
Precisamos assumir nossas responsabilidades e sabemos que a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) é clara
em seu Art. 13. Inciso l quando destaca que:
143

144. e se conscientize que não é mais possível permitir que esta organização continue oferecendo uma educação que não esteja sistematizada em uma proposta pedagógica elaborada a partir do coletivo da
unidade de ensino, envolvendo toda a comunidade escolar.
Para Hora (1994) a consolidação de uma gestão democrática da
escola, não é um processo espontâneo e fácil. A dinâmica das relações
de poder pode dificultar o sucesso (avanço) do processo, fazendo com
que seja necessário que se faça um grande esforço, seja ele coletivo e
encaminhado em função de decisões de grupo e não de indivíduo, dessa
forma, Hora (1994) acata a afirmação de Arroyo que diz:
Apêndice
Democratização da administração não significa eliminar
a presença do estado nos serviços públicos, mas buscar
mecanismos para submeter às decisões do estado ao
debate e ao controle pela opinião pública, pais, grupos e
partido. (ARROYO, 1979, apud HORA, 1994, p. 4).
144
Nós, educadores, precisamos acreditar que temos a capacidade
de construir tal proposta, mesmo sabendo da complexidade da escola, da abrangência do projeto e dos inúmeros obstáculos que irão
surgir. Profissionais da educação não desistem, o que precisamos é
colocar em discussão e, a partir do coletivo, apontar as dificuldades e
apresentarmos sugestões para solução das questões.
Na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Irmã Jacinta” o
processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico de forma
coletiva, contribuiu significativamente para que os segmentos que
compõem a comunidade escolar entendessem a importância de sua
participação na gestão da escola. Cabe ressaltar, que quando falamos
em participação não estamos nos referindo apenas à presença desses segmentos em reuniões de pais, plantões pedagógicos, conselhos de classes, conselho de escola e outras, mas sim, de participação
na tomada de decisões.
A gestão democrática que se pretende exercitar é aquela que se
pauta no fato de que “o objetivo central da educação deve ser a construção de personalidades mais autônomas, críticas, que almejam o
exercício competente da cidadania. Para tanto, ela deve embasar-se
nos princípios democráticos da justiça, da igualdade, da eqüidade e
da participação ativa de todos os membros da sociedade na vida pública e política” (ARAUJO, 2002, p. 41).
Sendo assim, é fundamental que os sistemas de ensino promovam ações com a finalidade de propiciar o entendimento acerca da
ação democrática da educação, incentivando e mobilizando a comunidade escolar para a construção de uma proposta pedagógica da
escola. Proposta esta que, além de ir ao encontro das expectativas
dos sujeitos envolvidos no processo, acaba permitindo que todos tenham a oportunidade de receber um atendimento diário de qualidade ao mesmo tempo em que participa da gestão da educação num
processo coletivo de tomada de decisões.
De acordo com Esteban (2006, p.15);
Apêndice

145. Na EMEF “Irmã Jacinta” o processo de construção do seu projeto
teve inicio em 2002 e só conseguimos sistematizar esta proposta no
final do ano 2007. Durante nossa caminhada encontramos muitos
obstáculos e dentre eles podemos citar: a rotatividade dos profissionais, a pouca experiência em participação dos envolvidos neste processo e, ainda a falta de tempo-espaço para realização dos estudos
necessários para a construção do Projeto Político Pedagógico.
É preciso ressaltar, que em virtude dos obstáculos encontrados
interrompemos essa construção por várias vezes e a partir de 2005,
com um grupo que já não se modificava tanto, retomamos o processo e conseguimos vencer as seguintes etapas: caracterização da comunidade escolar, estudos sobre tendências pedagógicas, correntes
filosóficas, teorias do conhecimento, alfabetização, currículo, avaliação, disciplina, e ainda, por inúmeras vezes, em virtude da rotatividade dos profissionais, tivemos que socializar as etapas já vivenciadas
para aqueles que estavam chegando.
Após vivenciar as etapas citadas acima é que conseguimos ter,
de fato, a dimensão da abrangência do projeto e ainda, quais os alcances possíveis que este trabalho em equipe pode proporcionar.
Por várias vezes chegamos a pensar que não seria possível a conclusão deste trabalho.
Um dos fatores que contribuíram para a concretização do PPP
foi quando, a partir de fevereiro de 2004, o Ministério da Educação
e Cultura, enviou às unidades escolares, o material Indicadores da
Qualidade na Educação (BRASIL, 2004a) e podemos afirmar que este
material veio contribuir, de forma significativa, com o processo de
elaboração do projeto político pedagógico da Escola Municipal de
Ensino Fundamental “ Irmã Jacinta soares de Souza Lima”.
Durante o período de realização do diagnóstico, tivemos a
oportunidade de observar e discutir as dimensões abordadas no material citado, que orientaram o nosso fazer, nesta etapa de elaboração
da proposta pedagógica escolar.
O material enfatiza que a escola precisa ser um ambiente educativo, alegre, onde a amizade e a solidariedade estejam presentes e,
através da construção de regras claras de convivência procura combater a discriminação, respeitando o direito das crianças e dos adolescentes.
Neste sentido, a prática pedagógica deve ser realizada diante de
uma proposta elaborada coletivamente e apresentada a todos os sujeitos da comunidade escolar, valorizando o planejamento e o trabalho em
equipe, procurando contextualizar os conteúdos e diversificar as estratégias e recursos de ensino-aprendizagem, e ainda, respeitando as diferenças e toda a diversidade cultural presente no interior da escola.
Apêndice
Apêndice
Pensar e fazer uma escola pública de qualidade para as
classes populares tem sido um grande desafio para os
educadores comprometidos com a construção de uma
sociedade verdadeiramente democrática. Em períodos
de transformações tão profundas como o que estamos
vivendo, este desafio parece tornar-se ainda mais complexo, pois a incerteza acompanha cada passo.
145

146. Apêndice
No que tange a avaliação, o material destaca que esta é parte
fundamental do processo educativo, onde a escola, através de vários
instrumentos, possa investigar e acompanhar o aluno no seu desenvolvimento, oferecendo o suporte necessário para a superação das
dificuldades apresentadas.
Outra importante dimensão abordada nos Indicadores da
Qualidade na Educação é a gestão democrática, como mecanismo
propulsor da participação, que possibilita que poder da direção seja
descentralizado e as decisões tomadas considerando o coletivo. Vale
lembrar, que além desse material, o Ministério da Educação, através
da Secretaria de Educação Básica, publicou também, em novembro
de 2004, o material do Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares (BRASIL, 2004b), e através dele as escolas tiveram a oportunidade de organizar e fortalecer este importante colegiado e, a partir daí, iniciar um verdadeiro processo de democratização da escola pública e construção da cidadania.
Não podemos deixar de falar na formação e condições de trabalho dos profissionais, pois de acordo com o material, nesta dimensão é fundamental que cada profissional dê continuidade a sua formação inicial, onde a unidade de ensino deve promover e viabilizar a
participação dos educadores com o objetivo e melhorar a sua práxis
e também a prática pedagógica realizada na escola.
O material traz, ainda, a preocupação com o ambiente físico escolar, que deve ser um espaço organizado, limpo, arejado, agradável,
com materiais adequados à realidade da escola, com recursos que
permitam a prestação de serviços de qualidade.
Outra dimensão abordada no documento trata do acesso, permanência e sucesso na escola, que são os principais desafios de uma
instituição de ensino, que precisa pensar em uma escola que contribua para o sucesso escolar de todos os alunos matriculados na unidade de ensino.
Diante do exposto, podemos afirmar que o material, Indicadores da Qualidade na Educação, está muito bem organizado, abordando dimensões que precisam ser observadas, debatidas e utilizadas
no cotidiano escolar, e ainda, podemos afirmar que este instrumento
poderá contribuir significativamente no processo de realização do
diagnóstico da escola para a construção da sua proposta pedagógica.
A elaboração do projeto político pedagógico é um processo
muito rico e esta experiência provocou mudanças significativas na
comunidade escolar. Entendemos que o projeto é o organizador das
nossas ações e coloca em discussão o papel da escola, a concepção
de educação, de homem, de mundo e de sociedade que queremos
construir de forma coletiva, envolvendo todos os autores e atores
responsáveis por esta construção.
De acordo com Veiga (2004, p.14),
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade.
Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
146
Apêndice

147. Apêndice
Apêndice
Entendemos que não foi nada fácil, pois sabemos que a direção
da unidade de ensino tem um papel fundamental neste processo de
elaboração, e concordando com Veiga (2004), reafirmamos que escola é lugar de diálogo, discussão, planejamento, estudo e, é lógico, de
muito trabalho; e tudo isso fica muito difícil de ser feito, nesta organização, respeitando uma legislação que prevê um calendário com um
mínimo de duzentos dias letivos.
O corpo técnico administrativo, ou seja, diretor, pedagogos e
coordenadores, formam o grupo que ficou com a responsabilidade
de articular todo esse trabalho, garantindo a participação dos sujeitos que precisam se envolver com essa construção.
No início de 2007, a partir de uma discussão com o grupo de
educadores, em virtude da importância e necessidade da elaboração
do projeto, conseguimos assegurar que os dias previstos em calendário escolar para Formação Continuada na Escola, fossem destinados
ao processo de elaboração do projeto, o que possibilitou um avanço
significativo nesta caminhada.
Então começamos a trabalhar com o Marco Referencial – que
se constitui na junção dos marcos situacional, teórico e operativo.
Para tanto realizamos um encontro onde conseguimos reunir todos
os funcionários da escola: professores, coordenadores, pedagogos,
merendeiras, auxiliares de serviços gerais, assistentes administrativos, bibliotecária, estagiárias e diretor e, através de pequenos grupos,
aplicamos um questionário que trata do Marco Situacional – que visa
conhecer aspectos da situação sócio-econômico-político-culturaleducativo da comunidade onde a escola está inserida. Depois socializamos no grupão.
Em seguida, realizamos um encontro para tratarmos do Marco
Teórico – buscando identificar a visão de mundo, ser humano, sociedade e educação presentes no imaginário do grupo de profissionais
– e o Marco Operacional, onde utilizamos questionários para pequenos grupos de profissionais contendo questões que proporcionariam um profundo debate sobre aspectos teórico-metodológicos
da educação e da sociedade de modo geral, para depois discutirmos
coletivamente os dados coletados.
Em reunião, o corpo técnico administrativo apontou algumas
preocupações com o processo de elaboração do PPP, pois estávamos chegando ao final do cronograma que construímos no coletivo, contendo as etapas que consideramos importante vivenciar e aí
nos perguntamos: O que faremos com tantos dados e informações?
Quem ficará responsável pela organização de todos esses dados e
informações para sistematização do PPP? Quais serão os elementos
constitutivos do nosso projeto? Como garantir a execução dessa proposta tão abrangente?
Diante do exposto, apresentamos para a Secretaria de Educação todo o conjunto de dados colhidos e discutidos no coletivo da
escola, para, a partir daí, buscarmos respostas às questões acima destacadas. Solicitamos então, a Secretaria de Educação um profissional
com disponibilidade de tempo e capacidade para sistematizar em
147

148. forma de texto todos os dados produzidos.
Em outubro de 2007, nossa solicitação foi aceita e em dezembro do mesmo ano já estávamos com o Projeto Político Pedagógico
da EMEF “Irmã Jacinta” sistematizado. Este, por sua vez foi submetido à apreciação do grupo onde novas questões foram levantadas,
críticas foram feitas e, assim, conseguimos chegar ao início de 2008
com o projeto estruturado, tanto no que se refere ao texto quanto no
que tange às discussões numa perspectiva democrática e dialética
de educação.
Como gestor desta Unidade de Ensino, é preciso destacar que
esta experiência já provocou mudanças significativas na comunidade escolar, não só na organização da escola como um todo, mas na
forma como as relações são estabelecidas, na integração da equipe,
no crescimento e aprimoramento profissional de cada educador provocando mudanças positivas na condução do processo educacional
e, podemos afirmar que fez com que esta organização se tornasse
um local prazeroso para alunos, educadores, pais e toda a comunidade local.
Com uma proposta já sistematizada, passamos agora a outra
tarefa muito difícil, a de colocar em prática tudo o que foi elaborado
a partir do coletivo, ou seja, a implementação do projeto, acompanhando no interior da escola o desenvolvimento de todas as ações,
verificando quais têm contribuído ou não para a melhoria da prática
educativa e através de um processo de avaliação coletiva, realizar as
modificações que se fizerem necessárias para garantirmos a realização de um trabalho que permita à escola a cumprir o seu papel: dar
sentido ao processo educacional.
De acordo com Penin & Vieira (2002, p. 20) “a finalidade da educação é o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Isto significa que a missão
da escola, tal como definido em lei é, justamente, promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para a cidadania e
qualificando-o para o trabalho”, daí a importância do envolvimento
de representantes de todos os setores da escola e da comunidade
escolar de modo geral.
Apêndice
CONSIDERAÇÕES FINAIS
148
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmã Jacinta Soares de Souza Lima tem experimentado esse processo de mudança
movido por este sentimento poderoso, tanto é que conseguimos
implementar um processo de debate, estudo, discussões que agora
encontram-se reunidos no projeto político pedagógico.
Projeto este que reflete os desejos, anseios e perspectivas de
alunos, pais, professores, comunidade escolar, em torno de uma escola aberta à diversidade, inserida numa conjuntura sócio – política
– educacional que não se pauta em dogmas tradicionais, mas prima
pela educação para a cidadania.
Apêndice

149. A elaboração do projeto político pedagógico proporcionou
mudanças de posturas no que tange à formação continuada dos professores, nova visão acerca do processo ensino-aprendizagem, além
de uma nova forma de encarar o currículo, a avaliação e as relações
interpessoais.
Em suma, podemos considerar que temos certeza que com esta
iniciativa demos um passo importante para a melhoria na qualidade
da educação oferecida pela EMEF Irmã Jacinta e acredito que a participação nesse processo, como gestor, contribuiu de forma significativa para alcançarmos sucesso na elaboração desta proposta e, se é
verdade que a escola tem a cara do diretor, precisamos ficar atentos,
pois sua escolha irresponsável pode arruinar o ensino.
Referências Bibliográficas
ARAUJO, V. F. A construção de escolas democráticas: histórias sobre
comunidades, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, 2002.
BRASIL. Indicadores da qualidade na educação. Brasília: MEC,
2004a.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9394.
Brasília: Câmara dos Deputados, 1996.
BRASIL. Conselhos Escolares: democratização da escola e
construção da cidadania. Brasília: MEC/SEB, 2004b.
ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2006.
HORA, D. L. Gestão democrática na escola. Campinas: Papirus, 1994.
NEVES, C. M. de C. Autonomia da escola pública: um enfoque
operacional. In: VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da
escola: uma construção coletiva. 17.ed. São Paulo: Papirus, 2004.
PENIN, S.; VIEIRA, S.L. Refletindo sobre a função social da escola. In:
VEIRA, S. L. (Org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.
VYGOTSKY, L. S. La imaginación e el arte en la infancia. Madri: Akal,
1996.
Apêndice
Apêndice
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. In: ______. Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção coletiva. 17. ed. São Paulo: Papirus 2004.
149

150. Texto 5
Planejamento Educacional: em busca de uma
abordagem sistêmica e regional
Marcelo Lima 1
Apêndice
Introdução
A educação escolar é uma prática social intencional e sistemática e como tal se realiza por meio da materialização e do funcionamento de uma política educacional que contém em si estratégias,
intencionalidades e técnicas educativas.
A forma de se fazer educação em cada época e em cada contexto é produto de uma constelação de condicionantes que tem como
ponto de partida um projeto de sociedade e de homem que se quer
formar e isso determina o projeto educativo a ser pensado, delineado, esboçado e realizado por inúmeros sujeitos que planejam, que
intervém e que executam nos espaços escolares a função social esperada da escola. Produto este que no final das contas não reflete,
pela complexidade do cotidiano escolar, pelas falhas estruturais e ausência de meios adequados e pelas contradições inerentes a escola,
exatamente o que fora previamente estabelecido.
A busca pela determinação dos destinos da escola e pela definição última do processo educativo tornou-se elemento de disputa
no interior das várias instâncias da sociedade e do Estado, de sorte
que com o desenvolvimento do Estado democrático de direito e a
consolidação dos direitos sociais, sobretudo o direito à educação, a
política educacional ganhou mais e mais visibilidade em vista de sua
importância na determinação dos elementos constitutivos fundamentais da oferta e da qualidade dos serviços públicos tipicamente
escolares.
Com a democratização da sociedade e o advento mais recentemente da gestão democrática no Brasil tornou-se cada vez mais
estratégico definir o que fazer da educação e por isso todos - sociedade, família, alunos, comunidade, profissionais, etc - querem Interferir,
definir, influenciar, participar, portanto, das escolhas políticas sobre a
gestão, a administração, o financiamento, o funcionamento e o uso
do espaço escolar, o que toma corpo e materialidade nos dispositivos legais, nos recursos disponibilizados, nos currículos, na qualidade
dos profissionais e, sobretudo no tipo de aprendizagem produzida
no final das contas.
Para além da definição dos objetivos educacionais, como toda
ação pública, o Estado precisa prever e prover uma série de instrumentos, equipamentos e meios para se atingir os fins da educação e
pro isso ganha destaque aspecto que, por vezes, passa desapercebido: o planejamento educacional por meio do qual pode-se antecipar
no tempo ao nível de um plano não só o que fazer, mas o como , isto
1 Doutor em Educação pela UFF e Professor Adjunto do Centro de Educação da UFES
150
Apêndice

151. é os instrumentos, as varáveis intervenientes, os caminhos intermediários necessários de se percorrer para resolver problemas inerentes
à oferta do serviço público educativo à população.
Em geral os educadores interessam-se pela definição macro,
de âmbito nacional, ou local, de âmbito local-escolar, mas participar
e conhecer as entranhas do planejamento educacional ao nível dos
sistemas de ensino tem pouca relevância, mas vale lembrar que este
constitui num método indispensável de se administrar a coisa pública que pode conferir certa racionalidade ao processo de execução da
política educacional.
A planificação, produto ao mesmo tempo das políticas keynesianas dos países capitalistas e dos socialistas do início do século XX,
criou certa ilusão quanto à capacidade da ciência e da tecnologia e
do Estado em tudo prever e administrar. Na esteira deste movimento
se fez surgir uma classe de tecnocratas que em nome do interesse
comum produziram simultaneamente a especialização do planejamento educacional auto-referido, pretensamente neutro, e a apatia
da participação popular na definição do delineamento da política
pública, pois o Estado legítimo teria o conhecimento suficiente e definitivo para fazer valer esse direito social mais elementar da sociedade moderna: a educação escolar.
O planejamento, segundo Raymond Aron, é um processo de homogeneizar coisas heterogêneas, de unificar perspectivas, de fundir a
ciência com a práxis, de converter qualidade em quantidade, de nivelar
diferentes temporalidades (apud Mendes, p.42). A pretensão política dos
planos não deve se imposta à realidade, mas procurar moldá-la antevendo sua resistência por meio de técnicas e estratégias adequadas à aproximação mais razoável entre a intenção e a realização.
No auge de seu surgimento, porém, o planejamento assim
como a administração científica, revelou cada vez mais uma tendência de centralização e normalização, segundo essa lógica quanto
mais macro-determinante for o plano, menos interferências houver
na sua formulação, melhor será sua execução, pois aos executores
cabe fazer o estritamente previsto e se não for eficaz é porque não se
cumpriu com exatidão o que foi determinado.
Discordando veementemente deste ponto de vista, Dumerval
Trigueiro Mendes (eminente educador brasileiro, falecido nos anos
1980, de quem no ano 2000 foi publicada pela EDUERJ, importante
obra intitulada “O Planejamento Educacional”),
o planejamento será irreal sem a participação dos órgãos executores e estes ficam condenados ao puro
mecanicismo se não tomarem consciência plena dos
propósitos que devem animá-los, pois (...) os fins só
geram uma política quando se tem a idéia precisa de
sua viabilidade e dos métodos capazes de assegurá-la
(MENDES, 2000, p. 101).
Apêndice
Apêndice
1. O Planejamento Educacional
151

152. Segundo Mendes (2000, p. 64), a crença no discurso dos especialistas
(...) estimulou a ideologia dos meios e o uso inebriante
destes passa a substituir e mascarar a política dos fins.
A ciência dos meios, com a pretensão de se imunizar na
pura racionalidade, serviu como fator de alienação.
Por isso como afirma Miliband, cabe revelar que
a burocracia estatal não constitui um elemento impessoal não-ideológico ou apolítico na sociedade, mas um
elemento crucialmente engajado na manutenção e defesa da estrutura de poder. Assim, os tecnocratas, não se
ocupam apenas com atividades puramente técnicas e
não ideológicas, mas têm como objetivo global, no trabalho que realizam, o fortalecimento e a consolidação
das estruturas econômicas existentes e a racionalização
e a adaptação das mesmas às necessidades da empresa
capitalista (MILIBAND, 1972, p. 159).
Para Horta,
A tecnocracia, por suas próprias características, é incompatível com qualquer forma de regime que privilegie a
luta política como método para a resolução das questões que dizem respeito ao funcionamento e ao destino da sociedade. A pretensão ao conhecimento puro,
objetivo e essencial oferece ao tecnocrata a justificativa
para o seu arraigado desejo de exclusão dos outros. A
tecnocracia é autoritária na medida em que se pretende
o princípio organizador de uma ordem justa, perfeita e
imperfectível, tendo, portanto, o direito de reclamar por
uma autonomia ilimitada e absoluta, que só um regime
autoritário pode garantir (HORTA, 1987, p. 229).
Apêndice
No Brasil, a tradição, por um lado autoritária da gestão e, por
outro privatista da educação, afastou os educadores e a sociedade
em geral da participação no planejamento educacional, sendo este
privilégio dos técnicos. Cabe, porém, uma adequada relativização da
importância dos meios e dos fins. O planejamento visa à articulação
entre metas e instrumentos, mas para Mendes (2000), isso
só se torna possível no momento em que se compreende
que o fim é quem determina o meio, que a teoria nasce da
práxis e que só à medida que as pessoas que possuem os
fins tenham a perspectiva da práxis, isto é de como os fins
se desdobram e se alongam na ordem prática, como vão
encarnando e se tornando ação com apoio em algumas instrumentalidades bastante precisas, só nessa medida poderse-ia saber concretamente como juntar meios e fins. Neste
sentido, uma autonomia absoluta da ordem instrumental é
uma espécie de alienação (IDEM, p. 145).
Analisando-se, os últimos 30 anos, é possível perceber que a
educação brasileira foi sendo definida não só por uma tecnocracia
emsimesmada e encastelada no poder central, mas sobretudo por
uma tecnocracia estrangeira dos acordos MEC-USAID, em 1970, aos
152
Apêndice

153. ditames do receituário do banco mundial, nos anos 1990, que por
meio do escudo da cooperação técnica fez submergir a inteligentsia brasileira e participação popular que mais recentemente vem tomando o seu espaço na luta democrática pela educação.
Esse descolamento não só no nível local, mas também no nível nacional ao invés de mostrar a sua inabilidade operacional ganha
ainda mais legitimidade já revestida por uma validação ainda mais
ampla: a dos organismos multilaterais (ONU, UNICEF, UNESCO, PNUD,
FMI e BIRD), pois segundo Mendes,
Deste modo, garantir que o espaço de elaboração dos rumos
da educação seja permeável às demandadas sociais e os conflitos
políticos para a educação se realizar como espaço de participação
da sociedade é possibilitar que a educação esteja na sua elaboração
mais próxima daquilo que espera a sociedade no seu conjunto, mesmo que em princípio se construa um mapa aberto sem muitos detalhes como garantiria a tecnocracia de plantão.
Hoje a política educacional assim como a gestão escolar tem
sido exaustivamente discutida pela literatura produzida por educadores e pesquisadores das universidades brasileiras, com destaque
para o GT de política educacional da ANPED e, sobretudo após, a
LDBEN nº 9394 de 1996.
Com advento da gestão democrática, muitos autores tem se
debruçado sobre questões que envolvem a democratização do acesso, do funcionamento e da permanência nas escolas. Do ponto de
vista micro, temas como a eleição de dirigentes, a participação da
comunidade escolar, a estrutura necessária à escola, autonomia nos
projetos políticos pedagógicos e a divisão do trabalho, por exemplo,
Apêndice
Apêndice
Os meios isolados dos fins se afirmariam exclusivamente
em virtude de sua tecnicidade, e os especialistas na política dos meios poderiam ser utilizados para realizar em
qualquer parte a política dos fins, o que demonstra uma
cilada alienante (p.146). Admite-se a existência de uma
teoria pura, e por conseqüência de uma tecnologia pura,
assim como a existência de uma categoria de especialistas na política dos meios, desligada de uma política dos
fins. Os técnicos estrangeiros só podem ensinar os meios
dos seus fins, que são distintos dos meios dos nossos. Os
técnicos estrangeiros quando não trazem presos organicamente à estrutura de seu pensamento os fins de sua
sociedade e de sua cultura, aplicam os seus instrumentos ao status quo do país com o qual colaboram, sem discuti-lo, o que equivale como homologação pura e simples dos fins que esse status quo já representa (p. 147).
Razão pela qual, os técnicos estrangeiros trazem objetivos de outras sociedades embutidos nas ferramentas ou
se tornam cúmplices do imobilismo social, oferecendo
armas para a sobrevivência do status quo. Só uma consciência dos fins pode ligar o problema da escolaridade à
realidade nacional ou regional. A tecnicidade dos meios
só é autônoma numa máquina. No universo humano,
toas as técnicas são transcendidas pelos fins que elas
não controlam de forma absoluta, e toda teoria participa
um pouco da natureza e da arte (MENDES, 2000, p.147).
153

154. Apêndice
154
vem sendo objeto de inúmeros artigos teses e dissertações [BARROSO (2005); CURY (2008); FERREIRA (2007); OLIVEIRA (2000); ADRIÃO
(2001); SAVIANI (2007); TEODORO (2008); CUNHA (1997); DOURADO
(2007); HORTA (1998); KUENZER (2001); NEVES (2009)], por outro lado,
do ponto de vista macro, a discussão que considera a política educacional, o financiamento, as relações entre os órgãos multilaterais e
entre entes federativos como estados, municípios e união também
são objetos importantes de estudos no Brasil.
É preciso, no entanto, avançar também nos estudos sobre sistemas educativos estaduais e municipais, pois abordar apenas os níveis
macro e o micro impede a percepção do importante papel de mediação exercidos pelos sistemas de ensino. Alguns desses como os
sistemas estaduais, no que pese a intensa municipalização do ensino,
chegam a possuir milhares de unidades escolares.
Precisa-se socialmente promover a apropriação não apenas do
debate dos fins da educação, mas também dos meios para promovêla, pois a ciência dos meios, intencionalmente hermética, pela sua
opacidade tornou-se pouco atraente e em alguns casos inacessível,
gerando dois equívocos igualmente danosos na visão dos educadores em geral. Por um lado, os educadores mais desavisados supervalorizavam os meios, no contexto do estado na sua vertente intervencionista, entendendo-os como matéria exclusiva dos entendidos, mas
hoje, no âmbito do estado neoliberal, os educadores mais críticos tedem a desconsiderar a importância dos meios por supervalorizarem
os fins. Essa contradição denota uma espécie de superpolitização dos
educadores que preferem discutir a política, o financiamento, os salários, a função da educação, etc, desapercebendo o quão pode ser
estrtégicos alguns processos mediadores que acabam por interferir
sobremaneira nos fins. Destaca-se nessa direção, portanto, a importância do planejamento, no âmbito dos sistemas de ensino que, embora, não sejam tão determinantes do resultado da educação escolar
como as políticas macro do MEC e dos processos micro das escolas,
ainda assim, possuem papel relevante na política educativa.
Uma política para o ensino médio e para a educação profissional, por exemplo, precisa de uma infraestrutura física, financeira
e de pessoal e uma proprota pedagíca adequada que decorrem de
escolhas tanto nacionais, como locais, emcada unidade escolar. No
entanto, isso não é suficiente, entre o ministro da educação e a diretora da escola, existem muitas decisões intermediarárias que acabam
por interferir mais do que se tem discutido nos destinos da educação brasileira. E o planejamento dos sistemas municipais e estaduais
expessam esse campo político menos debatido pelos educadores.
Para poder debater este tema toma-se a experiência de construção
do Plano Estadual de Educação Profissional para 2010 da secretaria
estadual de educação do Espírito Santo.
Em 2009, o Governo do Espírito Santo lançou um edital de consultoria para elaboração do Plano Estadual de Educação Profissional,
exigência do Ministério da Educação, para implementar uma série de
convênios que envolviam a oferta de ensino médio e de educação
profissional que foi elaborado por um especalista em educação profissional, sendo publicado em 2009 e lançado em 2010.
Apêndice

155. 2. Plano Estadual de Educação Profissional do Estado do
Espírito Santo - 2010
2.1. Histórico
Nos anos de 1990, o estado Espírito Santo, como também o restante do Brasil, vivia um movimento de “desprofissionalização” do ensino
médio, gerado pelas políticas dualistas do Governo Federal, cujo instrumento principal foi o Decreto nº 2.208/97, que divorciou o ensino médio
da educação profissional, teve resultantes diretas no Estado.
Além disso, no governo FHC, houve o chamado processo de cefetização, que diminuiu sobremaneira a oferta de ensino médio por
parte das Escolas Técnicas Federais quando da Portaria Ministerial
que proibia a oferta de novas matrículas do ensino médio2 . Também
com a desarticulação com o ensino técnico o antigo 2º grau reduziu
sua oferta federal. O Governo Estadual, por sua vez, com base na legislação vigente, á época, na mesma direção da “desprofissionalização” do ensino médio, pelo artigo 9º, da Portaria nº 502, de 03 janeiro
de 1998, extinguiu a oferta do ensino profissionalizane 3.
O resultado desse processo pode ser observado no Quadro 01 Matrícula no Ensino Médio por Modalidade de Curso e Dependência
Administrativa ESPÍRITO SANTO - 1997-2001
2 Os efeitos desse processo só não foram mais graves porque a sociedade civil entrou na justiça e assegurou a oferta de uma quantidade de vagas desse nível de ensino, caso, aliás, inédito no Brasil.
3 Artigo 9. As unidades escolares que oferecem o curso de 2º grau, na modalidade não profissionalizante, nos termos da lei nº 7.044 (extinta) deverão adaptar-se ao que preceitua a lei nº 9.394/96, a resolução
nº 03/98 da câmara da educação básica do CNE e à resolução do nº 120/98 do Conselho Estadual de
Educação do Espírito Santo. Artigo 10. Os cursos profissionalizantes nos termos da lei nº 5.692/71 (extinta) e dos pareceres que a regulamentam, inclusive os cursos de habilitação para o exercício do magistério em 1º grau, serão encerrados gradativamente, a partir de 1999, tendo em vista as normas dispostas
na lei nº 9394/96. Parágrafo 1º Fica assegurado aos alunos que iniciaram os cursos profissionalizantes
de que trata o caput deste artigo, inclusive os que ingressaram no ano de 1998, o direito de concluírem
pelo regime de vigência à época do seu ingresso. Parágrafo 2º É vedado às unidades escolares da rede
pública estadual abertura de novas turmas e efetivação de matrículas novas para a 1º série dos cursos
profissionalizantes, nos termos da lei nº 5.692/71 (extinta) Secretária de Educação Rosângela Maria Luchi Bernardes (Diário Oficial de 4/12/1998, p.5).
Apêndice
Apêndice
Fonte: SEDU/GEIA/SEE
155

156. As instituições privadas até os anos 1990, por sua vez, foram
recalcitrantes quanto aos objetivos de terminalidade do ensino médio profissionalizante (desde a 5.692/71, quando pressionaram pela
promulgação da 7.044/82, que as liberou da profissionalização compulsória), ficaram numa situação ainda mais confortáveis 4.
A partir dos anos 1970, com a lei n° 5.692/71, a profissionalização compulsória no ensino médio provocou uma oferta desordenada dos cursos profissionalizantes nas diferentes redes de ensino, em
especial na rede pública, que não recebeu o necessário apoio para
oferecer essa modalidade de ensino de forma compatível com as exigências do desenvolvimento do País no Espírito Santo. Essa situação
não foi diferente. Até o ano de 2000, era o seguinte o número de
alunos matriculados no ensino médio profissionalizante, por rede de
ensino:
ANO
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
TOTAL
FEDERAL
ESTADUAL
MUNICIPAL
PARTICULAR
1998
92.087
3.732
73.468
4.623
10.264
1999
69.667
3.209
55.891
2.696
7.871
2000
35.130
909
29.025
570
4.626
Apêndice
Fonte – Censo Escolar
Considerando a oferta por rede de ensino, observa-se que o governo do estado era o responsável por grande parte das matrículas
do ensino profissionalizante com cursos técnicos para o setor terciário especialmente os de habilitação técnica em contabilidade, administração e secretariado. Entretanto, a partir do ano 2000, houve uma
inversão dessa tendência, verificando-se uma redução deste tipo de
oferta de ensino não só do estado como em todas as redes de ensino,
o que se explica pela extinção da oferta integrada de ensino médio
e ensino técnico permitida pela Lei de Diretrizes e Bases nº 9.94/96 e
regulamentada no decreto n° 2.208/97.
Apesar disto, algumas escolas estaduais que ainda prosseguiam na oferta de educação profissionalizante, buscavam se articular com outras instituições a fim de profissionalizar seus alunos do
ensino médio e aqui ganham destaque os esforços da EEM Anulpho
Matos que sem as condições apropriadas buscava estabelecer convênios que viabilização suas pretensões formativas.
A história demonstra que os convênios estabelecidos entre escolas da SEDU/ES (Escolas Estadual e Arnulpho Mattos) e ETFES (hoje
CEFETES) nos anos de 1976, 1983, 1984, 1985, 1987, 1988, 1990 e 1996
repetiram aranjos pedagógicos justapostos. Cada lado do convênio
ETFES e SEDU assumia tarefas obrigações de maneira seqüenciadas
sem um projeto pedagógico unificado. E é possível perceber que as
vagas eram uma deliberação condescendente do nível federal para
o nível estadual. Pelo menos é o que fica patente no Ofício nº 008
do dia 8/1/88, onde o diretor de ensino da ETFES (Herbert Barbosa
4 Isso só vai mudar um pouco quando elas vão perceber que a profissionalização do 2208/97 se tornou
um filão de mercado, o que só comprova o interesse dos alunos por esta modalidade ensino.
156
Apêndice

157. Carneiro) informa que
a ETFES não ofertará vagas no ano que segue para a escola de Arnulpho Mattos nos cursos de Mecânica e Eletrotécnica em face de mudanças das grades curriculares.
Isso fica muito claro no ofício enviado por Roberto Sergio Servino em 19/1/90, então chefe de departamento de ensino, que dizia:
Vimos pelo presente informar a V.Sa. que cabe a ETFES
de acordo com a cláusula terceira do convênio ETFES/
SEDU-ES se pronunciar quanto ao número de vagas. Isto
posto, como, até o momento, tal fato não ocorreu, é de
se presumir, que a ETFES não tem vagas a oferecer.
Em Ofício de 26/5/1998 fica claro o pouco interesse da ETFES
em manter ou renovar o convênio com a SEDU/ES. São termos do
Ofício citado:
[...] informamos da impossibilidade do atendimento entre outras coisas porque a grade do curso de Eletrotécnica está em extinção em função do Decreto nº 2.208, por
estar o convênio entre SEDU e ETFES com o prazo vencido desde março de 1998. E que, por estar passando por
um processo de eleição de Diretor, isso acarreta o máximo de prudência na condução de ações não amparadas.
Mas não era só a ETFES que iniciava os convênios sem muita vontade de mantê-los; o SENAI, em 15 de agosto de 1997, no Centro Técnico de Instrumentação Industrial “Arivaldo Fontes” recusou-se em continuar com essa prática e disse, na pessoa do Diretor Robson Cardoso:
Como podemos observar, a história recente documentada, entre 1976 e 1998, processos de justaposição em que convênios firmados entre SEDU-ES e outras instituições [ETFES e Sistema S (Senai,
Senac, Sebrae, Senar)] não funcionaram adequadamente, embora a
legislação não resolvesse a questão. A partir daí foram elaboradas as
diretrizes curriculares da educação profissional, consolidando a legislação básica para essa modalidade de ensino (Parecer n° 16 e Resolução n°04 do CNE). Para implantar a reforma do ensino profissional
no País o MEC aprovou o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), oficialmente lançado em março de 1998, com o apoio
financeiro do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e com
a parceria de outros organismos internacionais.
Visando à implantação dessa reforma no Espírito Santo, no primeiro governo Paulo Hartung, algumas ações foram desenvolvidas a
partir de 1999, quais sejam: a) elaboração do Programa de Expansão
e Melhoria do Ensino Médio (PEM) e do Plano Estadual de Educação
Profissional (PEP), em convênio com a UNESCO, por meio das quais
Apêndice
Apêndice
[...] considerando a crescente demanda da empresa e
comunidade pelos cursos especiais oferecidos por este
centro técnico e a implantação do curso técnico noturno
de instrumentação industrial, neste semestre, a continuidade do uso de nossas dependências pelos seus alunos.
157

158. Apêndice
foram definidas as diretrizes para a educação profissional no Espírito
Santo, o que incluiu a realização de seminários estaduais, regionais
e locais para discutir as políticas a serem implementadas; b) aprovação do PEP e assinatura de convênio com o MEC para a construção
de sete centros de referência de educação profissional, em diferentes
municípios e regiões, de acordo com as vocações econômicas identificadas por estudo e diagnóstico técnico; c) publicação da Portaria
502/98 vedando às escolas de ensino médio e de educação profissional a abertura de novas turmas e efetivação de matrículas novas para
a primeira série dos cursos profissionalizantes nos termos da Lei nº
5.692/71 (extinta); d) desativação gradativa das escolas onde seriam
instalados os futuros centros de referência de educação profissional,
o que só se realizou na Escola Estadual de Ensino Médio “Vasco Coutinho”; e) elaboração dos projetos arquitetônicos para os centros de
referência, priorizando os municípios de Vila Velha e Colatina e d)
Edição no Conselho Estadual de Educação da Resolução n° 29/2000,
que normatiza as diretrizes curriculares da educação profissional do
sistema estadual de ensino.
No entanto, apesar dessas medidas, muitas dificuldades foram
enfrentadas pela Secretaria de Estado da Educação (SEDU) para a
formalização de parcerias e convênios, especialmente aqueles que
envolviam a liberação de recursos como contrapartida, possivelmente pela crise política instalada no Estado que já se tornava pública.
Além disso, nos anos de 2001 e 2002, o PROEP experimentou uma
continuada paralisia decisória referente principalmente à definição
do modelo de gestão e à contratação de serviços para a construção
e/ou reforma dos centros de referência.
Até 2006, tais pretensões não se verificaram durante as gestões
dos secretários estaduais de educação José Eugênio Vieira e Welington Coimbra, sendo retomadas no segundo governo Paulo Hartung,
na gestão de Haroldo Correa Rocha na SEDU.
A partir de 2009, então o Governo Estadual, retoma em novos
moldes suas pretensões de ofertar educação profissional de nível
médio eencomenda a formulação de um novo PEP para 2010.
158
2.2. Justificativa
O governo estadual na perspectiva de gerar um desenvolvimento econômico viável, socialmente inclusivo e ambientalmente
sustentável, tem como meta incluir toda a sociedade capixaba nas
oportunidades econômicas geradas pela terceira onda de desenvolvimento da economia capixaba.
Nesse sentido, desde 2005, a SEDU (Secretaria de Estado da
Educação), dentro do escopo nacional de ampliação da oferta de
educação profissional, passou a oferecer essa modalidade de educação, organizada em quatro diferentes tipos de oportunidades
formativas: a) Educação Profissional, em escolas de Ensino Médio,
com a oferta de modalidade subseqüente para fins de atendimento às demandas imediatas e sazonais das comunidades; b) criação e
implantação de CEETs (Centros Estaduais de Educação Técnica) para
Apêndice

159. 2.3. Referencial Teórico
De modo geral, cremos que à educação deve servir a economia
e que a escola deve preparar as pessoas, sobretudo os jovens, para se
inserirem na vida produtiva. Mas os horizontes do processo educativo vão muito além do emprego. A educação visa à formação humana,
o que inclui, é claro, o trabalho e a participação na vida econômica.
A Educação coloca-se para o indivíduo como instrumento mediato
e não imediato, isto é, consiste numa mediação para a inserção na
vida produtiva e para a construção da cidadania, transformando-se,
portanto, numa conquista de direito do indivíduo. Por isso é necessário não subordinar o processo educativo ao processo econômico,
sob pena de submeter o homem à produção e não a produção ao
homem. Mais do que isso, fazer uma educação como efeito reflexo
do mercado é também não atender as demandas de médio e longo
prazo. E educar é sempre educar para o amanhã.
A transmissão do conhecimento faz-se necessária porque do
Apêndice
Apêndice
atender por meio da Modalidade subseqüente, utilizando estruturas
complexas de laboratórios e equipamentos; c) Ensino Médio Integrado - conveniado com o MEC em que os alunos cursam o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional durante quatro anos e d) oferta
da Bolsa SEDU que consiste na concessão de bolsas em instituições
cadastradas para cursos na área industrial.
Em 2007, estavam matriculados 10.102 alunos em cursos nas
áreas de Gestão, Agropecuária, Turismo, Informática, Saúde, Meio
Ambiente, Comércio, Comunicação, Secretariado Escolar, Mineração
e Construção Civil. Esses números são considerados como insuficientes para dar conta dessa nova etapa da economia capixaba, e a Educação Profissional passou a ser vista como política pública prioritária
para uma viabilidade social do crescimento da economia capixaba.
Desse modo, a Educação Profissional tornou-se uma diretriz governamental, figurando entre os dezesseis projetos prioritários do Governo do Estado para o período 2007-2010 e compondo, no Plano
Estratégico denominado “Nova Escola”, um dos projetos estruturantes do Governo Estadual.
O objetivo central deste debate é orientar o aumento da oferta da Educação Profissional, a fim de garantir que os cursos técnicos
tenham qualidade e estejam voltados para o desenvolvimento das
potencialidades econômicas do Espírito Santo. Para concretizar o
projeto de expansão dessa modalidade de educação e assim modificar a fisionomia da Educação Profissional nos próximos anos, a fim de
incluir os capixabas nas inúmeras oportunidades econômicas geradas pela nova etapa de desenvolvimento do Espírito Santo, o governo estadual destinará o montante de R$ 49.535.749,00. Trata-se de
uma estimativa inicial que certamente deverá ser redimensionada,
levando-se em conta os custos decorrentes da nova estrutura educativa necessária, tanto no Ensino Médio quanto no Ensino Técnico,
para formar os novos profissionais locais que construirão o futuro do
Espírito Santo.
159

160. processo produtivo resultam não apenas novos objetos, mas também novos conhecimentos, que precisam ser apropriados pelas novas gerações. Mas essas novas gerações não são reféns desses saberes. Elas próprias são produtoras de novos saberes, e este talvez seja
o principal papel da educação: transformar as novas gerações em
sujeitos do conhecimento.
O cidadão deve ser o sujeito do trabalho e, para tanto, deve ser
o sujeito do conhecimento. O trabalho e o conhecimento estão intimamente ligados à atividade laboral do gênero humano. O trabalho
e o gênero humano co-produzem-se reciprocamente no trabalhador.
Ao produzir, o homem gera um novo homem que produzirá novas
tecnologias, novos saberes e novos processos produtivos. Desse
modo, o fazer do homem é o seu auto-fazer-se. Isso porque a produção estabelece uma relação ontológica do homem com os seus
produtos. O trabalho estabelece uma relação ontológica do homem
com a natureza, na qual fazer e conhecer são imbricados e simultâneos. É isso que estrutura a objetivação humana e caracteriza a práxis
do gênero humano, pois a realização de um trabalho é também uma
forma de aprendizagem e de produção de conhecimento, mas, sobretudo, a produção de um novo homem. Portanto, uma educação
deve sempre ter em mente a formação de um produtor não só de
coisas, mas principalmente de novos saberes tecnológicos e produtivos, o que corrobora a densa e complexa interligação entre educação
e economia.
Nos anos de 1970, na época da divulgação na América Latina
da Teoria do Capital Humano, foi muito comum a associação entre
crescimento econômico e construção de escolas. Isso significa que
há uma relação entre investimento em educação e desenvolvimento econômico? Segundo um dos grandes especialistas na matéria, é
possível afirmar que, se
Apêndice
[...] controlarmos, estatisticamente, os efeitos do “status”
familiar e da inteligência sobre o nível de renda, podem
ocorrer taxas de retorno consideráveis à educação, e
que, no caso dos indivíduos considerados como educáveis, a educação se torna a chave da mobilidade social e
também a maneira mais eficiente de aumentar a produtividade do trabalho (CASTRO, 1976, p. 32).
160
Outros autores, como Rossi (1980) e Ferreti (1988), no entanto, vão polemizar essa funcionalidade da educação no percurso dos
indivíduos ao afirmar que o ambiente familiar, as habilidades cognitivas, as aquisições educacionais e o status ocupacional são insuficientes para justificar as variações nas rendas dos indivíduos, o que é
importante para o trabalhador como classe social, já que a via educacional se mostra inadequada à explicação do processo de obtenção
de maior igualdade social e que o alcance dessas formulações estaria
no indivíduo e não na categoria de “classe”.
Ou seja, a mobilidade social, quando muito, reduz-se ao plano
dos indivíduos, sem observar, fundamentalmente, as estruturas de
classes sociais. Além disso, reforça a ideologia dominante de que, se
Apêndice

161. os indivíduos se empenharem em estudar, podem ter esperanças na
obtenção de avanços na escala social.
O economista Cláudio Salm (1980), em Escola e Trabalho, diz
que as empresas, no curto prazo, não precisam das escolas: elas mesmas podem treinar o seu pessoal e com isso aumentar sua produtividade. Mas é Gaudêncio Frigotto (1984), em A Produtividade da Escola
Improdutiva, que afirmar que a escola é uma mediação que interfere
de modo não direto na relação entre investimento e desenvolvimento. A mediação (em questão) dá-se pelo fornecimento de um saber
geral, que se articula com o específico e o prático, um saber que se
desenvolve no interior do processo produtivo. Além disso, mediante
a dotação de traços de comportamentos dominantes e convergentes
com a lógica aquisitiva, acumulativa, dócil e individualista, necessária ao capital, restabelece-se um vínculo não imediato, mas mediato,
com a produção material, o que é reiterado, em outros termos, por
Acácia Z. Kuenzer (1992), em A Pedagogia da Fábrica. Kuenzer foi ao
setor produtivo e constatou que os saberes tácitos eram de importância relevante para a produção, e que a escola desempenhava inúmeros papéis dentro do sistema produtivo, dentre os quais a função
de legitimadora das posições na divisão interna do trabalho.
Haveria, entre economia e educação, a primazia do vínculo mediato da educação, em relação ao vínculo imediato, com o processo
produtivo, de modo que o primeiro diria respeito a objetivos mais
amplos e de longo prazo, enquanto o segundo estaria mais afeito a
objetivos específicos e de curto prazo. Portanto, tendo em vista as
especificidades do processo de formação humana, seria o vínculo
mediato capaz de fornecer maior densidade educativa do que o vínculo imediato. Está claro que um modelo educativo se traduz numa
opção pela formação humana, e o outro, pela formação do capital.
Além disso, a educação, que é imediatamente improdutiva para o capital, pode ser mediatamente produtiva, tornando-se mais produtiva
no sentido mais no longo prazo. Simplificando, ao máximo, quase no
limite dos conceitos aqui utilizados, poderíamos dizer que o vínculo
indireto pode tornar-se qualitativamente mais direto do que o vínculo que recebe esse nome. Nesse sentido, o melhor jeito de formar
para a realidade do trabalhador não é formar os alunos, relacionando-os imediatamente com o mercado; é fazer isso de modo mediato,
não imediato, de maneira indireta; formá-los, no caso, com os fundamentos técnico-científicos da tecnologia e não apenas para o uso da
tecnologia que se apresenta nesse instante, pois o melhor modo de
errar um alvo que é móvel é considerá-lo como fixo e instantâneo,
descolado de sua historicidade técnico-cultural.
Desse modo, estratégias imediatistas tendem a descolar a for-
Apêndice
Apêndice
A Teoria do Capital Humano apresenta vários limites, permanece na superfície dos fenômenos, produzindo uma inversão na relação de causa e efeito,
pois há casos em que o crescimento econômico é que
gera o investimento em educação e não o contrário
(MACHADO, 1982, p.127).
161

162. mação profissional da escolarização mais abrangente, constituindo
um enorme equívoco, pois uma ação mediadora competente pode
ser mais eficiente que uma conexão direta e utilitarista entre educação e produção, e isto quer dizer que a leitura daquilo que é útil e
do que é inútil no processo educativo para a produção pode compor
o mesmo currículo de uma escola que eleja o homem como o seu
objetivo e objeto de formação. Além da utilidade ou inutilidade, um
saber pode variar no tempo e no espaço, Há entre essas dimensões
articulações recíprocas bastante complexas, pouco perceptíveis ao
olho nu do economicismo.
Apêndice
2.4. Base Legal: mudanças legais e conceituiais da
Educação Profissional (do Decreto nº 2208 / 97 ao
Decreto nº 5154 / 2004)
162
2.4.A - Governos FHC (Fernando Henrique Cardoso)
Durante os mandatos do presidente FHC, o Governo passou
a se desfazer das conquistas que vinham, desde os anos de 1940 e
1950, ampliando o direito de acesso à Formação Profissional, no nível médio. Mais especificamente, no que diz respeito à educação e
à Formação Profissional, a conseqüência foi o redirecionamento das
políticas públicas – que, desde os anos de 1940 aos de 1970, se desenvolveram na direção de conquistas progressivas no grau de universalidade do acesso à educação em todos os níveis – no sentido
da eqüidade que, em última instância, tentou generalizar níveis de
educação mais sustentáveis (leia-se mais baratos, mais rápidos e mais
rentáveis), portanto, menos seletivos. Essas ações constituíram-se
num retrocesso no campo das políticas públicas, que caminhou, desde meados do século XX, no sentido da universalização do direito à
educação, da maior integração entre teoria e prática e da articulação
do nível médio com os demais níveis de ensino.
Nesse sentido, os governos neoliberais, na sua busca incessante de enxugamento dos custos com políticas públicas, inclusive no
setor educacional, atacaram os nichos de maior drenagem de recursos, quebrando assim o ciclo histórico de investimento, estabelecendo uma nova etapa da história da rede das escolas técnicas, promovendo rupturas na sua gestão, na sua identidade bem como no seu
funcionamento e, por conseqüência, mas não por contingência, nos
seus custos.
Essas mudanças articularam-se aos mecanismos da racionalidade financeira que, entre outras coisas, promovia o movimento de
des-keyneisação da economia e da sociedade como um todo, servindo, na prática, aos propósitos de diminuição de custos gerais do Estado com a reprodução da força de trabalho. Além disso, essas idéias
mantinham coerência com a baixa inclusão ocupacional do estágio
atual do processo produtivo, visível na progressiva redução do número de empregos. Embora viessem a ser propostas sob o discurso
modernizante, não mantinham muita coerência com o processo de
Apêndice

163. Apêndice
des-taylorização do processo de trabalho, que exigia maior interrelação entre teoria-prática preconizada pela politecnia, cujas experiências mais importantes estavam no modelo integrado de ensino
profissional praticado no âmbito das ETFs.
Como se pode notar, apesar do discurso modernizante, essas
ações no campo educativo, típicas do padrão da acumulação flexível, também, retomaram a concepção taylorista-fordista, que supõe
a ruptura entre o saber acadêmico e o saber para o trabalho, o que
reinventa 5 a dualidade estrutural, tal como ocorria antes de 1961, e
deteriora a equivalência, negando muitos dos avanços ocorridos nas
legislações de 1961 e 1971, que buscaram a construção de modelos
pedagógicos mais integrados (KUENZER, 1999).
Sob o pretexto da valorização do sistema de formação profissional brasileiro e com o discurso da necessidade da elevação do seu
status e modificação do seu papel no novo contexto de revolução
tecnológica, realizou-se a reforma do ensino profissional no País. Em
que pesem as justificativas e sua sustentação ideológica, o funcionamento da EP engrenou-se na lógica do Estado de que se deve gastar
menos com soberania tecnológica e mais com solvência financeira.
Alvo privilegiado para redução de custos do Estado, numa perspectiva de piora ou diminuição dos processos de apropriação de novos
padrões de TSNP6 (tempos socialmente necessários de produção) de
mercadorias, foi a rede de escolas técnicas federais que, uma vez tomadas como perdulárias, seletivas e defasadas tecnologicamente, foram transformadas em modelos de auto-sustentabilidade do Estado
gestor. No entanto, a ilusória valorização dessa rede de escolas técnicas, supostamente viabilizada pela tentativa de ampliação de seu
alcance em termos tanto de clientela quanto de modalidades de ensino e escolaridade relativa, caracterizada, no governo Sarney, pelo
Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico em 1985/89, no
governo Collor, pelo Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade, e, no governo de Itamar Franco, pela tentativa de instituir o
Sistema Nacional de Educação Tecnológica e de transformar as ETFs
em CEFETs, ou pelo Decreto n.º 2.208/97 e pela criação da SEMTEC,
no governo de FHC, não atingiu o objetivo de manter e melhorar a
qualidade da Educação Profissional do País.
As ETFs foram transformadas em CEFETs. Essas iniciativas não
são gratuitas; dizem respeito a propostas pedagógicas distintas,
além de refletir momentos históricos diferentes, bem como contextos técnico-produtivos e políticos muito específicos. Cada modelo
pedagógico praticado por essas instituições educativas decorre, em
grande medida, do tipo de papel exercido pelas instâncias de poder
na mediação entre os processos produtivos e os educativos.
O ponto de partida de todo esse processo que demarcou a
nova fase do sistema brasileiro de reprodução da força de trabalho
5 Este termo está sendo usado no sentido de que a história não se repete, portanto, a dualidade é reinventada pela legislação da reforma, e não repetida. Vale também ressaltar que essa idéia está sujeita
a várias interpretações, mas aqui nossa opção de análise se coaduna com a perspectiva de Kuenzer
(1999).
6 Ver tese de Lima (2004).
Apêndice
163

164. está na promulgação da Lei Federal n.º 8.948 de 1994, que dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, bem
como dos instrumentos normativos dela decorrentes, criados para a
sua regulamentação, aplicação e transição, como o “Decreto-Lei n.º
2.406 de 1997, o Decreto n.º 3.462 de 2000, o Decreto-Lei n.º 3.741
de 2001, as Portarias do MEC 646 de1997, 1.005 de 1997 e 1.647 de
1999, além da Portaria do MEC e MTb n.º 1.018 de 1997” (NEY, 2001,
p. 24-25). Vale lembrar que no período que vai da criação do Serviço
de Remodelação do Ensino Industrial nos anos de 1930, até a criação
da SEMTEC nos anos de 1990, é possível perceber que, nas vezes em
que ocorreram mudanças substanciais na história dessa modalidade
de ensino, uma nova institucionalidade lhe foi conferida e uma nova
posição na estrutura do Estado foi por ele assumida. Por isso a Lei
Federal n.º 8.948 assumiu essa importância, pois sinalizou, como em
outros momentos da história, que o sistema de formação profissional
brasileiro se tornara instrumento de política não só educacional, mas
também econômica, seja pelo que fazia, seja pelo que deixava de fazer nos cursos que oferecia.
Em 1994, a rede de escolas técnicas basicamente oferecia cursos de Ensino Médio e Técnico integrado de reconhecida qualidade,
ainda sob orientação do Parecer n.º 45/72, do CFE, com mais de trinta
anos de vigência. Mas, a partir daí, as conseqüências mais intensas
do movimento mais amplo de reorganização do processo de acumulação começaram a gerar a desestatização das práticas educativas,
processo que se tornou mais explícito em maio de 1995, quando o
primeiro governo de FHC,
Apêndice
[...] por meio do seu planejamento político-estratégico
para o período 1995/1998, já sinalizava e necessidade e intenção de separar a parte profissional da parte
acadêmica do sistema técnico de educação, o que se
pode verificar na mensagem enviada pela Secretaria
de Educação Média e Tecnológica aos diretores das
escolas técnicas da rede federal, em agosto de 1995
(CUNHA, 2000, p. 252).
164
Essa mensagem, enviada aos diretores das escolas da rede pública de Formação Profissional, destacava o princípio da dissociação
entre o Ensino Médio e Profissional, corroborando aquilo que foi garantido pela Lei n.º 9.394 de 1996, e pelo Decreto-Lei n.º 2.208 de
1997. Nessa mesma direção e para viabilizar a aprovação do Projeto
de Lei n.º 1.603, em sua exposição de motivos n.º 37 o então ministro
Paulo Renato Souza afirmou, entre outras coisas, que esse ramo de
ensino deveria ter uma nova estrutura e compor-se de três níveis: o
básico, o técnico e o superior, o que mudaria, ainda em tese, o papel
das escolas, diversificando tanto a modalidade de ensino quanto a
clientela.
No fim de 1996, foi promulgada a nova LDBEN, Lei n.º 9.394,
que, depois de quatro meses, foi seguida pelo Decreto-Lei n.º 2.208
de 1997, compondo assim os principais instrumentos normativos
das transformações do sistema de formação profissional brasileiro,
Apêndice

165. cujos objetivos se afinavam ao processo de diminuição dos custos
com a reprodução da força de trabalho. Para cumprir de modo mais
efetivo a diminuição dos gastos e atingir o objetivo de aumento da
produtividade da rede de escolas técnicas,
[...] foi baixada a Portaria Ministerial n.º 646 do MEC, de
14 de maio de 1997, que regulamenta a implantação do
disposto nos artigos 39 a 42 da nova LDB, no sentido de
radicalizar ainda mais a separação entre ensino médio,
chamado “acadêmico”, onde as escolas técnicas poderiam, no máximo, oferecer a metade de vagas de 1997
para o ensino médio e cada escola deveria aumentar, em
cinco anos, em 50%, o número de vagas oferecidas nos
cursos técnicos e médios (CUNHA, 2000, p. 255).
2.4.B - Governo Lula
Ainda no primeiro mandato do governo Lula, mais especificamente em 2004, o novo contexto político estadual e nacional e as
intensas discussões sobre as questões relativas à Educação Profissional e sua relação com o mundo do trabalho pressionaram o Governo
Federal para uma alteração nas disposições legais. Foi promulgado
o Decreto nº 5.154 de 2004, que regulamentou os artigos da LDBEN
referentes à relação do Ensino Médio com a Educação Profissional
Técnica. Com essa legislação, o aluno poderia fazer, de forma integrada, o Ensino Médio e o Ensino Técnico, respeitadas as respectivas
diretrizes curriculares nacionais.
Essa nova proposta opõe-se à desvinculação teoria–prática da
antiga LDBEN e pretende resgatar os vínculos entre SABER, FAZER
E SER, constitutivos de uma prática educativa cidadã. Dessa forma,
para elaborar uma proposta de Ensino Médio integrado 7 à formação
técnica, nesse mesmo nível de ensino, devemos ressaltar os vínculos entre os campos da formação geral e da formação específica, da
ciência e do trabalho, da teoria e da prática. Mas esses vínculos não
precisam ser fabricados numa espécie de montagem ou justaposição
teoria + prática, formação geral + formação específica, ou ciência +
trabalho, como se eles já não existissem. Na verdade, não é necessário estabelecer esses vínculos. Eles já existem e são inerentes ao
processo de objetivação humana que eclode das necessidades geradoras do impulso teleológico-cognoscente da consciência humana,
que plasma na matéria-prima os objetos de uso humano. Portanto a
indissociabilidade, a unidade, a unitariedade entre a ação e o saberintenção fazem parte do movimento de produção (e autoprodução)
da existência humana.
Assim, as formas históricas de divisão e subdivisão do trabalho
e os processos de profissionalização buscaram definir-se, distancian-
Apêndice
O saldo desse processo está numa progressiva (e lesiva) vinculação entre os processos produtivos e educativos, no sentido da mercantilização do processo de formação profissional.
7 O dicionário indica-nos que integração decorre do ato ou efeito de integrar. Diz-se [também] de cada
uma das partes de um todo que se completam ou se complementam. [ou ainda se pode dizer daquilo
que se ] torna inteiro [ou do que se pode] juntar ou incorporar (FERREIRA, 1980, p. 1.123).
Apêndice
165

166. Apêndice
166
do-se epistemologicamente em campos distintos de atuação. O ensino, na sua vertente histórica mais profissionalizante, orientou-se no
Brasil numa noção de trabalho, cujos conteúdos práticos e teóricos e
cuja metodologia (à luz dos ideais psicotécnicos de Roberto Mange
8
) se baseavam na análise ocupacional.
As identidades profissionais derivadas dessa percepção da atividade produtiva no âmbito do capital e suas formas de ensino correlatas não cindiram o processo de objetivação humana. O trabalho,
sob a égide da análise ocupacional (leitura taylorista da atividade
produtiva), foi decomposto em fragmentos, num processo analítico
de esgarçamento da totalidade que o constitui, síntese da autoprodução humana. A perspectiva de trabalho que não vai à sua essência,
que o vê como mero fenômeno, naturaliza uma cisão que nunca houve e toma-o como absoluta alienação. A formação profissional que
se fragmenta dissocia no abstrato aquilo que na prática é unitário.
Nesse sentido, propor uma formação que perceba esses campos, dicotomizados pelo processo histórico de trabalho e de ensino
no âmbito do capitalismo, como partes aproximadas, justapostas, interligadas, unificadas, integradas, articuladas ou orgânicas, não é um
exercício de abstração, mas um processo de captação da concreticidade do trabalho. Esse processo viabiliza-se na busca do trabalho na
condição de totalidade histórica eivada de saberes objetivados, de
teorias praticadas, de intenções realizadas e de ciências materializadas, numa relação parte com parte, que se coagula reciprocamente
no todo.
Portanto, se superarmos a propalada análise ocupacional (ponto de partida histórico para a constituição dos currículos formativos
das áreas técnicas) e construirmos uma releitura dialética do processo de objetivação humana, perceberemos o afastamento teoria–prática como produto da alienação humana no processo de produção
que rebateu, por conseqüência, no processo de ensino.
Assim, não cabe à profissionalização que se pretende integrada
uma reunificação das partes decompostas do fazer humano como
síncrese9 (ajuntamento), e sim como síntese 10(fusão), para que o movimento de integração que constituirá o novo currículo não redunde
em fórmulas do tipo 3 + 1 ou 2 + 2, típicos do esquema teoria + prática, formação geral + formação específica ou ciência + trabalho.
Cada parte do currículo deve ganhar sua identidade na sua relação com o todo educativo, que é a EPTN (Educação Profissional Técnica
Integrada ao Ensino Médio). Para tanto, devemos superar a mecanicidade típica das justaposições de conteúdos estanques e desarticulados. O
princípio de continuidade dialética parte-parte e parte-todo deve presidir o currículo, cujas etapas se conectam reciprocamente no movimento
8 Grande intelectual hegemônico do processo de industrialização, bastante influente nas instituições
de formação profissional no Brasil.
9 Sincretismo é uma tendência de unificação de idéias e doutrinas diversificadas e, por vezes, até mesmo irreconciliáveis, [também pode ser tomado como] amálgama de doutrinas ou concepções heterogêneas, fusão de elementos culturais diferentes, ou até mesmo antagônicos, em um só elemento[...]
(FERREIRA, 1980 , p. 1.859).
10 Segundo Japiassu e Marcondes (1995, p. 225), síntese é o ato de reunir ou combinar em um todo
elementos dados separadamente; [ou ainda] é o momento de fusão e de superação.
Apêndice

167. ontológico de produção e autoprodução humana.
Um passo nessa direção talvez seja abandonar os dualismos
institucionalizados pelo Decreto nº 2.208/97, caminharmos no sentido de resgatar aquilo que aponta o novo Decreto, a fim de construir
um novo projeto político-pedagógico que reconstrua democraticamente, com a participação de toda comunidade escolar, essa nova
possibilidade histórica de des-alienação do processo de formação
humana.
O Decreto nº 5.154 de 2004, no seu artigo 4º, estabelece:
A educação profissional técnica de nível médio [...] será
desenvolvida de forma articulada com o ensino médio
[...]. Parágrafo 1º A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio darse-á de forma: I - Integrada [...] na mesma instituição de
ensino, contando com matrícula única; II – Concomitante, na qual a complementaridade entre a educação
profissional técnica de nível médio e o ensino médio
pressupõem a existência de matrículas distintas para
cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição
[...]; b) em instituições de ensino distintas [...] ou c) em
instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados;
III – Subseqüente, oferecida somente a quem já tenha
concluído o ensino médio.
2.4.C - Distribuição das Cargas Horárias
Com novo marco regulatório constituído pelas normatizações
constantes na Lei Nº 9.394/96 (LDBEN), no Parecer CNE/CEB Nº 15/98,
na Resolução CNE/CEB Nº 3/98 (EM), no Parecer CNE/CEB Nº 16/99, na
Resolução CNE/CEB Nº 4/99 (EPTNM), no Parecer CNE/CEB Nº 11/00,
na Resolução CNE/CEB Nº 1/00 (EJA), no Decreto Nº 5.154/04, no Parecer CNE/CEB Nº 39/04, no Parecer Nº CNE/CEB nº 39/04 e na Resolução CNE – CEB Nº 01/05, estabeleceu-se, entre outras coisas, um
total de carga horária que varia em função número de horas inerente
à parte técnica.
Desse modo, os cursos de EPTNM realizados de forma integrada
com o Ensino Médio terão suas cargas horárias totais ampliadas para:
a) 3.000 horas, no caso das habilitações profissionais que exigem um mínimo de 800 horas, entre as quais, de acordo com Catálogo Nacional de Cursos produzido pela SEMTEC, se enquadram os cursos técnicos Aeroportuário, Agenciamento de Viagens, Arte Circense,
Arte Dramática, Artes Visuais, Artesanato, Biblioteconomia, Canto,
Apêndice
Apêndice
Muitas são, portanto, as formas de des-fragmentação da formação humana nessa nova institucionalidade, e elas podem ser denominadas (do ponto de vista conceitual) de justapostas, interligadas,
unificadas, integradas, articuladas ou orgânicas. Cada uma delas
apresenta suas especificidades, que precisam ser elucidadas, sob
pena de se tornarem meros eufemismos dos esforços praticados no
sentido de des-dicotomizar teoria - prática, formação geral - formação específica ou ciência - trabalho.
167

168. Apêndice
168
Composição e Arranjo, Comunicação Visual, Confeitaria, Conservação e Restauro, Contabilidade, Controle Ambiental, Cooperativismo,
Cozinha, Dança, Design de Calçados, Design de Embalagens, Design
de Interiores, Design de Jóias, Design de Móveis, Documentação
Musical, Eventos, Fabricação de Instrumentos Musicais, Guiamento,
Hospedagem, Instrumento Musical, Lazer, Manutenção de Aeronaves, Manutenção Metro-Ferroviária, Meio Ambiente, Modelagem do
Vestuário, Multimídia, Operações Administrativas, Operações Comerciais, Operações de Comércio Exterior, Operações de Marketing,
Operações Financeiras, Operações Logísticas, Paisagismo, Panificação, Processos Fotográficos, Produção de Áudio e Vídeo, Produção de
Moda, Publicidade, Qualidade, Rádio e Televisão, Recursos Humanos,
Regência, Secretariado, Serviços Condominiais, Serviços de Restaurante e Bar, Serviços Públicos, Transações Imobiliárias, Trânsito, Transporte Aquaviário, Transporte de Cargas, Dutoviário, Transporte Rodoviário e Vendas;
b) 3.100 horas, no caso das habilitações profissionais que exigem um mínimo de 1.000 horas, entre as quais, de acordo com Catálogo Nacional de Cursos produzido pela SEMTEC, se enquadram os
cursos técnicos em Geodésia e Cartografia, Geomensura, Geoprocessamento, Informática, Informática para Internet, Manutenção e Suporte em Informática, Meteorologia, Pesca, Processamento de Pescado, Produção Aqüícola, Programação de Jogos Digitais, Recursos
Pesqueiros e Redes Locais;
c) 3.200 horas, no caso das habilitações profissionais que exigem um mínimo de 1.200 horas, entre as quais, de acordo com Catálogo Nacional de Cursos produzido pela SEMTEC, se enquadram os
cursos técnicos em Açúcar e Álcool, Agente Comunitário de Saúde,
Agricultura, Agroecologia, Agroindústria, Agronegócio, Agropecuária, Alimentação Escolar, Alimentos, Análises Clínicas, Análises Químicas, Apicultura, Automação Industrial, Biocombustíveis, Biotecnologia, Calçados, Celulose e Papel, Cerâmica, Cervejaria, Citopatologia,
Construção Naval, Curtimento e Couro, Desenho de Construção Civil, Edificações, Eletroeletrônica, Eletromecânica, Eletrônica, Eletrotécnica, Enfermagem, Equipamentos Biomédicos, Estética, Estradas,
Fabricação Mecânica, Farmácia, Geologia, Gerência de Saúde, Hemoterapia, Hidrologia, Higiene Dental, Imobilizações Ortopédicas,
Impressão Gráfica, Impressão Offset, Infra-Estrutura Escolar, Manutenção Automotiva, Massoterapia, Mecânica, Mecatrônica, Metalurgia, Mineração, Móveis, Multimeios Didáticos, Nutrição e Dietética,
Óptica, Petróleo e Gás, Petroquímica, Plásticos, Podologia, Pré-impressão Gráfica, Prótese Dentária, Química, Radiologia, Reabilitação
de Dependentes Químicos, Refrigeração e Climatização, Registros de
Saúde, Saneamento, Secretaria Escolar, Segurança do Trabalho, Sistemas a Gás, Sistemas de Comutação, Sistemas de Transmissão, Tecelagem, Telecomunicações, Terapias Integrativas e Complementares, Vestuário, Vigilância em Saúde, Visagismo, Viticultura e Enologia,
Zootecnia, Florestal e Recursos Minerais.
Apêndice

169. 2.4.D - Princípios Orientadores da Oferta e Estrutura da Educação Profissional
Entendemos que o quadro institucional, tanto público quanto privado que hoje atua na Educação Profissional deve constituirse no ponto de partida para definição dos cursos a serem ofertados
nas escolas estaduais. Além disso, a escolarização não deve ser vista
descolada da educação profissional, de sorte que ambas precisam
integrar-se na estratégia gerar novas e melhores oportunidades de
inclusão ocupacional para jovens capixabas de todas as cidades do
Espírito Santo para todos os setores da economia local, dos mais
simples para os mais complexos, entrecortando grandes e pequenas
empresas de setores tradicionais e mais recentes.
2º Princípio – Garantia da Oferta Pública
A oferta pública de ensino médio-técnico deve impor-se à oferta privada de modo a democratizar as oportunidades de aprendizagem tecnológica, sobretudo para aqueles que mais precisam, tanto
porque dispõem de poucas condições de obter sucesso no processo
seletivo para ingresso numa instituição pública de ensino superior e
não podem custear uma instituição particular quanto porque precisam ingressar o mais cedo possível no mercado de trabalho.
Essa questão não é de responsabilidade exclusiva da rede estadual, podendo também ser suprida pela rede federal. Por outro lado
não é resolvida apenas pela via direta, uma vez que poder ser atendida por meio de subsídios a setores que recebem recursos do Estado
para fins de prover a Educação Profissional.
Apêndice
1º Princípio – Sustentabilidade da Demanda Econômica e Social
É muito importante que a oferta de cursos esteja em sintonia
com as necessidades reais da economia e da comunidade locais e
que essas necessidades não sejam efêmeras, isto é, que os setores
econômicos tenham capacidade de se manter, pelo menos no médio
prazo, como demandadores de força de trabalho em nível técnico. E,
mais, que a população a ser atendida queira e esteja em condições
de usufruir e participar, matriculando os seus jovens como futuros
educandos dos cursos.
Nesse aspecto, ganha destaque a oferta de ensino médio de
qualidade nas proximidades das moradias dos alunos, que é a maior
demanda econômica e social do Espírito Santo, além, é claro, do
chamado ensino médio integrado, que deverá ser o modelo mais
adequado de se ofertar qualificação e escolarização de modo articulado. Isso, certamente, não só representará enorme demanda por
parte dos jovens como também tornará irrisórias as taxas de evasão,
haja vista que esse modelo supre tanto o propósito da continuidade
quanto o princípio da terminalidade inerentes ao ensino médio.
3º Princípio – Intercomplentaridade Territorial, Setorial e Interinstitucional
A oferta de educação profissional de nível médio deve ter em
Apêndice
169

170. Apêndice
mente o arranjo institucional existente no estado do Espírito Santo.
Vários são os aspectos a analisar para definição não só dos cursos,
mas também de sua localização. Inicialmente é preciso levar em conta todos os setores da economia capixaba, destacando as atividades
mais intensas em uso de mão-de-obra técnica.
O setores secundário, primário e terciário têm especificidades
no que diz respeito a relação entre oferta e demanda (econômica e
social) de Educação Profissional. O setor primário, por exemplo, dispõe de algumas ofertas de educação profissional de natureza pública
federal, que têm sua base nas Agrotécnicas localizadas nos municípios de Santa Teresa, Colatina e Alegre, as quais tiveram, em 2000,
901 matrículas de alunos para cursos técnicos. No setor secundário,
por sua vez, as coisas são muito diferentes. Há duas redes, o SENAI e o
CEFETES, que atendem de maneira ainda mais extensa às demandas
de formação profissional. O SENAI atua de modo muito residual no
nível técnico com apenas dois cursos na capital, nas áreas de Manutenção e Instrumentação com um número pequeno de egressos por
ano (cerca de 100 formandos). Já o CEFETES vem assumindo uma capilaridade maior com cursos, atualmente, em Vitória, Cachoeiro, Colatina, São Mateus, Cariacica e, futuramente, em Vila Velha, Linhares,
Aracruz, Guarapari e Nova Venécia. Hoje o CEFETES oferece cursos de
nível técnico e de nível médio integrado com o técnico nas áreas de
Construção Civil, Eletrotécnica, Geomática, Mecânica, Metalurgia e
Materiais, Química, Segurança do Trabalho, Transportes, Informática,
Automação Industrial, Eletromecânica, Mineração, Ferrovias e Portos.
A nosso ver, a oferta de cursos para a Educação Profissional do
Estado deve priorizar locais e setores econômicos pouco explorados
por outras instituições e suas redes, e, quando for possível, estabelecer ações conjuntas para ampliar as possibilidades de uma escolarização média e técnica 11.
4º Princípio – Qualidade da Capacidade Instalada
Há muitas urgências a serem respeitadas para a instalação de
uma unidade escolar de nível médio, dentre as quais destacamos as
condições básicas de infra-estrutura. Além da localização e da proposta pedagógica que devem ter em conta a realidade da comunidade escolar e as necessidades sociais e econômicas da cidade e região
onde a unidade for instalada, é necessário que se observem previamente as condições físicas e de equipamentos disponíveis para que
o ensino público cumpra o seu papel, sobretudo quando se propõe,
além da oferta do ensino médio, a educação profissional. Nesse sentido, para efeito do Plano de Educação Profissional (PEP), as escolas
consideradas em condição de receber o ensino técnico e o ensino
médio integrado ao técnico devem ter como condições mínimas: 25
salas, refeitório, cozinha industrial, laboratórios (Informática, Biologia, Química, Física, Matemática), salas ambientes de Desenho, Artes,
História e Geografia, auditório, quadra poliesportiva e biblioteca, de
11 Torna-se necessário, ainda, considerar os Centros Vocacionais Tecnológicos que serão implantados
até 2010 na Grande Vitória e região norte do Estado.
170
Apêndice

171. sorte que para a instalação da EPTN o prédio escolar deve possuir
pelo menos 1. 000 metros quadrados de área construída. As escolas
da rede estadual que estiverem fora dessas condições não deverão
ser elencadas como potenciais unidades educativas para implantação e expansão da educação profissional 12.
Apêndice
2.4.E - Metodologia
Observando os princípios norteadores, procedemos a uma análise territorial e setorial das necessidades de oferta pública de Educação Profissional, relacionando os APLs com a realidade da oferta de
Educação Profissional nas doze microrregiões do Espírito Santo.
Nesse sentido, com base na territorialização da oferta e da demanda social e econômica de cursos técnicos, buscamos configurar o
mapeamento das necessidades nas 12 microrregiões (Microrregião 1
– Metropolitana, Microrregião 2 – Pólo Linhares, Microrregião 3 – Metrópole Expandida Sul Microrregião 4 – Sudoeste Serrano, Microrregião 5 – Central Serrana, Microrregião 6 – Litoral Norte, Microrregião
7 – Extremo Norte, Microrregião 8 – Pólo Colatina, Microrregião 9
– Noroeste 1, Microrregião 10 – Noroeste 2, Microrregião 11 – Pólo
Cachoeiro e Microrregião 12 – Pólo Caparaó) para os seus APLs mais
relevantes, de acordo com o trabalho realizado pela FCAA/UFES/SEBRAE sobre a competitividade sistêmica das atividades econômicas
em regime de aglomeração.
Desse modo, as demandas por mão-de-obra qualificada no
nível técnico dos arranjos produtivos locais do Espírito Santo (Metalmecânico13 , Construção Civil, Turismo, Rochas Ornamentais, Moveleiro, Confecções, Fruticultura e Cafeicultura) serão consideradas
na nova classificação de cursos produzida pelo Catálogo Nacional de
Cursos, excluídas as ofertas públicas de Educação Profissional que já
ocorrem. Essa definição não detalhar os aspectos quantitativos que
estabeleçam o número de matrículas para cada curso que deverá iniciar com um número mínimo de uma turma de 40 alunos por ano
para cada escola.
A ênfase aqui é mais qualitativa que quantitativa e prioriza a
construção de um delineamento do quadro de demanda para 2010,
sem perder de vista seu recorte setorial predominante, pois se faz
necessário que a oferta de cursos técnicos a ser propiciada diretamente pela rede estadual tenha uma identidade sócioeconômica,
permitindo assim que rede da SEDU tenha um perfil definido e, ao
mesmo tempo, articulado com o das outras redes públicas e privadas
de formação.
12 Felizmente o Governo Estadual sinalizou a reforma e reconstrução de todas as escolas polivalentes
existentes no Estado, o que deve ampliar as possibilidades de atendimento a este princípio na oferta
de Educação Profissional
13 Consideramos que o setor emergente de petróleo e gás siga a lógica dos setores de construção civil,
rochas ornamentais e, sobretudo, metalmecãnico, e que por isso não está aqui diretamente referenciado.
Apêndice
171

172. Apêndice
3. Diagnóstico da demanda de Educação Profissional
no Espírito Santo
172
3.A - Contextualização Sócio-econômica
Depois de amargar quase duas décadas (1980 -1990) de recessão econômica, com o PIB em franco processo de estagnação, a economia brasileira vem dando mostras de que alcançou, sobretudo a
partir de 2002, estágios cada vez mais seguros de crescimento econômico, com expansão no nível de emprego. Setores como Construção Civil, Indústria de Transformação, Serviços e Agronegócios, entre
outros, sinalizam a diversidade, a complexidade e a extensão dos novos postos de trabalho gerados em todo o País.
De acordo com o DIEESE (2008), o emprego formal no Brasil, na
última década (1998 – 2007), teve um crescimento bastante expressivo, sendo que no primeiro qüinqüênio (1998-2002) o acumulado
chegou a 19,0% com um crescimento anual de 3,5%; e no segundo
qüinqüênio (2003 -2007) teve um crescimento acumulado de 30%
com um aumento anual de 5,4%. Esse contexto tem pressionado as
instituições de formação profissional e o poder público em geral a
aumentar a oferta de Educação Profissional para gerar e aproveitar
oportunidades de emprego, reduzindo assim também a exclusão social e o desemprego no País. No entanto, sabe-se que a inserção no
mercado de trabalho não depende apenas de qualificação profissional, Escolaridade e experiência profissional são outros determinantes
do acesso ao mercado de trabalho formal. Além disso, dada a estrutura piramidal das qualificações nas empresas, qualificação que é média e baixa para muitos e alta para poucos, nem todos os empregos
formais gerados exigem que o candidato a tenha e, se exigem não o
fazem do mesmo modo e nos mesmos níveis, a exemplo da construção civil, que requer em geral 1X de arquitetos, engenheiros e administradores, 3X de técnicos e mestres de obras e 10X de carpinteiros,
pedreiros, pintores, entre outros, de modo que podemos afirmar que
os setores não demandam de modo linear e absoluto a qualificação
profissional inicial dos novos trabalhadores.
É adequado problematizar a relação existente entre número de
empregos gerados (e repostos) e necessidade de qualificação profissional, visto que nem sempre o crescimento econômico implica a
criação de empregos de qualidade na implantação e na operação dos
empreendimentos, ou, ainda, que esses empregos não demandam
do mesmo modo escolaridade, experiência, formação profissional.
De acordo com as últimas projeções (setembro de 2007) do
IPEA, feitas a partir de microdados derivados do CAGED, da RAIS e
da PNAD de 2006/2007, as demandas por mão-de-obra nos diversos
setores devem estabelecer para os candidatos ao mercado de trabalho um incremento de idade e de escolaridade, em média nacional
e inter-setorial, de 33,8 anos de idade para 9,3 anos nos bancos escolares, com destaque para mais nos setores da indústria / serviços
urbanitários (37,5 - idade e 10,8 – escola) e para menos nos de comércio / serviços de reparação de produtos (30,8 - idade e 9,7 – es-
Apêndice

173. Apêndice
Apêndice
cola). Isso podemos observar na Tabela 1: as atividades econômicas e
seus segmentos demandam de modo diferenciado os requisitos para
a inserção produtiva, remunerando também, diferenciadamente, as
diversas ocupações.
De todo modo, o índice de novos empregos formais no Brasil,
no último biênio (2007-2008), tem ultrapassado os 3 milhões. Uma
parte considerável desses novos empregos, até em função da intensa
incorporação tecnológica nas empresas, exige pessoal mais escolarizado e mais qualificado. Esse quadro, portanto, reitera a demanda
por qualificação / escolarização da mão-de-obra. Importante, porém,
frisar que a expansão da estrutura nacional de educação profissional
não pode ser feita sem critério, sob pena de se investirem equivocadamente os recursos públicos e não se atingirem os seus objetivos
que são gerar oportunidade de inserção produtiva para todos, impulsionar o desenvolvimento tecnológico e alavancar o crescimento
econômico do País, incluindo suas diversas áreas econômicas.
A literatura especializada sobre o tema [ver ANPED (Associação
nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação), GT-09] sinaliza
dois movimentos: um, que data de 1994, quando o sistema S iniciou
(crise de suas bases financiamento e quadro econômico recessivo)
uma progressiva redução da oferta de matrículas gratuitas (em cursos de média e longa duração); outro, que ocorreu a partir de 1997,
quando a Rede Federal passou a reduzir suas matrículas nas chamadas ETFs e CEFETs. Esse movimento de amesquinhamento na oferta de educação profissional no Brasil, cujo método foi redução dos
tempos formativos / elitização (no caso dos CEFETs) e privatização
(no caso do sistema S), estagnou as possibilidades de formação profissional, sobretudo dos jovens que concluíam o ensino fundamental.
O fato é que a relação entre emprego e qualificação se apresenta complexa, situando-se para muito além da análise simplista (muito
recorrente), segundo a qual empregar e contratar depende somente
da aritmética oferta X demanda. Não basta analisar apenas o mercado de trabalho, é necessário também avaliarmos geograficamente o
“mercado” da formação nos seus aspectos qualitativos e quantitativos.
De acordo com o Anuário Nacional 2006 da qualificação social
e profissional do MTE/DIEESE, o Brasil tinha, nesse ano, 3. 294 estabelecimentos de educação profissional (de nível médio) distribuídos
da seguinte forma: 97 (2,9%) na Região Norte, 285 (8,7) Na Região
Nordeste, 2. 073 (62,9%), na Região Sudeste, 718 (21,8%) na Região
Sul e 121 (3,7%) na Região Centro-Oeste, o que demonstra que talvez
a Geografia possa ajudar-nos mais que a matemática para orientar a
política de Educação Profissional.
A Educação Profissional é um recurso a que todos os cidadãos
que fazem parte da PEA devem ter acesso, sob pena de serem excluídos do mercado de trabalho. A maneira mais universal de acessá-la é
por meio da oferta pública de Profissionalização. Entretanto, segundo o Anuário Nacional mencionado, a oferta privada dessa modalidade de educação de nível médio, no Brasil, em 2005, correspondia
173

174. Apêndice
a 57,2 % das matrículas e a 71,3% do número de estabelecimentos,
o que demonstra o grau de privatização desse tipo de serviço formativo. Logo, para garantir uma sociedade mais democrática e um
desenvolvimento econômico com inclusão social, é preciso saber se
a oferta de qualificação profissional é pública ou privada, pois, sem
a garantia de uma educação profissional gratuita, muitos problemas
ocorrerão, não só na inserção no mercado de trabalho, mas também
em questões que envolvem a mobilidade social e a violência urbana.
174
3.B - Demanda de Formação Profissional no Espírito Santo
O processo de industrialização no Espírito Santo iniciou-se nos
anos de 1960 com a criação de incentivos que possibilitaram o crescimento e a modernização das atividades tradicionais do setor secundário capixaba: produtos alimentícios, têxteis, minerais não metálicos
e madeira. Posteriormente, foram realizados maciços investimentos
na criação de empresas de siderurgia e celulose, portos, aeroportos,
rodovias e ferrovias.
Na década de 1960 com a aplicação da política de erradicação
de cafezais, quando a inclusão dos cafeicultores do Espírito Santo foi
uma das mais altas do País, a conseqüência, entre outras, foi a aceleração da urbanização do Estado, isso porque um grande contingente populacional do campo migrou para a Região Metropolitana,
estimulando a criação de novas atividades econômicas (A população
rural do Estado, em 1960, era de 71%, em 1970, de 55%, em 1980, de
33% e, em 2000, de 20,48%).
A década de 1970 foi marcada pelo nascimento do Sistema
BANDES/GERES (Decreto-lei Nº 880), que, por meio do FUNRES, criou
um conjunto de mecanismos de incentivos fiscais que estimulou a
industrialização do Estado. Do início da década de 1970 até meados
da década de 1980 foi ampliada mais ainda a centralidade de Vitória,
com a implantação de grandes projetos industriais, que conjugou a
participação de capitais nacionais e estrangeiros. Na última década
do século XX, verificou-se a intensificação das atividades relacionadas ao Comércio Exterior e a finalização da implantação dos grandes
projetos, além da fixação de expressivo contingente de mão-de-obra
não qualificada vis-á-vis a grande demanda por qualificação.
O processo de desenvolvimento econômico do Espírito Santo,
atualmente, está baseado em três vetores principais: a) ampliação
dos grandes projetos (celulose, mineração e siderurgia); b) desenvolvimento e fortalecimento dos arranjos produtivos locais – adensamento de cadeias produtivas locais e c) exploração e produção de
petróleo e gás. Esses setores vão impactar a economia local de modo
inédito, com repercussão nos seus aspectos ambiental e educacional.
Segundo os dados do CAGED e da RAIS do MTE no Espírito
Santo o mercado de trabalho cresce a olhos vistos, mas além de estar expandido-se, tornou-se mais exigente, elevando pré-requisitos
de entrada e de permanência no emprego. Embora tenhamos nas
empresas um cem número de funções que requerem conhecimento (escolaridade), habilidade (experiência), competências (formação
Apêndice

175. 3.C - Demanda dos Arranjos Produtivos do Espírito Santo
Com base nos dados da pesquisa da FCAA/UFES/SEBRAE, Competitividade Sistêmica dos Arranjos Produtivos Locais, de 2006, podemos afirmar que, em relação ao grau de escolaridade da força de
trabalho no conjunto dos APLs, 21,4% dos trabalhadores concluíram
o ensino médio, 11,4% não completaram o ensino médio e 20,9%
concluíram o ensino fundamental. O percentual da força de trabalho
com ensino superior completo é de 2,2%. Os arranjos de Confecções,
Metalmecânico e Turismo são os que apresentam os melhores resultados quanto ao nível de escolaridade. Cerca de 41% e de 7% dos
trabalhadores ligados ao arranjo Metalmecânico concluíram, respectivamente, o ensino médio e o superior. Nos APLs de Confecções e
Turismo, respectivamente, 28,9% e 29,9% da força de trabalho completaram o ensino médio. No outro extremo, a Cafeicultura e a Fruticultura, respectivamente, com 7,1% e 7,4% de trabalhadores analfabetos, apresentam os piores resultados quanto à escolaridade do
pessoal ocupado entre todos os APLs.
O indicador da faixa de rendimento mensal revela que, para o
Apêndice
Apêndice
profissional) e atitudes (formação moral e ética do trabalho) para as
pessoas se inserirem no mercado, inegável é que os novos processos
tecnológicos exigem pessoal mais bem preparado.
As necessidades de formação profissional devem ser supridas
pela enorme rede de instituições que fazem formação profissional
no Brasil, em particular no estado do Espírito Santo. Cabe, de modo
não exclusivo, ao MTE, às Secretarias de Estado e dos Municípios, em
colaboração com instituições como os CEFETs e o sistema S, ofertar o
ensino profissional de nível básico, que prepara a mão-de-obra para
as funções mais simples, como as de eletricistas, pedreiros, armadores, mecânicos, soldadores, carpinteiros, entre outros. Fica reservado,
também de modo não exclusivo, ao sistema federal, como os CEFETs,
as Universidades públicas e privadas, ofertar o ensino profissional de
nível tecnológico com os cursos de formação específica, de tecnólogos, de graduação e pós-graduação.
O ensino técnico de nível médio é o nível de formação em
que mais instituições atuam. O setor público é responsável por mais
de 40% das matrículas, o que deveria ser ampliado. Mas não basta
ofertar apenas o ensino técnico; é muito importante que se amplie
a quantidade e a qualidade do ensino médio, além de integrá-lo ao
técnico.
Várias pesquisas são unânimes em afirmar que hoje em dia
não é possível uma razoável inserção no mercado de trabalho sem
conhecimentos de informática, domínio de uma língua estrangeira,
um comportamento pró-ativo e, sobretudo, sem ensino médio. Esse
nível de ensino é a encruzilhada de muitos jovens, sobre a qual se
colocam duas possibilidades: a continuidade de estudos e a terminalidade. Para os jovens que precisam trabalhar, a inserção nos curso
técnico é a forma mais adequada de inclusão produtiva tanto para si
mesmos quanto para suas famílias.
175

176. conjunto dos APLs, apenas 9,6% dos trabalhadores têm uma renda
superior a quatro salários mínimos mês e cerca de 64% da força de
trabalho têm rendimento mensal entre um e dois salários mínimos.
Resta-nos concluir que, no conjunto dos APLs, cerca de 20% dos trabalhadores devem estar em funções técnicas. Logo, faz-se necessário
repor anualmente, para dar conta do crescimento anual de 7% do PIB
estadual, considerando, ainda, a aposentadoria e a morte de técnicos,
um valor relativo que varie de 2% a 10 % nas áreas, ou seja, uma reposição anual de 10% para Metalmecânico, 8% para Construção Civil,
7% para o Turismo, 6% para Rochas Ornamentais, 5% para Moveleiro,
4% para Confecções, 3% para Fruticultura e 2% para Cafeicultura
Apêndice
4. Diagnóstico da Oferta de Educação Profissional no
Espírito Santo
176
No estado do Espírito Santo, temos um longo trajeto a ser percorrido para que possamos igualar-nos aos principais estados da Federação, como os da Região Sudeste que, juntos com outros da Região
Sul são responsáveis por 60 % da oferta de qualificação profissional
de nível técnico nos mais diversos níveis e áreas. Pelo menos é o que
deixa claro o Anuário Nacional da qualificação social e profissional do
MTE/DIEESE de 2006, segundo o qual, a oferta de oportunidades não
é só tímida em si, mas, sobretudo, no comparativo com a de outros
estados e em nível nacional. De acordo com o Anuário, o Brasil teve,
somando-se todas as redes (pública e privada), em 2006, 747. 892
matrículas. A Região Sudeste, por sua vez, foi responsável por 457.
972 (61,2%) delas, com os estados de São Paulo, Minas Gerais e Rio
de Janeiro, preenchendo, respectivamente, 264. 926 (35,4%), 88. 373
(11,8%) e 93. 728 (12,5%) vagas. Já o Espírito Santo realizou 10. 945
matrículas, o que correspondeu a apenas 1,5% da oferta de Educação
Profissional do País.
Todos esses dados mostram que o que ocorre no âmbito da Região Sudeste (oferta de qualificação maior que a demanda por qualificados) não acontece no estado do Espírito Santo, onde é mais provável que haja, em decorrência também da aceleração da economia
capixaba, uma carência de técnicos. Carência que poderá ser suprida
por técnicos de estados vizinhos, fazendo com que o capixaba tenha
inúmeras desvantagens na disputa por melhores empregos gerados
pela nova onda de desenvolvimento do Estado.
Mas o que é relevante para efeito deste trabalho é a oferta de
escolarização em nível médio e sua correlação com a oferta de ensino
técnico no Espírito Santo. E de acordo com o censo SEDU/MEC/2005,
no que diz respeito à taxa de escolarização da população de 15 a 17
anos, que deveria estar cursando o ensino médio, o estado do Espírito Santo, somando-se a todas as redes (pública e privada), alcançou
apenas 74,1% dos jovens nessa faixa etária, enquanto que o Brasil,
a Região Sudeste e o estado de Minas Gerais atingiram, respectivamente, 78,5%, 81% e 75,1%, de seu público-alvo.
Apêndice

177. Apêndice
Apêndice
Além disso, os dados do censo escolar SEDU/MEC/2001-2006
demonstram uma tendência de estagnação e redução da oferta de
matrículas para o ensino médio e técnico não só na rede pública estadual como nas redes federal e privada. No período 2001 – 2006, o
total de matrículas caiu de 173.670 para 158.427. Nas redes privada e
federal variaram, respectivamente, de 25.645 para 27.758 e de 3.070
para 3.151. A rede estadual reduziu as matrículas de 143.955 para
126.362.
Se tomarmos por base os censos escolares SEDU/MEC/1998-2002,
veremos que esse quadro é ainda mais grave do ponto de vista da contraposição das matrículas nas redes estadual, federal e privada no ensino
profissional de nível técnico, no período 1998/2002. O total de 92.087
matrículas reduziu-se drasticamente para 3. 795; na rede privada, a matrícula caiu numa escala de 10 para 1 (10.264 para 1.073), e nas redes
públicas federal e estadual, despencou, respectivamente, de 3. 732 para
158 e de 73. 468 para 2.552 nos chamados cursos técnicos.
Em 2004, o novo contexto político estadual e nacional e as intensas discussões sobre as questões relativas à Educação Profissional
e sua relação com o mundo do trabalho pressionaram o Governo,
em nível nacional, para uma alteração nas disposições legais. Foi
promulgado o Decreto Nº 5.154/04, que regulamentou os artigos da
LDB referentes à relação do ensino médio com a Educação Profissional Técnica. Com essa legislação, o aluno poderia cursar/concluir, de
forma integrada, o ensino médio e o ensino técnico, respeitadas as
diretrizes curriculares nacionais. Depois de muitos anos de esvaziamento, o ensino médio, na sua vertente profissional, ganhou novos
horizontes. Desde a Portaria que proibiu a matrícula de novos alunos
no chamado ensino profissionalizante no âmbito da rede estadual de
ensino, houve um processo rápido e progressivo de corrosão dessa
modalidade de educação no Estado. No entanto, com a promulgação
do Decreto Nº 5.154/04, e os esforços do Governo atual de retomar o
projeto dos CEET(s), renovaram-se as esperanças quanto à oferta do
ensino profissional(izante). Essa possibilidade renova-se numa nova
perspectiva, bem diferente da Lei 5.692/71, que é a articulação orgânica entre educação geral, educação técnica e educação tecnológica.
No âmbito da SEDU, isso já é uma realidade.
Hoje, observamos um movimento de retomada da oferta de
Educação Profissional: já em 2007, foram matriculados 10.102 alunos
em cursos nas áreas de Gestão (33%), Agropecuária (14%), Turismo
(11%), Informática (10%), Saúde (7%), Meio Ambiente (6%), Comércio
(6%), Comunicação (5%), Secretariado Escolar (4%), Mineração (2%) e
Construção Civil (2%). Tal fato demonstra que a Educação Profissional voltou a tornar-se uma prioridade estratégica, o que não poderia
ser diferente dentro do intenso crescimento que o Estado vem experimentando. Ofertando, no entanto, apenas 36,4% das vagas para
matrículas na Educação Profissional, a rede pública estadual, mesmo
somada com a rede federal e o setor privado, até o ano de 2007, não
ultrapassou a casa dos 35 mil egressos do ensino técnico.
Dessa forma, o Governo Estadual pretende, sem querer substi-
177

178. tuir ou superpor a oferta existente, para a 2010, 3.900 bolsas SEDU,
matricular 8.900 jovens em cursos nos CEETs, ofertar 2.900 matrículas
no ensino médio integrado e 17.000 matrículas em escolas de ensino
médio, praticamente dobrando a matrícula no ensino técnico de 10
mil para 20 mil por meio de diversas estratégias, como implantação
de um Órgão Gestor da Educação Profissional; ampliação da oferta
de Ensino Médio Integrado, construção de dois CEET’s e concessão
de bolsas de estudo.
Apêndice
5. Planejamento Educacional para o Ensino Médio e
Profissional - 2010
178
5.A - Estratégia em Curso
Para poder ofertar cursos técnicos de modo a atender os vários
segmentos da economia capixaba, articulando o fortalecimento do
ensino médio e a expansão do ensino técnico nas várias áreas profissionais, o Governo Estadual, como já afirmamos, sem pretender
substituir o superpor a oferta de cursos técnicos existente para 2010,
ofertará 3.900 bolsas SEDU, matriculará 8.900 jovens em cursos nos
CEETs (Serra, Cariacica e Vila Velha), ofertará 2.900 matrículas no ensino médio integrado e 17.000 matrículas em escolas de ensino médio.
Para tanto, é necessário definir as escolas, sua localização, as unidades escolares que receberão o ensino médio integrado, as escolas
que farão concomitância com outras redes ou com os CEETs, as áreas
profissionais, o quantitativo de alunos a ser matriculado, os cursos
que deverão ser ofertados na modalidade de bolsa SEDU.
No que diz respeito às áreas profissionais, vale retomar as análises dos ALPs. Os setores da Cafeicultura, Fruticultura, Confecções,
Móveis, Metal-Mecânico, Construção Civil, Rochas Ornamentais e Turismo indicam (em ordem alfabética) os cursos de Automação, Comércio, Contabilidade, Corretagem de Imóveis, Decoração, Design
de Móveis, Edificações, Eletrônica, Eletrotécnica, Estilismo, Gastronomia, Gestão da Produção Industrial, Gestão de Agronegócio, Informática, Instrumentação, Irrigação, Manutenção Industrial, Manutenção
de Máquinas Agrícolas, Marketing, Mecânica, Metalurgia, Química,
Segurança no Trabalho, Têxtil e Transportes.
Do ponto de vista Macroregional, segundo o IPES, setores como
Energia, Comércio/Serviço e Lazer, Sistema Portuário/Aeroporto e de
Armazenagem, Meio Ambiente, Educação e Saúde também devem
ser tomados como pontos de partida para a construção de um desenho do quadro de demanda de técnicos, o que sinaliza (além daqueles já mencionados na abordagem por APLs) cursos (em ordem
alfabética) de Administração, Comunicação, Enfermagem, Estradas,
Geomática, Hospitalidade, Radiologia e Saneamento Ambiental.
Quanto à localização, as cidades citadas com as atividades relativas aos setores econômicos foram (em ordem alfabética) Água Doce
do Norte (rochas ornamentais), Águia Branca (rochas ornamentais),
Alto Rio Novo (cafeicultura), Anchieta (construção civil, metalmecâ-
Apêndice

179. 5.B - Proposta final de Oferta de Educação Profissional
A oferta de educação profissional para 2010 não exclui o que
tem sido feito pelas redes estadual, federal e privada, apontando para
a ampliação dessa modalidade de ensino, respeitando os princípios
de a) Sustentabilidade da Demanda Econômica e Social, b) Garantia
da Oferta Pública, c) Intercomplentaridade Territorial, Setorial e Interinstitucional e d) Qualidade da Capacidade Instalada. Dessa forma,
tentando suprir o “vácuo” formativo gerado, por um lado, pela expansão da população de 15 a 18 anos nos diversos territórios do estado
do Espírito Santo e, por outro, pela expansão econômica registrada
nos diversos APLs existentes em terras capixabas, é que se propõe o
conjunto de cursos conforme Quadro Nº 27:
Apêndice
Apêndice
nico e turismo), Aracruz (construção civil, metal-mecânico e turismo),
Atílio Vivacqua (rochas ornamentais), Baixo Guandu (cafeicultura),
Barra de São Francisco (rochas ornamentais), Brejetuba (cafeicultura),
Cachoeiro do Itapemirim (metalmecânico e rochas ornamentais), Cariacica (construção civil, metalmecânico e moveleiro), Castelo (rochas
ornamentais), Colatina (confecção e moveleiro), Conceição da Barra
(fruticultura e turismo), Domingos Martins (turismo), Dores do Rio
Preto (moveleiro), Ecoporanga (rochas ornamentais), Fundão (construção civil), Governador Lindenberg (moveleiro), Guarapari (construção civil e turismo), Ibatiba (cafeicultura), Ibiraçu (construção civil),
Irupi (cafeicultura), Itapemirim (rochas ornamentais), Itarana (cafeicultura), Iúna (cafeicultura), Jaguaré (cafeicultura e fruticultura), João
Neiva (metalmecânico), Linhares (cafeicultura, fruticultura e moveleiro), Marataízes (turismo), Marechal Floriano (cafeicultura), Marilândia
(cafeicultura, confecção e moveleiro), Montanha (cafeicultura), Muniz
Freire (cafeicultura), Nova Venécia (cafeicultura e rochas ornamentais), Pedro Canário (fruticultura), Pinheiros (fruticultura), Rio Bananal
(cafeicultura), Rio Novo do Sul (rochas ornamentais), Santa Teresa (cafeicultura), São Domingos do Norte (confecção), São Gabriel da Palha
(confecção), São Mateus (fruticultura, turismo), São Roque do Canaã
(moveleiro), Serra (construção civil, metalmecânico, turismo), Sooretama (fruticultura e cafeicultura), Vargem Alta (rochas ornamentais),
Vila Pavão (rochas ornamentais), Vila Valério (cafeicultura), Vila Velha (confecção, construção civil, metalmecânico e turismo) e Vitória
(construção civil, metalmecânico e turismo).
Essa distribuição por cidade é uma referência muito fragmentada, sobretudo porque, no estado do Espírito Santo, existem municípios muito pequenos com uma demanda por ensino médio que não
necessariamente tem seu equivalente em termos de ensino técnico.
Desse modo, é necessário reagrupar esses municípios na base na sua
microrregião.
179

180. Apêndice
180
As estratégias de oferta da Educação Profissional nos cursos,
ora definidas, deverão seguir dois caminhos básicos: - a oferta direta
por meio das escolas ou CEETs da rede estadual e a oferta por meio
da bolsa técnica e a bolsa SEDU.
Os cursos de infra-estrutura muita cara e cujo Know How é dominado por outras instituições, como sistema S, CEFETES, Agrotécnicas, CEDITEC e Universo, entre outras, deverão ser oferecidos por
meio da bolsa técnica e da bolsa SEDU, sendo esta uma estratégia
adequada para os seguintes cursos: 1) Móveis, 2) Edificações, 3) Automação Industrial, 4) Metalurgia, 5) Agricultura, 6) Agroindústria, 7)
Mecânica, 8) Geologia, 9) Mineração e 10) Florestal.
Para a oferta direta por meio das escolas da rede estadual e
CEETs, restam os cursos técnicos de 1) Conservação e Restauro, 2)
Transações Imobiliárias, 3) Manutenção e Suporte em Informática, 4)
Design de Móveis, 5) Eventos, 6) Processos Fotográficos, 7) Design de
Calçados. 8) Áudio e Vídeo, 9) Cozinha, 10) Agronegócio, 11) Móveis,
12) Design de Interiores, 13) Guiamento, 14) Química, 15) Móveis. 16)
Hospedagem, 17) Modelagem do Vestuário, 18) Tecelagem e Vestuário, 19) Alimentos, 20) Secretariado, 21) Informática, 22) Segurança
do Trabalho e 23) Contabilidade.
Dentre esses, os mais adequados para se incorporarem ao ensino médio integrado são aqueles que têm a duplicidade de função
de terminalidade e continuidade do ensino médio, pois situam-se na
interface ciência e tecnologia, propiciando pela sua natureza tanto a
formação para o trabalho quanto a fundamentação científica, de sorte que as escolas que os implantarem devem integrá-los ao ensino
Apêndice

181. médio. Esses são cursos adequados para esse fim: 1) Conservação e
Restauro, 2) Áudio e Vídeo, 3) Química, 4) Informática, 5) Segurança
do Trabalho, 6) Secretariado e 7) Contabilidade.
Os demais cursos técnicos, pelas suas características de mais terminalidade que de continuidade, deverão ser ofertados pelas escolas
nos regimes subsequentes ou concomitantes, sendo mais adequados
aos formatos dos CEETs. São os cursos de 1) Agronegócio, 2) Alimentos,
3) Cozinha, 4) Design de Calçados, 5) Design de Interiores, 6) Design de
Móveis, 7) Eventos, 8) Guiamento, 9) Hospedagem, 10) Manutenção e
Suporte em Informática, 11) Modelagem do Vestuário, 12) Processos
Fotográficos, 13) Tecelagem e Vestuário e 14) Transações Imobiliárias.
Para a implantação dos cursos técnicos na rede estadual, é necessário que as escolas tenham uma capacidade física para receber a
infra-estrutura dos cursos técnicos. Para tanto é preciso que as unidades escolares tenham como condições mínimas uma estrutura inicial
com 25 salas, refeitório, cozinha industrial, laboratórios (Informática,
Biologia, Química, Física, Matemática), salas ambientes de Desenho,
Artes, História e Geografia, auditório, quadra poliesportiva e biblioteca, de sorte que ao prédio escolar deve possuir pelo menos 1 000
metros quadrados de área construída.
As escolas que mais se aproximam dessas condições são: a) EEEFM DES. CARLOS XAVIER PAES BARRETO (Microrregião 01 – Metropolitana), b) EEEFM GERALDO VARGAS NOGUEIRA (Microrregião 08 –
Pólo Colatina), c) EEEFM LICEU MUNIZ FREIRE (Microrregião 11 – Pólo
Cachoeiro), d) EEEFM JOAO BLEY (microrregião 11 – Pólo Cachoeiro),
e) EEEFM JERONIMO MONTEIRO (microrregião 11 – Pólo Cachoeiro)
e f ) EEEFM ARISTEU AGUIAR ( microrregião 12 – Pólo Caparaó). Dessa
forma, nas microrregiões em que não existam escolas nestas condições, novas unidades escolares devem ser construídas ou ampliadas.
Saiba mais
IFES - Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Espírito Santo.
CEFETES - Centro Federal de Educação
Tecnologica do Espírito Santo.
SEDU - Secretária de Educação
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EM - Ensino Médio
CEEJA - Centro Estadual de Educação
de Jovens e Adultos
PEP - Programa de Educação Profissional
Com o crescimento econômico do estado do Espírito Santo em
pleno século XXI a formação de técnicos tornou-se ainda mais demandada pela economia local assim como pelos jovens que querem
uma melhor inserção no mercado de trabalho e prosseguir seus estudos no nível superior. Para atender a essas necessidades o governo
estadual, orientado pelas modalidades e localização das áreas previstas no PEP 2010, buscou ofertar o ensino técnico para os jovens do
Espírito Santo, mas o fez sem incorporar exatamente o que fora indicado no documento encomendado por este mesmo governo, abandonando a estratégia de construção de escolas técnicas estaduais.
Segundo o argumento do governo, com a implantação dos IFES
do Espírito Santo integrando as agrotécnicas e o antigo CEFETES em
15 campi (Vitória, Serra, Colatina, Linhares, Cariacica, Guarapari, Venda Nova, Nova Venécia, Piúma, Ibatiba, Cachoeiro do Itapemirim São
Mateus, Santa Tereza, Alegre e Vila Velha), e tendo em vista o custo e
Apêndice
Apêndice
6. Conclusão - Desdobramentos e Implementação do
PEP-2010
181

182. Apêndice
a efemeridade da criação de uma infra-estrutura de escolas técnicas
estaduais, optou-se por priorizar quase que exclusivamente a oferta
do ensino público técnico por meio da bolsa Sedu.
A bolsa SEDU consiste em comprar vagas na rede de ensino
médio privado do estado do Espírito Santo para estudantes que tenham concluído todo o Ensino Médio Regular ou EJA/EM, inclusive
CEEJA na rede pública, aos alunos concluintes do Ensino Médio Regular, Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio ou Educação
de Jovens e Adultos na rede pública estadual, municipal ou federal,
e aos alunos de entidades reconhecidas como de utilidade pública.
Em 2008, foram ofertadas 1.200 vagas distribuídas nos municípios
de Linhares, Aracruz, Santa Teresa, São Mateus, Cachoeiro de Itapemirim,
Serra, Vitória, Cariacica, Vila Velha e Guarapari nos cursos de Logística;
Química; Mecânica; Edificações; Eletrônica; Eletrotécnica; Automação Industrial; Enfermagem; Petróleo e Gás e Design de Móveis.
Em 2010, este programa aumentou a oferta para 1700 vagas
disputadas por nada menos do que 17 000 indivíduos, beneficiando instituições privadas como a ESFA, o CEDTEC, a MASTER, o SAOCAMILO, o CEA, a FACE, o UNIVERSO, o SENAI, a CONTEC, o ISJB e o
CRISTO-REI com repasse anual de cerca de dois milhões de reais.
Em 24/03/2010 em evento de lançamento do PEP e aula inaugural do programa bolsa SEDU o presidente do Sinepe-ES (sindicato
da escolas particulares) reforçou a importância da parceria do Governo do Estado, por meio da Sedu, com a iniciativa privada. “Não podemos mais ouvir que aqui no Espírito Santo não temos mão de obra
qualificada. O Governo tem se esforçado e é para isso que existe essa
parceria.” (www.sedu.es.gov.br acesso em 25-03-2010)
O governador Paulo Hartung destacou que o Plano Estadual de
Educação Profissional é um documento que traz um roteiro de trabalho que contempla oportunidades como as oferecidas por meio
do Bolsa Sedu. O governador salientou, ainda que “Nosso desenvolvimento foi muito tardio. O primeiro ciclo de desenvolvimento só
aconteceu a partir de 1850, com a monocultura do café”. Segundo
Hartung,
182
o Espírito Santo só começou a diversificar sua economia
a partir da década de 1960, com a implantação dos grandes projetos industriais ligados à mineração, siderurgia
e celulose. “Agora, estamos vivendo um novo ciclo em
nossa economia, com o advento das descobertas de petróleo e gás. Para que possamos estar preparados para
enfrentar os desafios desse novo ciclo estamos fazendo,
desde 2003, o maior investimento de nosso orçamento
em Educação. Queremos que as novas oportunidades
que surgem a cada dia sejam aproveitadas pelos capixabas”. (www.sedu.es.gov.br acesso em 25-03-2010).
Ao se dirigir aos alunos da rede pública que foram aprovados
no programa bolsa SEDU, o governador parabenizou a todos os aprovados e frisou que os novos alunos venceram mais uma etapa e que
agora precisam manter o esforço demonstrado até agora para continuar evoluindo nos estudos e na vida profissional.
Apêndice

183. Segundo Hartung,
“Quem está pagando essa bolsa para vocês é o povo capixaba. Por isso, vale a pena se esforçar e agarrar essa oportunidade com as duas mãos. Vocês estão tendo a chance
de construir o patrimônio mais importante que existe nos
dias de hoje, que é o patrimônio do conhecimento e do
saber”. Estamos promovendo um verdadeiro mutirão para
qualificar e preparar jovens e trabalhadores, pois nossa intenção é fazer com que os capixabas e aqueles que vivem
aqui sejam inseridos nesse novo ciclo de desenvolvimento. Meu sonho é que o Espírito Santo possa dar conta de
todas as demandas locais de mão de obra e ser um exportador de gente qualificada para o Brasil e para o mundo”.
(www.sedu.es.gov.br acesso em 25-03-2010).
Apêndice
Apesar da aceitação pública, política e social do programa bolsa SEDU, ele representa uma alternativa privatista e imediatista de
oferta de ensino profissional no Espírito Santo, pois não cria nenhuma infraestrutura em termos de prédio e de equipamentos de formação técnica para a educação no estado. Além disso, essa estratégia
desconecta-se do ensino médio indo contra a política nacional de
integração do ensino médio com o técnico. Do que se pode concluir
que o Planejamento educacional feito para o sistema estadual de ensino não foi seguido pela SEDU em função necessidades imediatas e
interesses político empresariais.
Apêndice
183

184. Apêndice
184
Apêndice

185. Apêndice
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186. Apêndice
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187. Apêndice
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188. Apêndice
188
Apêndice

189. Apêndice
Apêndice
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