Transformações urbanas e sociais dos CEUs em São Paulo

Universidade Presbiteriana Mackenzie

IDENTIFICAÇÃO DAS TRANSFORMAÇÕES URBANAS E SOCIAIS ADVINDAS
DA IMPLANTAÇÃO DOS CEUS (CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS) EM
ÁREAS PERIFÉRICAS DE SÃO PAULO
Fernanda Maria de Borba (IC) e Lizete Maria Rubano (Orientadora)
Apoio: PIBIC CNPq

Resumo

O objetivo desse trabalho é, através da abordagem da questão da educação na sociedade brasileira
e do processo de metropolização, demonstrar como a escolarização tornou-se tema no país, as
profundas mudanças metodológicas que sofreu, e, especialmente, como foram elaboradas algumas
propostas educacionais que tiveram rebatimento direto nas edificações escolares, implementadas
pelo poder público. Pretende-se ainda demonstrar a responsabilidade do poder público na dinâmica
de formação territorial da cidade de São Paulo, e como a falta de iniciativa e ações políticas contribuiu
à expansão da mancha urbana gerando um território desigual com graves problemas sociais e baixo
grau de urbanidade. Como estudo de caso foi selecionado a política dos CEUs (Centros Educacionais
Unificados), programa desenvolvido por EDIF (Departamento de Edificações/PMSP) durante a
administração municipal de 2001-2004 e, mais especificamente, duas unidades implantadas em
áreas da periferia de São Paulo (CEU Cidade Dutra e CEU Rosa da China), com o objetivo de
demonstrar o impacto sofrido nos respectivos locais. Levantou-se a hipótese de que esse programa
tenha representado uma tentativa do poder público, através do planejamento de suas ações políticas,
de amenizar o quadro de precariedade social e qualificar, minimamente, o território urbano periférico,
proporcionando alterações sociais e posterior apropriação do objeto construído por seus usuários.

Palavras-chave: arquitetura escolar, periferia, espaço público

Abstract

The aim of this work is, by addressing the issue of education in Brazilian society and the process of
metropolises, demonstrate how the school became subject in the country, which has suffered deep
changes in methodology, and especially as some proposals have been prepared educational who had
bounce right into school buildings, implemented by the government. It is also intended to demonstrate
the responsibility of public power in the dynamics of territorial formation of the city of São Paulo, and
the lack of initiative and political actions contributed to the expansion of the urban area generating an
unequal social problems and low degree of urbanity. As a case study was selected the CEUs (Centros
Educacionais Unificados) policy, program developed by EDIF (Departamento de Edificações / PMSP)
in its municipal administration during the 2001-2004 and, more specifically, two units deployed in
areas on the outskirts of Sao Paulo (CEU Cidade Dutra e CEU Rosa da China), aiming to
demonstrate the impact on the respective locations. Raised the hypothesis that this program has
represented an attempt by the government, by planning for their political actions, to mitigate the
framework of social precariousness and qualify, minimally, the peripheral urban area, providing social
changes and subsequent appropriation of the object built by its users.

Key-words: architecture school, periphery, public space

1

VII Jornada de Iniciação Científica - 2011

INTRODUÇÃO

Período de grandes mudanças no cenário político, social e urbano, especialmente após
1920, a Primeira República (1880) foi marcada pela crise gerada pela passagem do sistema
agrário-comercial para o sistema urbano-industrial, processo responsável por importantes
mudanças estruturais da sociedade.

O sistema político se baseava na representatividade econômico-rural, com o poder político
concentrado nas mãos da aristocracia rural, responsável pela principal atividade econômica
do país, a produção de café, que recebia incentivos por parte do poder público para sua
expansão. Essa situação perdurou até o início do século, quando passou a sofrer impasses
devido ao início do processo de industrialização que veio a consolidar-se na década de
1920.

As dinâmicas sociais, até então caracterizadas pela relação senhor-escravo, configurando
uma sociedade estatal, passam a sofrer grandes mudanças, especialmente a partir do início
do processo imigratório (1888), que contribuiu para profundas mudanças no setor social,
acrescentando inovações quanto às formas de trabalho e aos métodos de produção,
consolidando uma nova ordem social..

“...A imigração foi elemento importante na alteração do mercado de trabalho
e das relações trabalhistas, e representou nova modalidade de força de
trabalho, qualitativamente diferente daquela formada nos quadros da
produção escravagista.” (NAGLE, 1974, pag. 24).

Entre as grandes mudanças iniciadas no período temos o desenvolvimento de uma
sociedade de classes, a divisão social do trabalho, o aparecimento de novas camadas
sociais, um maior nível de especialização da mão de obra, a evolução de um proletariado
industrial, o crescimento demográfico das cidades e valorização da terra nos centros
urbanos.

Fazendo frente ás pressões econômicas e políticas e ao anseio por modernidade, após
1910 inicia-se um processo de grandes transformações urbanísticas nas principais cidades
do país, com conseqüente valorização das áreas urbanas centrais, acompanhado de um
movimento de identificação e análise dos grandes problemas nacionais, especialmente o da
escolarização, que passa a ser discutido por diversos setores e organizações da sociedade,
ganhando importância e passando a ser tratado como a principal solução para o
desenvolvimento do país. (conforme apontado em NAGLE, 1974). Mas a falta de
investimentos no setor educacional, aliada ao crescimento demográfico das cidades, torna a
educação um privilégio de poucos e faz com que o problema ganhe maiores proporções.

2


A grande carência de espaços apropriados para o atendimento à população em idade
escolar faz com que o Estado faça uso de espaços improvisados, uma vez que a construção
de edifícios escolares se dá de maneira irrisória frente à demanda existente.

Em São Paulo a valorização das áreas centrais, juntamente com a proposta de higienização
(década de 30) implementada pelo poder público com o argumento de evitar as epidemias
causadas pela falta de saneamento aliada à grande densidade populacional, promove uma
verdadeira “limpeza social” (Maricato, 1996), iniciando um processo de exclusão de parte da
população, especialmente os mais pobres. Sem alternativas e incentivadas pelo baixo valor
da terra, assim como pela expansão do transporte público, a população excluída passa a se
instalar em áreas distantes da área central, sem qualquer infraestrutura.

Esse movimento migratório em direção às áreas periféricas deu origem a um processo de
urbanização que favoreceu o surgimento de um território no qual a produção e apropriação
do espaço urbano ocorre de forma ilegal e desigual, com evolução social e econômica
distintas.

A falta de investimentos, a omissão e a conivência do poder público, contribui para essa
formação e consolidação territorial periférica, em que o quadro de pobreza e precariedade
social caracterizam um processo de segregação, sobrepondo-se à qualidade territorial e
urbana.

A periferia das grandes cidades, se caracterizam desde então pela precariedade que a
marginaliza, impondo a seus moradores uma vivência social desprovida de qualidade e/ou
perspectivas, e contribuindo para uma formação social desvinculada dos conceitos de
cidadania.

Infelizmente a solução, ou amenização, dos problemas existentes nas áreas periféricas vai
de encontro ao desconhecimento, pelo poder público, das reais condições das mesmas,
assim como pelo desinteresse político em lidar com a situação, uma vez que os benefícios
políticos e/ou econômicos advindos são considerados irrelevantes frente os interesses do
capital envolvido na realização da cidade.

Considerando que a desigualdade presente na produção territorial da cidade raras vezes
sofre rupturas, através de intervenções públicas qualificadoras do espaço urbano,
tomaremos para estudo de caso uma das ações governamentais que, no nosso entender,
representa uma tentativa de interferência no ciclo de carências e precariedades das áreas
periféricas.

Dessa maneira, apresentaremos como estudo de caso da pesquisa duas unidades do CEU
– Centro Educacional Unificado (programa da administração municipal de 2001-2004, criado

3


pela Secretaria Municipal da Educação da Prefeitura de São Paulo), tendo os edifícios sido
concebidos por EDIF – Departamento de Edificações/PMSP.

As áreas em que se encontram inseridos os CEUs objetos de estudo, caracterizam-se como
áreas periféricas e têm em comum seu desenvolvimento aliado ao processo de
industrialização.

Projeto elaborado a partir de conceitos e metodologias desenvolvidas durante a formação da
dinâmica escolar brasileira, e diretamente relacionado ao desenvolvimento da arquitetura
escolar, o mesmo tornou-se referência urbana e social em seus respectivos locais de
implantação, com um programa que contempla atividades educacionais, culturais e
esportivas, que qualificam a área e as relações humanas daqueles que dele se beneficiam.

Os conceitos que influenciaram a concepção e materialização do diversificado programa que
caracterizam os CEUs, tiveram como matriz os ideários da Escola Nova, que passaram a
influenciar os métodos pedagógicos em países europeus e nos EUA a partir de 1880, mas
que somente após a década de 1920 começou a ganhar forças no Brasil, possibilitado pelo
movimento reformista da escola primária que possibilitou mudanças metodológicas e
organizacionais, assim como a construção de novos edifícios escolares com espaços
destinados a atender ao novo programa educacional.

Um de seus grandes difusores foi Anízio Teixeira (1900-1971), educador e crítico do
modelo educacional instituído no país. Atento às mudanças sociais e econômicas lutava
pela implantação de novos métodos de ensino e defendia a escola pública e gratuita,
destinada à formação do cidadão, do trabalhador, através de um ensino mais eficiente e
focado na prática, preparando o homem comum para lidar com os novos desafios e
sistemas de trabalho originados a partir da industrialização.

Suas crenças na formação de uma escola integrada e integradora, responsável pela
formação de hábitos de vida, de comportamento, de trabalho e organizada em prol da
comunidade, nortearam-no para o desenvolvimento das escolas “Platoon” (especialmente
no Rio de Janeiro) e, posteriormente, das escolas parque (projeto educacional e
arquitetônico desenvolvido no estado da Bahia).

As experiências e realizações de Anísio Teixeira no campo educacional, pedagógico e
construtivo, tiveram grande influência na produção arquitetônica do Departamento de Obras
de São Paulo, especialmente após 1960, período em que estava sob a direção do arquiteto
Hélio Duarte (1906-1989).

4


REFERENCIAL TEÓRICO

Durante os primeiros anos da República, a área educacional recebeu pouca atenção por
parte do Estado: não houve grandes investimentos para o aumento das unidades de ensino,
necessário para a ampliação de vagas destinadas ao atendimento da crescente demanda.
Além disso, a preocupação do poder público, restringiu-se à preservação da “qualidade de
ensino”, sendo que os investimentos ocorridos durante esse período foram utilizados apenas
na manutenção dos edifícios existentes, localizados em sua maioria nas capitais do Estado
e/ou nas cidades de maior importância.

O anseio nacional por prosperidade, iniciado com os primeiros sinais de desenvolvimento
industrial, aliado à competição da mão de obra estrangeira devido ao intenso processo
migratório, assim como ao entusiasmo educacional e otimismo pedagógico (NAGLE, 1974),
iniciado na década de 1910, e fortalecido na década seguinte, influenciaram a importância
da escola primária “integral” e o esforço para disseminar o ensino técnico profissional.

A partir das discussões originadas e como conseqüência das mesmas, o problema da
escolarização é colocado como dever principal do poder público no país, que, por se tratar
de uma democracia, necessitava de maior participação popular e a grande quantidade de
analfabetos, por volta de 80%, é tida como ameaça à estruturação política, econômica e
social do país.

“Portanto a educação era tida como fator imprescindível para a resolução
dos problemas nacionais, uma vez que “os empecilhos à formação de uma
sociedade aberta se encontram, basicamente, na grande massa analfabeta
da população brasileira – em primeiro lugar – e no pequeno grau de
disseminação da instrução secundária e superior, que impede o
alargamento na composição das “elites” e o necessário processo de sua
circulação.” (NAGLE; 1974, pág. 110).

Da mesma forma, passa a ser analisada a relação existente entre a escolarização e as
classes sociais, impondo a necessidade de mudanças e reestruturação nos padrões
educacionais e culturais com o objetivo de popularizar a educação, retirando seu caráter de
servir apenas as elites..

“Como era de se esperar logo compreendeu Anísio Teixeira que a escola
primária não poderia mais continuar sendo a escola dos filhos das famílias
de classe média...”que ali iam buscar complementação à educação que
recebiam em casa”...teria, forçosamente, que se fazer outra, adequar-se ao
seu novo destino superior, de escola “para todos”, não só instruindo mas,
sobretudo, educando as crianças de todas as classes, a umas
complementando as experiências que traziam de casa e a outras formando

5


hábitos ainda desconhecidos em seus lares, mas de qualquer maneira,
dando a todas as mesmas oportunidades para crescer” (DUARTE; 1973,
pág. 38)

Passa a ser discutido, além da disseminação da escolarização, a reestruturação do
ensino nas escolas brasileiras “onde se ministrava o ensino formalista, preso à cultura
clássica, que poderia embelezar o espírito, mas não transforma as criaturas em forças
propulsoras da riqueza nacional” (NAGLE, 1974, pag 111), necessária para o
desenvolvimento do país. Esta só seria desenvolvida através de uma educação prática que
“substituindo a inércia pela atividade, o ócio pelo trabalho, os centros de consumo em fontes
de produção, transformarão a riqueza, solidificarão a economia e fixarão a grandeza do
país.” (NAGLE, 1974, pág. 112).

A escola primária deixa de ser tida como fundamental apenas para a instrução, e passa a
ser considerada etapa fundamental para a formação, tornando-se a principal instituição do
sistema escolar brasileiro e ponto focal de governos e educadores fazendo com que a União
passe a investir na execução e reforma de escolas, nas diversas regiões do país, assim
como na ampliação dos debates e discussões acerca das mudanças estruturais necessárias
para a difusão do ensino no país.

“...De qualquer modo, da necessidade da escola alfabetizante se passa
para a exigência da escola primária integral, considerada a principal
instituição formadora do caráter nacional e que, por isso mesmo deve ter as
preferências dos governantes.” (NAGLE; 1974, pág. 113)

Passa a existir a necessidade de se pensar um sistema de ensino de base – escola
primária, e profissionalizante, mais dinâmico, visando preparar a sociedade para os novos e
modernos processos de produção, combatendo dessa forma o despreparo e a falta de
formação do povo. Portanto, as mudanças eram urgentes e necessárias originando um
movimento por reformas no sistema educacional, a partir da implantação de novos métodos
educacionais, construção de novos edifícios e qualificação do ensino como um todo.

“E é quando se difunde a idéia segundo a qual a educação forma o homem
brasileiro se o transforma num elemento de produção, necessário à vida
econômica do País e importante para a elevação dos padrões de vida
individuais. Se por um lado, na escolarização de nível primário se encontra
o ponto mais alto do entusiasmo pela educação e do otimismo pedagógico –
pois nesse nível de ensino se encontra a principal alavanca do progresso
brasileiro – por outro lado, a mesma atitude se encontra no esforço para
difundir e repensar a escolarização técnico-profissional, “ (NAGLE; 1974,
pág. 114 – 115)

6


Em São Paulo, somente a partir de 1910, as construções escolares ganham impulso, na
tentativa de atender à demanda.

“Além dos municípios do interior, onde havia sido executada a maioria das
escolas, a capital do estado é também beneficiada com a construção de
alguns edifícios. Para se ter uma idéia sobre o que esse investimento
significou, somente entre os anos de 1910 e 1913 projetam-se mais escolas
que nos últimos 20 anos de atividades anteriores.” (FERREIRA; CORREA;
MELLO; 1998, pág. 17)

Sendo executados em estilo neogótico, neoclássico ou eclético, entre outros estilos
europeus, os edifícios escolares eram construídos em locais privilegiados, sendo que sua
implantação destacava-os dentro do contexto urbano, tornando-os marcos nas cidades.

“O prédio que inaugura a construção escolar no período republicano , em
1894, é a Escola Normal Caetano de Campos. Constitui o marco inicial
dessa nova fase e não por acaso o edifício é implantado em vasta praça,
local onde originalmente estava prevista a construção da nova catedral. É
um dos primeiros projetos de Ramos de Azevedo para a cidade.”
(FERREIRA; CORREA; MELLO; 1998, pág. 18)

Diversos arquitetos, brasileiros e estrangeiros, destacaram-se em São Paulo exercendo
atividades na Superintendência de Obras Públicas (posteriormente Diretoria de Obras),
durante o período de 1890 a 1920.

Os assuntos educacionais passaram a ser discutidos por técnicos e educadores que
acreditavam que a sociedade da época, oligárquica, assim como a situação econômica do
país e as dificuldades enfrentadas para o desenvolvimento de uma sociedade aberta, eram
conseqüências diretas da falta de cultura e formação técnica existente.

“Uma das maneiras mais diretas de situar a questão consiste em afirmar
que o mais manifesto resultado das transformações sociais mencionadas foi
o aparecimento de inusitado entusiasmo pela escolarização e de marcante
otimismo pedagógico: de um lado, existe a crença de que, pela
multiplicação das instituições escolares, da disseminação da educação
escolar, será possível incorporar grandes camadas da população na senda
do progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes nações
do mundo; de outro lado, existe a crença de que determinadas formulações
doutrinárias sobre a escolarização indicam o caminho para a verdadeira
formação do novo homem brasileiro (escolanovismo).“ (NAGLE; 1974, pág.
99-100)

7


Até então tratada como simples objeto de manipulação dentro do sistema tradicional de
ensino, o tratamento da infância ganha nova abordagem através do conceito da Escola
Nova, que não se limitava a denominar um tipo de escola ou didática

“(...) mas todo um conjunto de princípios tendentes a rever as formas
tradicionais de ensino. Inicialmente, esses princípios derivaram de uma
nova compreensão da necessidade da infância, inspirada em conclusões de
estudo da biologia e da psicologia. Mas alargaram-se depois, relacionando-
se com outros muito numerosos às funções da escola em face de novas
exigências, derivadas de mudanças da vida social.” (LOURENÇO FILHO;
1978, pág. 17)

No Brasil o movimento começou a ganhar força somente a partir da década de 1920,
possibilitado pela mobilização reformista da escola primária, dando origem à mudanças
metodológicas e à diversificação curricular, fortalecendo e alterando o conteúdo das
atividades curriculares, transformando atividades já existentes e introduzindo novas,
diversificando e redirecionando a didática e o currículo escolar, assim como provocando a
revisão dos métodos pedagógicos e originando uma nova concepção construtiva dos
espaços escolares.

“Em decorrência desse ponto de partida, sofrem transformações radicais o
papel do educador, a natureza do programa escolar, a noção de
aprendizagem, os métodos e as técnicas de ensinar-aprender, enfim, todo
aspecto interno das instituições escolares. O que importa agora é a
realização das potencialidades contidas na personalidade integral da
criança, em cada etapa do seu desenvolvimento, com o que se transforma a
própria atmosfera do ambiente escolar.” (NAGLE; 1974, pág. 249)

Uma das primeiras experiências brasileiras baseadas nos conceitos do escolanovismo
ocorreu em 1930, quando Anísio Teixeira, no cargo de Secretário Geral de Educação e
Cultura da Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro (ex. D. F.), iniciou a ampliação da rede de
edifícios escolares, através do sistema “Platoon” – que estava revolucionando o sistema de
ensino nas escolas americanas.

“(...) o sistema nasceu da necessidade de tornar eficiente e adequada a
escola elementar americana procurando satisfazer, não só a moderna e
crescente existência, que a vida e o progresso impunham à escola, mas
torná-la, também, mais econômica graças a uma maior eficiência levando-a
assim a rendimento mais compatível com a realidade.” (DUARTE; 1973,
pág. 11-12)

Para atender às necessidades do modelo de escola nova representado pelo sistema
“Platoon” e às mudanças da organização escolar, Anízio Teixeira uniu-se a arquitetos como

8


Diógenes Rebouças e Enéas Silva, que contribuíram para a construção dos edifícios
destinados a atender o programa especial da nova organização. O edifício deveria atender a
um amplo programa que deveria contemplar a construção de salas de aula convencionais e
salas especiais, tais como: auditório, ginásio, música, biblioteca, artes plásticas, artes
manuais, literatura, recreio, permitindo sua utilização sob a forma de rodízio de turmas.

O sistema caracterizava-se pelo uso simultâneo das salas de aula e pela separação das
matérias em dois platoons:

- atividades de ensino fundamentais – home-room- subjects, e

- atividades especiais – special subjects

“O número de salas depende do número de classes ou de alunos. Para um
grupo de 26 classes, isto. é, 960 alunos, deverá haver dois platoons, de
480 alunos cada um. O todo requererá 12 salas de salas de aula comum
(home-rooms)para atender aos 480 alunos, em trabalhos de aprendizagem
e de, pelo menos, mais 12 salas especiais, abrigando a distribuição de 480
alunos restantes em atividades especiais de: auditório, ginásio, música,
arte, literatura, biblioteca, geografia, recreio e artes manuais.” (DUARTE;
1973, pág. 12)

Após essa experiência Anízio Teixeira foi designado para solucionar o problema da falta de
vagas nas escolas públicas de Salvador.

“Mas, para o educador o problema não seria, tão somente, o corrigir-se a
deficiência numérica da falta de matrículas para alguns, mas possibilitar, em
extensão, aquilo que todos realmente estavam a necessitar – uma escola
que fosse mais que “uma escola” – um lugar onde a criança além das
atividades corriqueiras de leitura, aritmética e escrita, pudesse ainda - em
dia letivo completo – ser introduzida às ciências físicas e sociais e mais,
complementar-se através das artes industriais, desenho, música, dança e
educação física.” (DUARTE; 1973, pág. 26)

À frente da Secretaria da Educação do Estado da Bahia (1950), Anízio Teixeira, realizou não
apenas o planejamento educacional para todo o estado mas também idealizou, com o apoio
do arquiteto Hélio Duarte, o conceito da escola classe escola parque tido como “primeira
demonstração do modelo que tinha a oferecer na passagem da escola de poucos para a
escola de todos.” (DUARTE; 1973, pág.39).

“Nesses centros, o dia escolar é dividido em dois períodos, um de instrução
em classe e outro de trabalho, educação física, atividades propriamente
sociais e atividades artísticas. O Centro funciona como um semi internato,

9


recebendo os alunos à 7,30 da manhã e devolvendo-os às famílias – às
4,30 da tarde” (DUARTE; 1973, pág.

O projeto, previa a construção de 07 conjuntos educacionais na cidade de Salvador, mas foi
construído apenas um, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) no bairro de
Liberdade, composto por 04 escolas-classes, onde eram ministradas as aulas
convencionais, e por 01 escola-parque que oferecia um complemento educativo e
assistencial às crianças, visando desenvolver a criatividade, mudar e formar novos hábitos,
além de cultivar aspirações.

“...O conjunto lembra assim uma pequena universidade infantil, com os
alunos distribuindo-se pelos edifícios das escolas-classe (atividades
convencionais de instrução intelectual) e pelas oficinas de trabalho (lojas,
clubes, organizações infantis) pelo teatro e pela biblioteca.

A filosofia da escola visa a oferecer à criança um retrato da vida em
sociedade, com as suas atividades diversificadas e o seu ritmo de “preparo”
e “execução”, dando-lhes as experiências de estudo e de ação responsável.
Se na escola-classe predomina o sentido preparatório da escola, na escola-
parque, nome que se conferiu ao conjunto de edifícios de atividades de
trabalho, sociais, de educação física e de arte, predomina o sentido da
atividade – completa, com suas fases de preparo e de consumação,
devendo o aluno exercer em sua totalidade o senso de responsabilidade e
ação prática...”(pag. 40)

Após sua experiência com Anízio Teixeira o arquiteto Hélio Duarte passa a fazer parte do
Convênio Escolar, em São Paulo, no cargo de Diretor, durante o período de 1949 a 1955.

“O convênio escolar corresponde ao acordo firmado entre a prefeitura de
São Paulo e o Estado, no qual o Município se encarregaria de construir
edifícios e o Estado ficaria responsável por ministrar o ensino. Esse acordo
se concretiza em fins de 1948 com a criação da Comissão Executiva do
Convênio Escolar, encarregada de fazer o planejamento e viabilizar o
projeto não só de escolas, como também de outros equipamentos público
urbanos. O Convênio Escolar constrói cerca de 70 escolas na capital, no
período de 1949 e 1954.” (FERREIRA; MELLO; 2006, pág. 16)

A equipe de arquitetos liderada por Hélio Duarte, foi responsável por uma importante
produção arquitetônica, que representou “a primeira manifestação de arquitetura moderna
pública em São Paulo.” (FERREIRA; MELLO; 2006, pág. 17).

Com a dissolução do Convênio Escolar em 1959, a produção escolar ficou sob a
responsabilidade do IPESP – Instituto de Previdência do Estado de são Paulo, mas que,

10


sem seguir as mesmas diretrizes e princípios adotados anteriormente, não logrou o mesmo
êxito na produção escolar, perdendo em qualidade construtiva.

O projeto educacional – teórico e seu rebatimento nos edifícios escolares – desenvolvido e
implantado na Bahia tornou-se um marco na história educacional do país e Anízio Teixeira
acreditava na “possibilidade de se poder estender por todo o país um sistema educacional
flexível e completo...” (DUARTE, 1973, pag. 49).

MÉTODO

Para o desenvolvimento da pesquisa e como instrumento de registro, análise e correlação
dos dados, foi adotada, como estratégia metodológica, a análise de natureza qualitativa,
com caráter descritivo-exploratório aliado a entrevistas semi estruturadas.

As referências bibliográficas foram revistas, tendo sido acrescidos alguns trabalhos
referentes à questão metodológica da educação com o objetivo de ampliar os
conhecimentos necessários ao entendimento das conseqüências advindas da dinâmica
educacional do país. Também foram suprimidos alguns exemplares, que no nosso entender,
não contribuiriam de maneira direta ao tema da pesquisa.

A escolha das unidades pesquisadas (CEUs) foi baseada especialmente nas características
de suas localizações, dado que, mesmo tendo sido implantadas em áreas periféricas de São
Paulo, possuem um entorno social bem distinto entre si.

O levantamento de dados referentes ao programa municipal dos CEUs foi realizado através
de pesquisas junto à SME, leitura de artigos em revistas e sites especializados e,
especialmente através da entrevista realizada com o Arquiteto André Takiya, um dos
autores do projeto.

As informações foram complementadas por visitas realizadas aos locais de implantação das
unidades, complementadas por entrevistas semi estruturadas dirigidas a funcionários dos
CEUs, assim como a usuários e moradores do entorno. Esse procedimento possibilitou
identificar o reconhecimento dos equipamentos construídos e seu entorno e a coleta de
dados e informações quanto ao funcionamento das unidades e do impacto causado pelas
mesmas.

Os dados e informações obtidos foram selecionados para análise e interpretação, tendo em
vista o objetivo de contribuir para a finalidade principal da pesquisa que é ter conhecimento
do impacto causado pela implantação dos equipamentos nos seus respectivos entornos,
assim como nos possibilitar conhecimento acerca da dinâmica de cada bairro.

11


RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tendo conhecimento dos fatores que contribuíram para a consolidação do padrão
urbanístico que caracteriza nossas periferias, da importância de ações públicas que visem
reverter o quadro de precariedade reinante, assim como do desenvolvimento da
metodologia de ensino e da escola como estruturador social e urbano, resta-nos indagar o
motivo pelo qual tão pouco é realizado para enfrentar os problemas já tão reconhecidamente
apontados.

A filosofia das escolas parque, evolução do processo metodológico pedagógico, foi a base
para o desenvolvimento do programa dos CEUs - Centros Educacionais Unificados.

Definido de forma abrangente e diversificada, o programa foi elaborado por uma equipe
multidisciplinar formada por: SME – Secretaria Municipal da Educação; SMC – Secretaria
Municipal da Cultura; SEME – Secretaria Municipal Esportes, Lazer e Recreação; SMS –
Secretaria Municipal da Saúde; SIURB – Secretaria Municipal de Infraestrutura Urbana e
Obras, do qual faz parte o EDIF – Departamento de Edificações da PMSP.

Além da coordenação de todas as equipes envolvidas no processo de elaboração do
programa, cabia também ao EDIF analisar os terrenos e seus entornos, realizar o projeto
básico, coordenar e acompanhar as obras, respondendo às necessidades e solicitações da
PMSP.

De acordo com o arquiteto André Takiya, na época chefe da Divisão de Projetos do EDIF 3,
pelos estudos iniciais desenvolvidos, a implantação das unidades dos CEUs se
concretizariam com a construção de 5.000m² de área mas, conforme os estudos e a
definição do programa evoluíram, a área construída aumentou para 15.000m².

Uma das etapas mais importantes para a concepção dos projetos foi a escolha dos terrenos,
uma vez que um dos principais objetivos da proposta idealizada pelos arquitetos do EDIF
seria o de atingir a população residente em áreas da periferia, carentes em equipamentos
públicos.

Segundo informações do arquiteto André Takiya, durante esta etapa também foi montada
uma equipe multidisciplinar, sob a coordenação do EDIF, da qual faziam parte profissionais
da área técnica, política e jurídica do departamento assim como a SME – Secretaria da
Educação, SMVA – Secretaria do Verde e Meio Ambiente e a SNJ – Secretaria de negócios
Jurídicos. Houve também a participação de associações e entidades não governamentais
com atuação na periferia, que contribuíram na elaboração do perfil social local e com a
escolha das áreas.

12


Inicialmente foram selecionadas 200 áreas, entre públicas e privadas, sendo todas
localizadas na periferia de São Paulo.

Após essa seleção a equipe técnica de EDIF realizou análise técnica de todas elas,
momento em que foram considerados não apenas dados sobre o terreno mas também o
entorno, a localização, a situação urbana e social da região. Esse processo de análise e
diagnóstico permitiu a escolha de 45 áreas para a implantação das unidades, sendo que 2/3
eram de propriedade privada, sendo necessária a desapropriação das mesmas.

Nesse momento do processo percebemos o quanto foi importante e envolvimento dos
diversos órgãos da PMSP, tendo como foco uma grande intervenção urbana, o que permitiu
que o processo de desapropriação dos lotes privados, que poderia levar anos, ocorresse em
menos de um ano.

As obras de construção dos CEUs foram divididas em duas fases. A primeira, primeira
geração, realizou-se em 2003, último ano da gestão municipal e foram concebidas 21
unidades do CEU. Na segunda, todo o processo de escolha dos terrenos, elaboração do
programa e realização dos projetos foi concluído, restando o início das obras. Mas, devido a
cortes no orçamento municipal, as unidades tiveram seu programa prejudicado com a
readequação do projeto e a exclusão de diversos itens.

Os CEU Rosa da China e CEU Cidade Dutra, objetos de estudo dessa pesquisa,
pertencem à primeira geração, sendo, portanto, beneficiados por seu extenso programa e
pela qualidade construtiva.

A implantação tipo segue uma linha com a qual se pretendia criar uma identidade para o
equipamento, seja através de seus volumes, variação cromática e programa.

O projeto tipo dos CEUs; de autoria dos arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e
Wanderley Ariza, possui as seguintes características:

- sistema estrutural em pré fabricado com a utilização de estrutura mista em alguns pontos,
como na creche, por exemplo;

- vedação realizada com blocos de concreto e painéis pré fabricados;

- esquema de circulação vertical bem definido, com escadas localizadas no lado externo,
executadas em aço e pintadas com fortes cores, além de escadas internas, localizadas no
centro do edifício, e elevador;

- circulação horizontal composta por corredores que permitem a circulação longitudinal e
transversalmente no corpo e no perímetro do edifício;

13


- revestimentos e acabamentos: uso de revestimento cerâmico na parte inferior das paredes
de vedação e pintura colorida ou caixilhos na parte superior.

Seu programa divide-se em três grandes volumes, sendo eles:

- prisma retangular – bloco de 3 pavimentos onde se localizam as unidades da EMEI, EMEF,
Telecentro, refeitórios e padaria;

- bloco cúbico – com 5 pavimentos onde se localizam o auditório, ginásio esportivo, salas de
música e dança, salas multiuso e área administrativa (gestão da unidade);

- bloco circular, elevado do solo, que abriga a creche.

De acordo com as dimensões do lote essa configuração sofre alterações, sendo que, em
alguns casos, os blocos se fundem, fazendo com que as atividades sejam desenvolvidas
num bloco único. É o caso do CEU Rosa da China, onde não houve como implantar o bloco
cúbico e o prisma retangular separadamente.

O CEU Rosa da China está implantado num lote irregular com área de 19.078 m²,
localizado no bairro de São Roberto, na zona leste de São Paulo, num território marcado por
grandes desníveis que, após passar por análise dos técnicos do EDIF e ser escolhido para a
implantação do CEU, num processo que levou menos de 2 anos, definiu-se como área para
a construção da unidade que ocupa todo o quarteirão, impondo-se no entorno devido ao seu
grande volume e opções cromáticas, num claro contraste com as construções vizinhas que,
em sua maioria, são auto construções simples e inacabadas, típicas de uma ocupação
predominantemente residencial, de baixo padrão.

Anteriormente à obra, a situação do local contribuía para a degradação do bairro que sofria
com a carência de áreas destinadas ao lazer e à cultura, assim como com a falta de vagas
escolares para atendimento à demanda existente.

O bairro de São Roberto localiza-se na Zona Leste, a uma distância de aproximadamente 19
km. do centro de São Paulo e, faz parte do distrito de Sapopemba. De acordo com dados da
PMSP o distrito de Sapopemba, que pertence à jurisdição da Subprefeitura de Vila Prudente
juntamente com mais 50 bairros, possui uma densidade populacional de 295.975 habitantes
(2008).

Antiga área indígena, Sapopemba, assim como outros bairros da Zona Leste, teve seu
desenvolvimento impulsionado a partir de 1910 com a instalação de indústrias e,
inicialmente, com imigrantes italianos. Até então abrigava pequenos sítios e chácaras
destinados ao cultivo de árvores frutíferas e pequenas criações de gado.

Fortemente marcado pela ocupação de baixo padrão, o bairro possui uma infra estrutura
básica com fornecimento de energia elétrica, água e esgoto, coleta de lixo e transporte

14


coletivo. Apresenta também a presença de pequenas fábricas e empresas, localizadas entre
as residências.

O CEU Rosa da China possui três unidades educacionais, com cozinhas e sanitários
independentes:

- CEI Rosa da China – Creche com 15 salas, destinadas a diversas atividades, que atende
293 crianças em período integral;

- EMEI – Com uma estrutura de 05 salas de aula, além de salas para leitura, vídeo, jogos,
artes, atende atualmente267 alunos em 02 períodos letivos,

- EMEF – Atende alunos em 02 períodos letivos.

Além das unidades educacionais o edifício possui teatro, camarins, estúdios de dança,
estúdios de música, sala de exposição, ginásio esportivo com quadra coberta e vestiários,
biblioteca, telecentro, piscinas, vestiários, quadra externa, pista de skate. Toda a
programação montada nessa estrutura, composta por cursos e atividades esportivas e
culturais, são oferecidas à comunidade.

Um dos projetos culturais oferecidos pelo CEU RC é o Projeto Guri que atende mais de
12.000 crianças em 40 unidades dos CEUs no município de São Paulo, através de convênio
firmado com PMSP, e que oferece cursos de música, desde o nível básico até o nível
profissional, capacitando a criança a seguir carreira. O projeto mantém uma orquestra no
CEU RC que o representa nas competições e em shows que acontecem no Estado de São
Paulo, já tendo conquistado algumas vitórias, fato que contribui para a auto estima dos
alunos e conseqüentemente maior adesão.

O CEU Rosa da China tornou-se uma referência não apenas no bairro, mas também em
outros distritos vizinhos devido a sua programação e por ter sido um dos primeiros locais da
região a oferecer cursos e atividades culturais e esportivas para a população.

Atualmente, já existem outras opções de lazer e cultura oferecidos pelo CEU Sapopemba
por ONGs e pela recém inaugurada Fábrica de Cultura de Sapopemba – obra executada
através de convênio entre o Governo do Estado e a PMSP, com o objetivo de atender a
população do distrito. Mas não foi constatada a existência de outros equipamentos culturais
e/ou esportivos para atendimento á população do bairro, com exceção de alguns terrenos
baldios utilizados como campo de várzea ou área para soltar pipas, tornando o CEU Rosa
da China o único local com atividades de lazer e culturais destinados à comunidade.

Durante a pesquisa e de acordo com as entrevistas realizadas com moradores e usuários
pudemos constatar alguns benefícios advindos com a execução da obra. São eles:

- valorização do entorno e dos imóveis;

15


- aumento no fluxo de pessoas, o que contribuiu para a segurança do bairro e possibilitou a
abertura de pequenos comércios, proporcionando a geração de renda para algumas
famílias;

- atendimento da demanda por vagas escolares, proporcionando às famílias do bairro a
matrícula de seus filhos em escola próxima à moradia;

- oferecer a oportunidade para a prática de esportes diversos e atividades culturais e de
lazer como dança, teatro, biblioteca, etc., contribuindo para a melhoria da qualidade de vida
dos moradores e dando opções às crianças de participarem das atividades, ficando menos
tempo expostas;

- proporcionar aos jovens e adolescentes carentes da região a oportunidade de realizar
cursos diversos que os qualifiquem na busca pelo primeiro emprego;

- permitir à população carente o acesso á Internet, para realização de pesquisas escolares
ou procura de emprego.

Durante as entrevistas também foi constatada a existência de moradores que, mesmo
residindo no bairro, nunca participaram das atividades no CEU, demonstrando falta de
interesse, alegando falta de tempo e/ou desconhecimento da programação. Esse fato é de
conhecimento dos funcionários do CEU RC que alegam que em alguns períodos do ano,
devido à falta de participação de um número maior de moradores, a programação é
prejudicada e algumas atividades deixam de se realizar. Mas independente desse fato, a
unidade possui uma quantidade de freqüentadores assíduos, que através do interesse e da
participação mantém o CEU em constante atividade.

Foi interessante a escolha de duas unidades do CEU, localizadas em regiões periféricas da
cidade, bem distantes entre si, e com entornos distintos, pois permitiu a identificação de
dinâmicas de ocupação e apropriação diferenciadas.

O CEU Cidade Dutra diferentemente do CEU Rosa da China, que foi implantado em região
de baixa urbanidade, sem opções de lazer e cultura, está inserido em um bairro que, apesar
de sua localização periférica, possui uma boa infraestrutura.

Situado na Zona Sul, nas proximidades do Autódromo de Interlagos e nas margens da
Represa do Guarapiranga, o bairro de Cidade Dutra apresenta como importante diferencial o
fato de haver sido planejado como uma cidade previdenciária, com habitações destinadas a
associados da Caixa de Aposentadoria e Pensões dos Funcionários em Serviços Públicos.
Suas obras iniciaram-se em 25 de janeiro de 1945 e as primeiras casas foram entregues
um ano depois, para “funcionários da antiga Light, CMTC, da Telefonica, da Companhia de
Gás e aos ferroviário”. (Meu bairro, minha cidade, PMSP, pag 3).

16


No período de 1832 a 1932, época em que Santo Amaro era município, a região era
considerada balneário da cidade de São Paulo, possuindo vários chalés e chácaras, assim
como clubes de campo destinados ao lazer das famílias paulistanas mais abastadas.

Atualmente está sob a jurisdição da Subprefeitura de Capela do Socorro e possui um
território de aproximadamente 28km² com uma densidade populacional de 203.132
habitantes, de acordo com dados da PMSP (2008).

O lote ocupado pelo CEU Cidade Dutra era, anteriormente, alvo de freqüentes invasões de
sem tetos com posterior construção de barracos, assim como local de lixão e entulho, sendo
motivo de constantes reclamações junto ao poder público.

O entorno da unidade caracteriza-se por uma boa infraestrutura e uma ocupação de padrão
médio baixo a médio alto, sendo que na área mais interna do bairro ocorre uma ocupação
de alto padrão. Há a existência de um pequeno núcleo de favela na parte posterior do lote,
mas que se encontra limitado pelos altos muros das residências vizinhas.

A inauguração da unidade ocorreu em agosto de 2003 e o início de suas atividades foi
marcado pela falta de demanda local, sendo que as vagas foram preenchidas por
estudantes das escolas de lata, assim como pela demanda não atendida na região pela
SME, Secretaria Municipal da Educação.

De acordo com informações da gestão da unidade, mais de 85% da vagas das unidades
escolares são preenchidas por estudantes moradores de outros bairros, sendo necessária a
utilização de transporte público ou fretado. Esse fato tornou o CEU Cidade Dutra conhecido
como CEU de passagem, pois grande parte das crianças e alunos são deixados por seus
pais quando estes se dirigem a seus empregos, permanecendo por todo o dia na unidade
(período integral), indo prá casa no final do dia.

Outro fato que marcou a inauguração da unidade foi a péssima recepção por parte de
alguns membros da comunidade local, que não se identificava com o equipamento e,
portanto, não aceitava a construção de uma unidade escolar, pública, em seu bairro,
sentimento esse agravado pelo aumento do fluxo de pessoas e automóveis nas imediações
do CEU. Através da realização de palestras e trabalhos de inclusão, realizados pela gestão
da unidade no sentido de conscientizar a comunidade local quanto aos benefícios e novas
possibilidades de lazer proporcionadas pelo CEU, a unidade passou a ser freqüentada
também pelos moradores do bairro.

Para início das atividades esportivas e de lazer realizadas na unidade, foi necessária a
realização de amplo trabalho de divulgação nas escolas da região, o que, atualmente não é
mais demandado, uma vez que a unidade conseguiu agregar um público bem participativo,

17


inclusive com a formação de equipes esportivas e culturais bem estruturadas que
representam a unidade em eventos, já tendo inclusive conquistado vitórias.

O CEU Cidade Dutra oferece mais de 1600 vagas educacionais, sendo:

- CEI – 298 alunos – período integral;

- EMEI – 700 alunos – 02 períodos;

- EMEF – 700 alunos – 02 períodos.

Além das vagas nas unidades educacionais, o Céu Cidade Dutra possui uma programação
bem diversificada, composta por curso de Padaria – destinado à qualificação profissional de
alunos da rede pública, de rugbe – destinado a formação de juízes e cursos de informática -
Telecentro; oficinas de dança, teatro, grafite, além da oficina de música – Projeto Guri;
apresentações teatrais e musicais; mostras de arte e cinema.

Assim como no CEU Rosa da China, no CEU Cidade Dutra as atividades esportivas e
culturais ocorrem também nos finais de semana, possibilitando o desenvolvimento integral
da criança e do adolescente, assim como a participação das famílias e da comunidade nas
atividades, reforçando o aspecto integrador do projeto.

Durante as visitas às unidades todos os ambientes foram acessados, sendo possível notar a
boa qualidade dos espaços construídos, além do cuidado com o mobiliário e equipamentos
destinados ao atendimento às diversas faixas etárias, nas unidades.

Ficou evidente, também, as interferências pós ocupação adotadas, de acordo com
informações dos funcionários, com o objetivo de minimizar alguns aspectos que não
contribuíam para o bom desenvolvimento de algumas atividades. Em ambos os CEUs foi
adotada a colocação de cortinas nas salas de aula com o objetivo de diminuir a quantidade
de luz que adentrava o ambiente e para minimizar a visão do corredor externo, no intuito de
focar a concentração do aluno no interior da sala e especialmente no conteúdo das aulas.
Outra interferência foi a colocação de coberturas metálicas nos acessos entre blocos para
proteção nos dias de chuva.

Devido aos grandes vãos e espaços abertos contemplados no projeto, uma das queixas
mais comuns nas unidades, dá-se em relação ao vento e à dificuldade de realização das
atividades externas, especialmente em dias frios e/ou chuvosos. Numa tentativa de
minimizar os efeitos do vento o CEU Cidade Dutra adotou a colocação de toldos retráteis
nos corredores externos e, o CEU Rosa da China criou um espaço para playground e casa
de brinquedos sob a laje da unidade da EMEI.

18


Além dessas intervenções pós uso, é comum também a readequação dos ambientes para
sua utilização de acordo com as necessidades das unidades, fato que, no nosso entender,
faz parte do processo de apropriação do edifício construído.

CONCLUSÃO

O conhecimento proporcionado pela pesquisa acerca das situações, anterior e atual, das
áreas de implantação dos CEUs Cidade Dutra e Rosa da China, nos convenceu de que
através dessas intervenções públicas implementadas pelo poder público - PMSP, foram
desencadeadas modificações no ambiente urbano que contribuíram com o processo de
qualificação territorial e conseqüente amenização da situação de precariedade,
característica das regiões periféricas.

No entorno do CEU Rosa da China, por se tratar de um espaço urbano sem qualidade e de
uma região mais carente, econômica e socialmente, as mudanças foram mais visíveis e os
benefícios para a população do bairro maiores.

Pudemos constatar que o entorno da implantação das unidades do CEUs sofreram
impactos:

- sociais - pois parte da população se beneficia do mesmo tendo a oportunidade de vivenciar
uma formação mais rica e diversificada;

- econômico – mesmo ocorrendo de forma isolada, estimulando a micro economia da região
(CEU Rosa da China), possibilitando o surgimento de pequenos comércios nos arredores
das unidades ou impulsionando o comércio já existente (CEU Cidade Dutra).

- urbano - através da construção do objeto arquitetônico possibilitou-se a valorização e
qualificação do espaço público.

Os CEUs analisados tornaram-se referência na região contribuindo para que moradores
e/ou freqüentadores, criassem uma identidade com o espaço construído, dando início a um
processo de valorização de suas rotinas e relações pessoais, assim como do espaço
urbano, o que possibilitou o enriquecimento da dinâmica social dos bairros.

Seja através de novas sensações apreendidas, como segurança, ou pela aparente
valorização da área, até mesmo os moradores que não participam diretamente das
atividades da unidade, abstendo-se da apropriação do objeto construído, beneficiam-se do
mesmo.

Esses fatos demonstram a responsabilidade do poder público no sentido de criar referências
urbanas qualificadoras do meio com o objetivo de combater a fragilidade social, agente
primária de problemas que assolam a sociedade.

19


BIBLIOGRAFIA

ARANTES, Otília; VAINER, Carlos; MARICATO, Ermínia. A cidade do pensamento único:
desmanchando consensos. 3ª edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

BONDUKI, G. Nabil, ROLNIK, Raquel. Periferias. São Paulo: PRODEUR – FAU-USP, 1979.

DUARTE, Hélio de Queiroz. Escolas-classe escola-parque uma experiência educacional.
São Paulo: FAU USP, 1973.

FERREIRA, Avanir de Franco; CORRÊA, Maria Elizabeth Peirão; MELLO, Mirela Geiger.
Arquitetura escolar paulista: restauro. São Paulo: FDE, 1998.

FERREIRA, Avanir de Franco; MELLO, Mirela Geiger (Org). Arquitetura escolar paulista:
1950 e 1960. São Paulo: FDE, 2006.

LOURENÇO FILHO, Manuel Bergstrom. São Paulo: Melhoramentos, Rio de Janeiro:
Fundação Nacional do Material Escolar, 1978.

MARICATO, Ermínia. Brasil, cidades: alternativas para a crise urbana. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2001

MARICATO, Ermínia. Metrópole na periferia do capitalismo, ilegalidade, desigualdade e
violência. São Paulo: Hucitech, 1996.

MEYER, Regina Maria Prosperi; GROSTEIN, Marta Dora. A leste do centro: território do
urbanismo. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2010.

MEYER, Regina Maria Prosperi; GROSTEIN, Marta Dora; BIDERMAN, Ciro. São Paulo
metrópole. São Paulo: EDUSP, Imprensa Oficial, 2004.

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República.São Paulo: EPV; Rio de
Janeiro: Fundação Nacional do Material Escolar, 1974,1976 reimpressão.

ROLNIK, Raquel. Et alii. São Paulo, crise e mudança. São Paulo: Brasiliense, 1991.

SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. 3ª edição, São Paulo: Hucitec, 1996.

SEMPLA – Secretaria Municipal de Planejamento Estratégico do Município de São Paulo.
Plano Diretor Estratégico do Município de São Paulo, 2002-2012. São Paulo: Editora Senac,
2004.

TEIXEIRA, Anísio Teixeira. Educação no Brasil. São Paulo, Nacional, 1969

Contato: fernandadeborba@yahoo.com.br e lmrubano@superig.com.br

20

Transformações urbanas e sociais dos CEUs em São Paulo

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (16)

Semelhante a Transformações urbanas e sociais dos CEUs em São Paulo

Semelhante a Transformações urbanas e sociais dos CEUs em São Paulo (20)

Mais de Carlos Elson Cunha

Mais de Carlos Elson Cunha (20)

Transformações urbanas e sociais dos CEUs em São Paulo