1) O documento discute a evolução do quociente de inteligência (QI) ao longo das gerações. 2) O pesquisador James Flynn descobriu que o QI médio tem aumentado a cada geração, chamado de "efeito Flynn", porém ganhos em QI não significam necessariamente ganhos em todas as habilidades intelectuais. 3) Flynn argumenta que as gerações atuais são melhores em algumas habilidades, como resolver problemas visuais, mas piores em outras, como raciocínio matemático e vocabul

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e punido pelo artigo 184 do Código Penal.
DEDICATÓRIA
À minha esposa Rejani, a melhor educadora que Deus colocou no meu
caminho, me ensinou a arte de viver bem, afirmando que existe tempo para
vencer na vida e existe o tempo para viver a vida.
Aos meus filhos Vinicius, Rui Leonardo e Matheus, minhas fontes de como
ser um educador 3.0-

3. A EVOLUÇÃO DO OUOCIENTE
DE INTELIGÊNCIA - 01
Conhecer as novas descobertas sobre a inteligência constitui um caminho
seguro para jazer da sala de aula uma oficina de pensamentos significativos.
CELSO ANTUNES (1937)
Os alunos estão emburrecendo. A adjetivação não é minha, e sim do
professor e palestrante Stephen Kanitz, que define com clareza a sensação
da grande maioria dos professores quando recebem seus estudantes nos pri-
meiros dias letivos de qualquer instituição de ensino.
Para muitos educadores, não está claro o significado do termo inteligên-
cia, muitas vezes confundido com volume de informação retida, com com-
petências e habilidades ou ainda com acuidade mental. Etimologicamente, o
termo inteligência deriva do latim intellectus, de intelligere, que significa en-
tender, compreender. Segundo o dicionário Aurélio, inteligência é a faculda-
de de aprender, apreender, ou ainda, qualidade ou capacidade de compreen-
der e adaptar-se facilmente. A Mainstream Science on Intelligence, título de
uma declaração emitida por um grupo de pesquisadores acadêmicos, publi-
cada no Wall Street [ournal em 13 de dezembro de 1994, define inteligência
como a capacidade mental geral que, entre outras coisas, envolve a habilidade
de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata, com-
preender ideias complexas, aprender rápido e aprender com a experiência.
Estamos vivenciando uma época com um volume imensurável de infor-
mações disponíveis, muitas inúteis e sem sentido, que, somado ao desen-
volvimento da tecnologia, exige dos profissionais contemporâneos novas
habilidades e potentes hábitos mentais. Separou-se o argumento, a ideia,
a razão, a lógica do concreto e hoje utilizamos essas aptidões para abordar
uma variedade de questões. O conhecimento e a informação passaram a ser
recursos indispensáveis. Quanto mais os temos, mais assuntos são possíveis
63

4. Cap.7 a ts; evoluçe o de) Ouociente de inteliSJenCI3 - CH
de abordar. Por outro lado, exige-se velocidade e discernimento de escolha
no processamento das informações pelas quais se assimilam novos dados.
Quanto mais céleres as escolhas, melhor, pois isso fará com que as anomalias
sejam sanadas dentro dos limites de tempo disponível. A inteligência refere-
-se a todas essas habilidades, know-how, hábitos, condutas, atitudes que dire-
cionam o investimento de energia mental e nos tornam bons solucionadores
de problemas, sejam estes complexos ou simples.
Se, de um lado, os docentes afirmam que os alunos estão emburrecen-
do, [ames Robert Flynn, emérito professor, pesquisador da Universidade de
Otago, Nova Zelândia, tornou-se conhecido ao descobrir que o desempenho
médio nos testes que medem o quociente de inteligência (QI) tem aumen-
tado no mundo inteiro até vinte pontos por geração. O fenômeno, batizado
de efeito Fiynn, assinala que a quantidade de habilidades intelectuais dos
estudantes de hoje seriam suficientes para garantir altas pontuações em um
teste de inteligência realizado no século anterior. Isso significa que, se nos-
sos avós e bisavós fossem utilizar as normas atuais de desempenho nesses
testes, seriam classificados, no mínimo, como pessoas com recursos de in-
telecto mais restritos.
De acordo com a teoria de Flynn, uma pessoa nascida na década de 1920,
por exemplo, que possuía um QI de 100, teria um filho com QI em torno de
108 e um neto com QI de cerca de 120. Numa abordagem no sentido oposto,
um jovem que hoje tem QI de 100 teria avós com QI de aproximadamente
82. Certamente essa constatação alimenta alguns paradoxos e levanta al-
gumas questões. Se os jovens Y são mais inteligentes, como se justifica o
fato de não terem vocabulário maior, quantidade superior de informações
armazenadas, habilidade elevada o suficiente para resolver problemas que
requerem raciocínio?
[ames Robert Flynn responde que ganhos em QI não significam, neces-
sariamente, ganhos em inteligência, pois isso implicaria um progresso cog-
nitivo do tipo tudo ou nada. As gerações da Educação 1.0 e 2.0 assistiram
a grandes ganhos em certas aptidões cognitivas, enquanto outras entraram
em declínio. Por exemplo, enquanto os jovens Y são mais capazes de resol-
ver problemas imediatamente, sem um método previamente aprendido para
tal, as habilidades de raciocínio matemático e vocabulário tiveram ganhos
bastante limitados nas últimas décadas.
Flynn afirma que, para avaliar qualquer tendência cognitiva, é preciso
separar a inteligência entre resolver problemas matemáticos, interpretar tex-
tos, encontrar soluções rápidas, assimilar a visão de mundo, discernimento
crítico. Segundo sua hipótese, durante o período em que as crianças desen-
volvem habilidades ao cálculo, elas não fazem progresso na aquisição de
raciocínio matemático e essas aptidões são essenciais para o progresso aca-
dêmico. O resultado é a incapacidade de desenvolver estratégias para resol-
ver problemas que requerem raciocínio. Elas não conseguem "fazer contas"
melhor que as gerações anteriores, o que mostra que, embora os adultos das
gerações da Educação 1.0 e 2.0 sejam mais lentos para aprender habilidades
computacionais, eles não estão em pior situação. "É inegável que as habili-
dades cognitivas vêm aumentando porque os testes provam isso. Porém, é
preciso ver quais dessas habilidades estão aprimorando e se isso é realmente
importante no dia a dia", afirma [ames Flynn.
Certamente, os jovens Y são melhores em termos da capacidade de ler
imagens visuais como representações do espaço tridimensional; capacidade
de criar mapas mentais; focar várias coisas ao mesmo tempo, responder ra-
pidamente a estímulos inesperados. Existem diversos dividendos prováveis
para tais habilidades. Por exemplo, o mercado está ofertando um número
cada vez maior de vagas em empregos executivos, profissionais e técnicos
para preencher funções que, muitas vezes, exigem tomar decisões sem a
orientação de regras estabelecidas.
Entretanto, Flynn afirma que os ganhos de QI não implicam que os jo-
vens Y e Z são muito melhores que seus ancestrais e que dificilmente dei-
xariam seus pais e avós envergonhados. É provável que essa vantagem se
mantenha e até aumente com o estudo universitário, porém os jovens da
Educação 3.0 não seriam inovadores o suficiente para solucionar anomalias
que requerem destreza, como, por exemplo, consertar o carro, reparar coi-
sas na casa, mas seriam capazes de lidar com problemas novos colocados de
forma verbal, visual ou abstrata. Às vezes, a deficiência da geração X afeta-
ria a conversação social, particularmente porque ele não consideraria essas
questões muito importantes. Os integrantes da geração X talvez se guiassem
mais pelas regras, normas, regulamentos e veriam isso como uma virtude.
Segundo as pesquisas de Flynn, entre a Primeira e a Segunda Guerra
Mundial, devido à oferta de educação em massa, houve uma melhora em
matemática, vocabulário e conhecimento geral, temas importantes para a
64 65

5. Ci.q:J. 7 ., A ovolucáo do Cluorlente de imeligi'rKia - o.i
vida prática e para o ensino-aprendizagem. A partir de então, testes de QI
começaram a mostrar ganhos superiores nas habilidades menos relaciona-
das com as matérias escolares. Um jovem da geração Y provavelmente será
melhor que seus pais em estratégias, na capacidade de debater problemas
abstratos, de divulgar ideias em causa própria. No entanto, ele pode ter um
vocabulário mais restrito, ser bem pior em matemática e raciocínio lógico.
Estamos diante de um paradoxo: apesar do declínio da cultura, da deca-
dência do ensino, de estudantes menos preparados no que concerne à lingua-
gem e à matemática, da má qualidade dos meios de comunicação em massa,
do menor número de leitores, segundo as pesquisas de Flynn, os estudantes
Y e Z não estão emburrecendo; ao contrário, estão ficando mais inteligentes.
A resposta a esse paradoxo não é trivial. As pesquisas de [ames Flynn so-
freram uma série de ataques por parte da comunidade científica. Hipóteses
foram levantadas de que o aumento do QI seria, entre outras, consequência
da melhoria da nutrição. Outras hipóteses simplesmente negavam a eficiên-
cia dos testes de QI tendo como argumento a teoria sobre inteligências múl-
tiplas do psicólogo cognitivo americano Howard Gardner - ou a controvérsia
despertada por Richard Herrnstein e Charles Murray no livro The Bell Curve
(A Curva do Sino), que tem como hipótese central a de que a inteligência é
o resultado de vários fatores, incluindo receita financeira, desempenho no
trabalho, gravidez indesejada, status socioeconômico, nível educacional dos
pais e, por fim, sugeria existirem diferenças intelectuais entre as raças.
As críticas serviram de incentivo para que Fynn obtivesse mais dados
para comprovar seus resultados. O efeito Flynn foi constatado em quase 30
países, incluindo o Brasil, e ocorreu mesmo em períodos de má nutrição
durante as guerras. Além disso, Flynn demonstrou que os testes relacio-
nados que demandam processos mentais ou conteúdos ensinados nas es-
colas - como retenção de informação e vocabulário - tiveram os menores
ganhos nesse ínterim. Os ganhos em QI mostram que os jovens Y também
podem abordar melhor os problemas abstratos e visuais-simbólicos, que
são melhores em resolver problemas imediatos em testes distantes da rea-
lidade concreta.
Para Flynn, uma justificativa para o bom desempenho dos jovens Y na
resolução de problemas de contextos visuais e simbólicos são os games, jo-
gos eletrônicos populares e aplicativos de computadores. Se essa hipótese for
verdadeira, ao contrário do que muitos educadores argumentam, os jogos
eletrônicos passam a ser aliados estratégicos da educação para a melhor ia
da aprendizagem dentro e fora da escola.
É muito provável - Flynn diria que é certo - que estejamos recebendo
estudantes menos preparados em linguagem e matemática em nossas esco-
las. Entretanto, também é presumível que estejamos recebendo estudantes
digitais mais capazes de ler imagens visuais como representações do espaço
tridimensional; capacidade de criar mapas mentais; habilidade de realizar ob-
servações; formular hipóteses; definir estratégias; capacidade de focar várias
coisas ao mesmo tempo, de responder rapidamente a estímulos inesperados.
Certamente não são habilidades cognitivas novas; porém, a combinação e a
intensidade o são, e isso é parte daquilo que faz os jovens da Educação 3.0 tão
diferentes das gerações anteriores. Épreciso, portanto, que os educadores de-
senvolvam metodologias que aproveitem essas capacidades para suprir e me-
lhorar as habilidades escolares tão necessárias para o desenvolvimento da lin-
guagem e matemática e, consequentemente, para a melhoria da aprendizagem.
67
66

6. o DOCENTE DA ERA 3.0
Se você vê a chama nos olhos dos jovens, é nos olhos dos velhos que você vê a luz.
VITOR HUGO (1802-1885)
Vivemos um momento célebre em que a educação virtual tem um pe"
so cada vez mais significativo na educação reaL A primeira não apenas
repercute na segunda; ela a influencia. Aliás, não somente influencia; ela
também a molda. Mais que nunca, como educadores, precisamos desen-
volver, monitorar, transformar, inovar, substituir nossos modelos mentais,
arquétipos, hábitos, cultura, buscar o desconforto produtivo, flexibilizar,
aceitar, adaptar, o que não exprime apenas aceitar, mas ajudar a transfor-
mar. Oque isso significa?
Significa que, cada vez mais, a educação vai se tornando mais com-
plexa, porque o foco está migrando da simples transmissão de conteú-
dos para dimensões menos integradas, conspícuas, perceptíveis, como as
competências e habilidades intelectuais, emocionais e éticas. Ruem as pa-
redes das salas de aula, aglutinando novos espaços de ensino-aprendiza-
gem presenciais e virtuais. Alteram-se as atribuições do professor com a
incorporação de novos papéis, como os de mediador, facilitador, gestor,
mobilizador, motivador.
Cada vez mais, as mídias passivas e tradicionais serão substituídas por
mídias participativas e interativas. A convergência mediática forçará uma
transformação cultural à medida que os estudantes sejam incentivados a
procurar novas informações, fazer conexões para buscar conteúdos esparsos,
soltos, dispersos. Cada vez mais, a expressão cultura participativa contrasta
com noções antigas sobre passividade, apatia, inércia dos estudantes. Em
vez de discorrer sobre docentes transmissores de conteúdos como ocupan-
tes de papéis separados dos discentes receptores, podemos agora considerá-
69

7. -los participantes, interagindo de acordo com um novo conjunto de regras
que nenhum de nós educadores entende por completo. Estamos na era da
inteligência em rede, num sistema de colaboração e participação mútua. Essa
cultura participativa não ocorre apenas por meio da tecnologia. Por mais
sofisticada que venha a ser, ocorre na atitude, na conduta, na ação, na pos-
tura, no comportamento de cada stakeholder da escola, em suas interações
sociais uns com os outros.
A tecnologia de informação e comunicação não modifica o que apren-
demos, mas altera o modo como aprendemos. O processo de ensino-apren-
dizagem tornou-se coletivo; para tanto, devemos usufruir da enorme inte-
ligência coletiva presente em qualquer instituição de ensino. A inteligência
coletiva, termo cunhado pelo "ciberteórico" francês Pierre Lévy, poderá ser
aplicada como uma fonte alternativa na educação. É possível utilizá-Ia para
escolha, organização, disponibilização dos conteúdos, para o planejamen-
to e elaboração das atividades de aprendizagem efetivas, para a busca de
ferramentas digitais para o ensino, para interação das velhas com as novas
metodologias de ensino-aprendizagem. O que não se consegue saber ou
executar sozinho, doravante, com as mídias e ferramentas digitais, é fac-
tível realizar coletivamente. A organização de docentes e dirigentes pode
resultar no que Lévy denomina comunidade de conhecimento, que permi-
te exercer maior poder agregado na busca da melhoria dos processos de
ensino-aprendizagem.
As comunidades de conhecimento são mantidas por meio da produ-
ção mútua e troca recíproca de informações. Como Lévy descreve, "tais
grupos tornam acessível ao intelecto coletivo todo o conhecimento perti-
nente disponível num dado momento". E, o mais importante, esses grupos
servem como locais de discussão, negociação e desenvolvimento coletivo,
além de estimular o membro individual a buscar novas informações para
o bem comum.
Pierre Lévy esboça uma distinção entre conhecimento compartilhado
- informações tidas como verdadeiras e conhecidas pelo grupo inteiro - e
inteligência coletiva - a soma total de informações retidas individualmen-
te pelos membros do grupo e que podem ser acessadas em resposta a uma
pergunta específica. Lévy explica:
70
Cap.8 o O docente da era 3.0
o conhecimento de uma comunidade de pensamento não é mais conhecimen-
to compartilhado, pois hoje é impossível um único ser humano, ou mesmo um
grupo de pessoas, dominar todo o conhecimento, todas as habilidades. Trata-se,
fundamentalmente, de conhecimento coletivo, impossível de reunir em uma úni-
ca criatura.
As declarações de Lévy são de ampla envergadura para a educação, sig-
nificando que as dificuldades de aprendizagem não podem ser resolvidas
individualmente por uma única disciplina, por um singular professor, por
um exclusivo pedagogo ou dirigente. Deve haver uma atitude de abertura
não preconceituosa de todos os educadores, em que o conjunto de conheci-
mento individual anula-se mediante o saber universal, e que, com a ajuda da
tecnologia, pode-se realmente melhorar o processo de ensino-aprendizagem
por meio da utilização da interdisciplinaridade e da enorme inteligência co-
letiva congregada nas escolas.
A criação de comunidades de conhecimento, a utilização da inteligên-
cia coletiva, a convergência das velhas e novas metodologias de ensino, das
engelhadas e recentes ferramentas digitais e/ou analógicas de sala de aula,
exigem que as instituições de ensino repensem antigas suposições sobre os
processos de ensino e aprendizagem. Se os alunos das gerações anteriores
eram tidos como passivos, os estudantes das gerações Y e Z são ativos. Se os
alunos das gerações anteriores eram previsíveis, permaneciam onde man-
davam que permanecessem, faziam o que se determinava que fizessem, os
estudantes das gerações atuais são imprevisíveis e migratórios, demonstran-
do uma declinante lealdade a qualquer tipo de processo padronizado. Se os
jovens das gerações anteriores eram indivíduos isolados, silenciosos, invisí-
veis, os garotos de hoje são mais conectados, barulhentos e públicos.
As instituições de ensino estão reagindo de forma contraditória a es-
ses recém-poderosos nativos digitais, às vezes encorajando as mutações,
outras vezes resistindo ao que consideram um comportamento renegado.
Os estudantes, por sua vez, estão perplexos com o que interpretam como
sinais confusos sobre a quantidade e o tipo de participação que podem
desfrutar na busca por conhecimento. A tecnologia na educação se mul-
tiplicará, Integrar-se-a, se tornará mais e mais audiovisual, instantânea,
abrangente. Caminhamos para formas fáceis de nos ver, ouvir, falar, es-
crever a qualquer momento, de qualquer lugar, a custos progressivamente
71

8. menores. Com as tecnologias cada vez mais rápidas e integradas, o con-
ceito de presença e distância, de espaço e tempo se alteram, bem como as
formas de ensinar e aprender.
As ofertas e modalidades de projetos acadêmicos serão extremamente
variadas, flexíveis, customizadas. Serão flexíveis no tempo, no espaço, na
metodologia, na gestão de tecnologia, na avaliação. A certificação, o reco-
nhecimento serão determinados pelo número de módulos, de horas, de
atividades, da autoaprendizagem, de conteúdos, de créditos, de avaliações.
A linha divisória entre ensino a distância e ensino presencial será muito
tênue ou desaparecerá, criando um ensino híbrido em que o conteúdo a
ser aprendido determinará a modalidade a ser utilizada: presencial ou a
distância.
Com todas essas transformações, certamente o papel do professor se alte-
ra radicalmente. Sucumbe o mito do professor carismático, bem-humorado,
falante, extrovertido, que deve formar seguidores. O mundo plano e em re-
des requer um docente que saiba oferecer causas, muito mais que conteúdo;
que promova o desafio, gere necessidade, estimule e não apenas exija. A di-
ficuldade é que estamos vivenciando um apagão de docentes antenados com
os novos paradigmas, com os novos modelos mentais, com a utilização de
ferramentas digitais, com a mutação do perfil, com o novo jeito de atuação
junto a esse alunado digital e participativo.
Mesmo com todo esse turbulento cenário, o professor continua sendo
o ator principal do processo de ensino-aprendizagem. Para enfatizar essa
constatação, Dr. William L. Sanders, pesquisador da University of North
Caroline, declarou que o professor tem efeito maior do que anteriormente
se pensava no desempenho do aluno. Como resultado da análise de concei-
tos de desempenho de mais de 100 mil estudantes em centenas de escolas,
sua conclusão foi que
o fator mais importante que afeta a aprendizagem do aluno é o professor. Além dis-
so, os resultados mostram uma ampla variação na eficácia entre os professores. A
implicação imediata e clara desse achado é que, aparentemente, mais coisas podem
ser feitas para melhorar a educação melhorando a eficácia dos professores, do que
fazendo qualquer outra coisa. Professores eficazes parecem ser eficazes com alunos
de todos os níveis de desempenho, independentemente do nível em suas classes. Se
o professor for ineficiente, os alunos que estão sob sua tutela exigirão um progresso
72
Cap. 8 '" () docentE: da e(~;3.0
academicamente inadequado, independentemente de quão semelhantes ou diferen-
tes eles sejam em relação ao seu desempenho acadêmico.
Se o professor ainda é o principal ator no processo de ensino e aprendi-
zagem, ele deve responder perguntas intrigantes e necessárias, como: quão
motivador é o processo de ensino nas escolas de hoje? Quantos estudantes
vão às atividades efetivas de aprendizagem, executam as tarefas, estudam
ou fazem as avaliações porque querem e ansiosamente esperam por isso?
É evidente que existem professores cujas aulas são tão desafiadoras, moti-
vadoras, divertidas que a maioria dos estudantes não gostaria de perdê-Ias.
Entretanto, infelizmente, a maior parte dos encontros é totalmente enfado-
nha, longe do que poderíamos chamar de motivado r. Como educadores,
precisamos olhar seriamente para o porquê de o processo de aprendizagem
ser tão penoso em nossas escolas. "Se não mudarmos a maneira como nossos
professores ensinam, com ou sem tecnologia, já estamos defasados", salienta
o consultor e executivo Luiz Kaufman.
Para muitos educadores, os objetivos do ensino rigoroso e da diversão
são incompatíveis e mutuamente excludentes. Acredito que muitos profes-
sores pensem assim e se oponham a qualquer esforço para fazer do apren-
dizado algo mais leve e divertido. Entretanto, estudantes que passam tanto
tempo jogando games interativos, atraentes, sedutores, divertidos não acei-
tarão mais um aprendizado entediante. Eles demandarão um ambiente de
aprendizado mais envolvente, mais motivador, a ponto de os educadores te-
rem de finalmente afastar, banir, proscrever o sofrimento, o tédio, o enfado
associado à educação.
Certamente, os docentes têm muito a aprender com os designers de
games. Talvez o item mais importante seja como eles mantêm o jogador
envolvido, motivado a completar cada nível e um game inteiro. Talvez pu-
déssemos adicionar jogabilidade às atividades de aprendizagem, acrescen-
tando, na medida do possível, um pouco de incerteza a tudo que ensinamos.
Apesar de muitos professores já ensinarem de forma sedutora, certamente
a motivação seria melhorada se eles fossem incentivados a pensar não ape-
nas na organização dos conteúdos, mas também no acréscimo máximo de
desafios e necessidades.
Não foi a capacidade de atenção do aluno que mudou, mas sua tole-
rância e suas possibilidades. Na rotina de seu dia a dia, os nativos digitais
73

9. devem continuamente escolher entre a sonoridade de uma música, a ten-
são de um bom filme, o encanto e desencanto da Internet e o penoso, es-
tressante, desencantador ambiente de uma sala de aula. Os estudantes Y e
Z precisam ser mediados, mas também desejam ser respeitados e ouvidos;
almejam realizar seus sonhos e paixões; pleiteiam aprender utilizando as
ferramentas de seu tempo; preferem se relacionar e aprender em grupo;
querem se conectar com seus pares para expressar, dividir, cOJ?partilhar
opiniões dentro e fora da escola; esperam cooperar, interagir, concorrer,
competir uns com os outros; ambicionam uma educação que não seja ape-
nas relevante, mas real.
Os jovens Y e Z querem aprender de forma diferente, pois absorvem
informações de forma diversa. Se a geração X tem sua aprendizagem na
sequência de texto, som e imagem, ou seja, pensa no texto como sua for-
ma de comunicação primária e nas imagens como auxiliares, as gerações
Y e Z aprendem de forma invertida, na sequência de imagem, som e texto.
Dessa forma, um dos grandes desafios dos docentes 3.0 envolve o inter-
valo de atenção. Pedir para que um estudante Y ou Z sente e leia um livro
durante horas pode ser quase inadmissível. Os docentes precisam passar
conteúdo da maneira como eles estão acostumados a digerir. Eles querem
formas de aprendizagem que sejam significativas, formas que lhes façam
ver, imediatamente, que os momentos que são gastos em sua educação for-
mal são valiosos, que os docentes fazem bom uso da tecnologia, que eles
acessam e conhecem.
É claro que as novas tecnologias de sala de aula não são uma garantia de
melhoria da experiência de aprendizagem. Há quem diga que as quinqui-
lharias eletrônicas prejudicam a qualidade. Entretanto, com tantas possibi-
lidades' com tantos paradigmas novos, seria inevitável que a metamorfose
chegasse à educação das gerações Y e Z. Existe um enorme paradoxo para
os educadores, pois o lugar onde as maiores transformações educacionais
estão acontecendo não é a escola, e sim após a escola. É no mundo fora da
escola que os jovens Y estão ensinando - a si mesmos e uns aos outros -
tudo que é importante e verdadeiramente útil sobre a realidade presente e
futura. Depois da escola, ninguém diz para os jovens o que eles devem fazer
para aprender. Eles buscam seus interesses e paixões, tornando-se experts
no processo.
74
Cap.8 I!I O clOCe!1te dó 0! a 3.(;
Isso é, ao mesmo tempo, bom e ruim, pois significa que a evolução na
escola é lenta e não está acompanhando as novas necessidades de um mun-
do digitalizado, globalizado, interativo, participativo. É preciso caminhar
rápido, adequar o perfil do corpo docente, pois só assim poderemos formar
profissionais competentes, cidadãos que participem da melhoria de toda
uma sociedade carente de educação.
75

10. o GESTOR DA ERA 3.0
Planeje em Excel e execute em Power Point. Excel requer técnica e raciocínio lógico. Power
Point também requer técnica, mas exige liderança, confiança, relacionamento, empatia.
A geração Y já está inundando os ambientes empresariais, mas a transição
da vida estudantil para a dura realidade profissional pode ser (e está sendo)
um choque, tanto para as gerações Y e Z que estão chegando quanto para
as gerações anteriores que ainda não conseguem trabalhar e viver no ritmo
acelerado desses jovens gestores digitais. Eles estão no mundo do trabalho há
pouco tempo e já ganharam a reputação de serem superconfiantes, instáveis,
frívolos, volúveis. Isso com certeza se deve ao fato de, provavelmente, terem
sidos mal compreendidos e mal geridos pelos gestores tradicionais, que ainda
os tratam de acordo com as perspectivas e o ritmo dos baby boomers e gera-
ção X. Querer gerir esses jovens apenas em Excel é saber que será necessário
conviver com um contínuo conflito de cultura, de modelos mentais, de hábi-
tos, de relacionamentos.
A história tem mostrado que o choque de gerações não é privilégio dos
dias atuais. Dessa vez, porém, é diferente. No mundo do trabalho, para a
geração X, a lealdade repousa em sua própria marca pessoal. Uma geração
que tem como grife Eu S.A. pensa mais na remuneração que em qualquer
tipo de reconhecimento, treinamento ou formação profissional que possa
ser oferecido.
Diferentemente, a geração Y tem a capacidade de adaptar e personali-
zar tudo a seu ritmo. A motivação e a energia dessa geração extravasam as
fronteiras geográficas locais e passam a ser globais. Não que esses jovens
sejam desleais; eles simplesmente cresceram em um mundo em constante
mutação. Para eles, a estagnação é entediante; eles necessitam de desafios e
experiências. Suas preocupações são mais globais que locais, razão pela qual
77

11. estão antenados com as questões sociais, ecológicas, ambientais. Colocam o
trabalho em um contexto social de modo que não vivem mais para trabalhar,
mas trabalham para viver. Não pensam apenas em remuneração; desejam
feedback, reconhecimento, comemoração. Não se preocupam com fidelida-
de a uma organização, razão pela qual é uma geração que está alimentando
um número sem precedentes do que o consultor europeu [irn Mattherwman
denomina nômades globais, na medida em que entram para a for.ça do mer-
cado internacional, exatamente porque estão começando com uma menta-
lidade de trabalho diferente.
Pela primeira vez na história do trabalho, convivem nas organizações
quatro gerações distintas. A geração Y chegou trazendo um novo impacto,
cresceu com mais liberdade de escolha e prosperidade econômica. Domina
a tecnologia e as mutações como parte da vida diária, o que, provavelmen-
te, a levará a ser a geração mais produtiva de todas. Uma geração que tem
expectativa e quer ser tratada de forma distinta. As estratégias de retenção
de talentos e de recursos humanos atualmente praticadas precisam ser rea-
valiadas, ajustadas, afinadas ao atual compasso desses jovens Y. É preciso
encontrar outras formas de negociação, novos indicadores de desempe-
nho, uma avaliação da gestão de talentos mais factual, crítica, hodierna.
O planejamento e a gestão por Excel continuam importantes, afinal, es-
tão carregados de pragmatismo, objetividade, raciocínio lógico. Entretanto,
as tomadas de decisões estão muito mais focadas em planilhas, números,
dados concretos, com visão interna, que refletem pouco o contexto e as cir-
cunstâncias locais, regionais, globais. Por outro lado, os novos sistemas or-
ganizacionais estarão muito mais concatenados com as redes de relaciona-
mento, voltados para pessoas. Nas palavras de Jim Mattewman, "um tipo de
Facebook comercial desenvolvido com base em quem se conhece interna-
mente em vez de organogramas estabelecidos com fortes linhas de controle
e responsabílídade" Por tudo isso, mesmo não dispensando o Excel, a gestão
por Power Point passa a ser fundamental, pois a geração Y está muito ligada
a pessoas; eles querem ser liderados e não chefiados, querem ser motivados
e não controlados e supervisionados.
A geração Y tem uma visão própria sobre a mundialização. Para essa ge-
ração, globalização consiste, simplesmente, no aumento das redes de rela-
cionamento e na ampliação e aprofundamento do ritmo das conexões mun-
diais. Concordam com o diplomata americano Henry Kissinger, vencedor
78
Cap.9 I;} O Çl8slo! da (-11" 3.0
do Prêmio Nobel da Paz de 1973, que afirmou: "o problema da globaliza-
ção é que nem todo mundo quer ser estadunidense" Diferentemente, para
os baby boomers e a geração X, a globalização é vista como uma integração
econômica caracterizada pelos princípios do capitalismo americano, do li-
vre comércio com mínima interferência governamental ou nacional. Com
isso, a geração X adora utilizar termos americanizados, entendendo que isso
demonstra competência, maior capacidade, melhor interatividade com os
princípios da mundialização dos negócios.
A geração Y encara a globalização como algo normal, até porque suas
conexões digitais não reconhecem fronteiras, possuem a liberdade de ir
e vir virtualmente a qualquer tempo, em qualquer espaço. Esse perfil es-
tá trazendo mutações rápidas na força do trabalho. O mundo globalizado
passa por redimensionamentos econômicos preocupantes. As previsões
de retomada terão nos jovens Y o otimismo, a certeza de que é possível
recuperar e melhorar. Os recentes paradigmas trazidos por esses jovens
trabalhadores requerem que sobressaiam líderes capazes de enfrentar esse
turbilhão de transformações, que sejam mais ágeis, preparados para en-
tender e descobrir novas oportunidades, com interesses mais perspicazes
no planejamento, execução, desenvolvimento dos negócios. É necessário
um enorme salto qualitativo.
A geração baby boomer e a geração X sempre lideraram na sequência
processos, sistemas e pessoas, considerando as pessoas como terceira força.
A geração Y inverteu essa sequência para pessoas, processos e sistemas, ex-
plicitando que o Excel continua sendo importante, mas que o Power Point
passa a ser fundamental. O que se comprova é que, com a globalização, o
nomadismo está se tornando um princípio relevante; a valorização, o reco-
nhecimento e a retenção devem ser o foco da gestão de talentos. Nos círculos
sociais e profissionais, é difícil encontrar um trabalhador Y que, mesmo em
sua curta carreira profissional, não tenha se movimentado mais de uma vez
de uma empresa para outra.
As implicações dessas transmutações são imensas, pois refletem opor-
tunidades de realizar, conduzir, dirigir, gerenciar negócios de uma maneira
inédita, com uma nova força de trabalho que reflete a mentalidade local, re-
gional e, principalmente, global. Existe, portanto, uma urgente necessidade de
adaptação dos paradigmas, um inaudito pensamento em termos de lideran-
ça e administração de pessoas. Os programas de remuneração precisam ser
79

12. refeitos. Objetivos e metas alimentados por culturas de gratificações expres-
sivas em curto prazo para uns poucos perderam a confiança e o apoio desses
jovens trabalhadores. Muitos gestores poderão ficar reticentes e pensar que
não deverão mudar, simplesmente porque a geração Y tem valores e compor-
tamentos distintos; porém, essa é uma receita infalível para o desastre, uma
vez que os jovens Y serão a força motriz que irá impulsionar tanto a recupera-
ção como o desenvolvimento, o crescimento, a perenidade das organizações.
Os nativos digitais nasceram, cresceram, se adaptaram, se moldaram ao
mundo digital. Eles têm as informações literalmente nas pontas dos dedos,
um desejo insaciável por novas experiências, uma ânsia por novos conhe-
cimentos. Sentem-se prontos, com plena capacidade para tomar decisões
rápidas, com poder de negociação significativo. Isso requer importantes al-
terações nas habilidades e competências e nos projetos acadêmicos. As me-
todologias de aprendizagem saem de um processo de memorização e "de-
coreba" para uma maior interpretação dos conceitos e sua aplicabilidade
em situações específicas; consequentemente, há uma forte inclinação para a
aplicação de metodologias que utilizem simulações, jogos e estudos de casos.
Somado aos conhecimentos específicos da área escolhida, todas as profis-
sões requerem amplo conhecimento de técnicas de gestão como capacidade
de lidar com pessoas, interpretação e análise de relatórios, administração de
conflitos, gestão de mudanças. Essas habilidades prestam-se a iniciativas de
alta geração de receitas que são naturalmente cíclicas e que requerem habi-
lidades de garimpar e avaliar informações estimulando gestores e geridos a
buscar a próxima oportunidade. Para isso a geração Y se sente preparada,
pois está sempre à procura de ideias diferentes.
Parte dos motivos da não fidelização dos jovens Y a qualquer organiza-
ção está na frustração com a estagnação, de precisar conviver no trabalho
com os conceitos e teorias de administração estabelecidos e maturados pe-
las escolas da ultrapassada Revolução Industrial. Querem variedade, libera-
lidade, oportunidade de desenhar novas soluções, conceber, testar, aplicar
novas teorias e técnicas no trabalho. Desejam, no final das contas, liberdade
para fazer experiências tanto no espaço físico como no campo intelectual.
Certamente, os modelos de ensino-aprendizagem de nossas escolas não es-
tão preparados para esses novos paradigmas.
Diferentemente dos baby boomers e da geração X, a geração Y não tem
qualquer preocupação de "impressionar o chefe", sendo, por exemplo, os
80
Capo 9 • O gestol cló 81il :5.0
primeiros a chegar e os últimos a sair da empresa. Preferem planejar seu dia
em relação às tarefas imediatas. Gostam de trabalhar e ser cobrados por re-
sultados. Se, para tanto, for preciso prolongar suas atividades até altas horas
da noite, não há problema, desde que sejam reconhecidos e recompensados.
O equilíbrio entre diversão e trabalho é mais maleável que o praticado pelas
gerações anteriores, que preferem dias de expedientes altamente estrutura-
dos e controlados, em que as agendas são marcadas e seguidas rigidamente,
que as decisões e ações sejam realizadas por consenso, que haja um relatório
ou uma ata declarando que está tudo sob controle.
Os jovens Y se sentem mais à vontade ao labutar com limites mais am-
plos, hierarquias e organogramas mais folgados, fora de regras estritas. Isso
lhes proporciona liberdade para arriscar, chegar ao extremo, forçar os limites.
Querem um trabalho mais colaborativo, com maior transparência e um nível
de confiança superior que não necessite de controle e supervisão excessivos.
Não tenho dúvidas de que a Educação 3.0 necessita estar antenada com
todas essas mutações, uma vez que o ritmo, a disponibilidade, o custo relati-
vamente baixo da conectividade móvel, de imagens visuais, fizeram com que
o mundo se tornasse muito menor, com oportunidades ilimitadas em que a
tecnologia pode transcender e derrubar todas as fronteiras, conectando mi-
lhares ou milhões de pessoas. Esse mundo acoplado, agregado, interligado
requer novas habilidades, novos conceitos, renovadas teorias de adminis-
tração, que desenvolvam aptidão de lógica, matemática, raciocínio crítico
e analítico, que aprimorem a inteligência emocional e volitiva, que incenti-
vem a utilização de tecnologia eletrônica e a indispensável convivência com
a digitalização, que aperfeiçoem a gestão e o desenvolvimento de talentos.
A responsabilidade por tudo isso deve ser das escolas. É preciso que nossos
sistemas pedagógicos, metodologias, projetos acadêmicos se adaptem rapi-
damente; caso contrário, a Educação 3.0 poderá significar a busca das com-
petências e habilidades necessárias para esse mundo digitalizado, conectado
e globalizado em outras instâncias fora das escolas.
81

13. REDE SOCIAL: UMA FORTE
ALIADA DA EDUCAÇÃO 3.0
o segredo para entender as pessoas é entender os laços entre elas.
NICHOLAS A CHRISTAKIS (1962)
Modernas ferramentas tecnológicas, inovadores sistemas, potentes soft-
wares e novos comportamentos surgem a cada dia. Estou sendo repetitivo
ao afirmar que o mundo está cada vez mais digital e interligado. O fato é que
estamos 24 horas por dia conectados com equipamentos que possibilitam
essa conexão permanente em qualquer lugar, a qualquer momento. Estamos
vivenciando o cibridismo (cyber + hibrido - o corpo biológico integrado às
plataformas digitais), termo utilizado pelo pesquisador, arquiteto e escritor
americano Peter Anders, para explicar o fato de, segundo ele, estarmos habi-
tando dois mundos simultaneamente, o que possibilita elementos da virtua-
lida de no cotidiano, mas permite também a experiência de estar entre redes:
on e off-line. Com os tablets, iPhones e smartphones, torna-se cada vez mais
complicado assentir quando uma pessoa está online ou não. A tendência é
que essa interação fique tão natural e ininterrupta que a discussão em torno
da questão venha a vanescer.
Os educadores estão perplexos com a realidade cíbrida, uma conjuntura
em que os estudantes estão permanentemente enviando e recebendo notí-
cias, namorando, compartilhando, interagindo, relacionando-se pelas redes
sociais. Redes sociais são estruturas que existem desde a Antiguidade e vêm
ganhando mais notoriedade graças à evolução das tecnologias de informa-
ção e comunicação. "Redes sociais têm a ver com pessoas, relacionamento
entre pessoas, e não com tecnologias e computadores", salienta a escritora
e palestrante Martha Gabriel, "tem a ver com como usar as tecnologias em
benefício do relacionamento social".
83

14. · , ,
Segundo o escritor, consultor, um dos netweavers da Escola-de-Redes,
Augusto de Franco, a rede social é que determina como uma comunida-
de ou uma escola irá funcionar, como irá agir como irá se desenvolver.
Salienta Franco:
toda rede é um conjunto de caminhos. Todo caminho é uma caminhada para o fu-
turo. E cada caminho é uma possibilidade diferente de futuro. Se alguém está co-
nectado a duas pessoas, tem dois caminhos, duas possibilidades difere~tes de futu-
ro. Se estiver conectado a dez pessoas, são dez possibilidades de inovação, são dez
oportunidades, são dez portas diferentes para o futuro.
Certamente, a rede social de uma escola é o melhor caminho para que
os educadores se utilizem do enorme capital intelectual coletivo presente na
instituição.
Em uma escola, pode-se utilizar as redes sociais tanto na área administra-
tiva como na área acadêmica; porém, para que não haja expectativas errône-
as, alguns conselhos do netweaver Augusto de Franco: primeiro, o conteúdo
que circula pelas conexões não determina, necessariamente, o comporta-
mento de uma rede; segundo, o comportamento da rede não depende dos
propósitos, valores, competências, habilidades dos indivíduos conectados,
e sim do grau de distribuição, interação, conectividade da rede; terceiro, as
redes sociais não são ferramentas de gestão, instrumentos de planejamento,
de elaboração de planos de trabalho; quarto, não confundir interação entre
nodos com troca de informação; quinto, hierarquia não é sinônimo de li-
derança, e sim de poder. Isso não significa que não possa haver líderes hie-
rárquicos, pois o que determina a liderança não é o organograma, e sim o
relacionamento e a confiança.
As redes sociais são ambientes favoráveis à emergência e ao surgimen-
to de lideranças informais; portanto, trata-se de um ambiente incompatível
com a liderança única, prepotente, opressora daquele líder que quer alvitrar,
opinar, decidir sobre qualquer assunto, sobre todos os temas e que, por falta
de flexibilidade, tem dificuldade de abandonar sua posição,
Numa abordagem tradicional, os desafios da liderança tendem a se focar
em elementos objetivos e visíveis. Como num iceberg, enquanto a abordagem
tradicional visualiza o que está acima da linha d'água (o que pode ser cha-
mado de organização formal, como a estrutura de organograma, hierarquia,
84
Cap 10 Q Rede Social: urna forte odiada ela Educação 3.0
planejamento, projetos, processos), por intermédio das redes sociais pode-
mos identificar o que está oculto, abaixo da linha d'água, visualizando o la-
do subjetivo e invisível de uma instituição. Esse sentido figurado traduz as
relações que acontecem em corredores, salas dos professores, happy hours,
como agendas ocultas, comunicação informal, acordos tácitos, pactos explí-
citos, configurando lógicas distintas daquelas definidas nos organogramas
formais, mas que fazem as coisas acontecerem, ou atrapalham tudo.
Ao integrar os aspectos formais e informais de uma instituição, as redes
sociais contribuem para desvendar os mistérios que impedem a construção
de um ambiente mais transparente e saudável, melhorando o desempenho,
a integração, a eficiência das áreas administrativas, operacionais, acadêmi-
cas, tão conflitantes em qualquer gestão escolar. Dessa forma, a compreen-
são, a modelagem, o domínio das redes sociais são habilidades importantes
e necessárias para os gestores e educadores, que propiciarão eficácia e efeti-
vidade na produção e socialização de conhecimentos, gerando diferenciais
sustentáveis para a perenidade institucional e para a formação de profissio-
nais-cidadãos competentes.
É importante não confundir redes sociais com redes digitais, ambien-
tes virtuais, mídias sociais, redes de relacionamentos como Pacebook,
MySpace, Twitter, Tymr, redes profissionais como LinkedIn ou, ainda, pla-
taformas interativas como Ning e Ilgg. As redes sociais relacionam-se a
pessoas conectadas por motivos, atrativos, interesses comuns; mídias vin-
culam-se a conteúdos (textos, imagens, vídeos) gerados e compartilhados
nas redes sociais. Tanto as redes como as mídias sociais, em sua essência,
não possuem correlação com tecnologia, mas com pessoas e conexões hu-
manas. A tecnologia, por meio de plataformas como Facebook, Twitter e
Linkedln, apenas facilita, auxilia, favorece a interação das pessoas e o com-
partilhamento de conteúdos.
Saliento que rede social não é uma ferramenta ou instrumento de ges-
tão, e sim pessoas interagindo. Para que isso ocorra com a maior intensi-
dade possível, é necessária a existência de um ambiente que proporcione o
estabelecimento de laços de confiança e reciprocidade. Os gestores e educa-
dores que perceberem essas conjunções e agirem para otimizar seus efeitos
produzirão resultados diferenciados, como aumento de receita, redução de
gastos, melhor ia dos resultados, melhoria da eficiência operacional e, no la-
do acadêmico, processos de ensino-aprendizagem eficazes.
85

15. As redes sociais não surgiram com as novas tecnologias de informação e
comunicação. Sempre existiram, afinal, como nos ensinou um dos maiores
poetas da língua inglesa, inspirado r de Ernest Hemingway para escrever seu
esplêndido romance Por quem os Sinos Dobram, Iohn Donne (1572-1631):
"ninguém é uma ilha em si mesmo. Cada um é uma porção do continente,
uma parte do oceano". Não é possível conceber que existam pessoas indivi-
dualistas que não tenham qualquer interação. A análise de redes, portanto,
não é uma novidade. Pesquisas antropológicas, sociológicas, psicológicas
apresentam um vasto acervo de conhecimentos sobre técnicas para análise.
O físico suíço Leonhard Euler (1707-1783) foi quem levantou a possibi-
lidade de formalização matemática do fenômeno das redes sociais por meio
do conceito de grafos. A teoria dos grafos é um ramo da matemática que es-
tuda as relações entre objetos de um determinado conjunto. Um grafo é um
conjunto de pontos ou nodos (nó) que representa cada ponto da intercone-
xão com uma estrutura de rede. Simplificando, um grafo é a representação
estática, uma fotografia em um dado momento de uma rede que é formada
por nodos e conexões. O estudo desses laços é importante para a análise do
capital social de cada no do e para determinar o valor que cada indivíduo
detém na rede social.
Em sociologia, os experts apontam como marco inicial dos estudos de
redes sociais o trabalho do romeno Iacob Levy Moreno (1889-1974), que
introduziu os sociogramas para representar redes de relações interpessoais
na Hudson School for Girls. Moreno salientava que é "importante pensar a
respeito da interação humana levando em conta, principalmente, o tempo
presente; trata-se de averiguar a relação presente e as correntes afetivas, tais
como estão sendo transmitidas e captadas aqui e agora". Durante a década
de 1930, foram apontados vários pesquisadores da Universidade de Harvard
que se concentraram mais na busca pelas características da estrutura global
da sociedade e não proporcionaram uma sólida base teórico-metodológica
para pesquisa sobre redes sociais.
A partir dos anos 1970, os estudos e análises das redes sociais criaram
corpo, principalmente com o progresso da tecnologia da informação, com
o advento da Internet, o desenvolvimento de softwares capazes de organizar
e computar dados relacionais em grande escala. Entretanto, apesar da aná-
lise de redes ter avançado consideravelmente nas últimas décadas, as apli-
cações gerenciais de suas ideias não acompanharam o ritmo. Nas escolas, a
86
Capo 1ü • Rede Social. urna fon:2 allaci,s da Edu-; 21,.2103.0
utilização de redes nos processos de gestão e de ensino-aprendizagem está
engatinhando e em ritmo vagaroso.
Talvez um dos motivos seja que muitas das escolas no Brasil foram fun-
dadas e geridas como empresas familiares, criando a figura do educador ca-
rismático, aquela visão em que um líder é idolatrado e responsabilizado pelo
sucesso ou insucesso da instituição. O acadêmico e autor americano Henry
Mintzber criticou o foco obsessivo sobre líderes individuais como sustentá-
culos da eficácia organizacional: "ao se concentrar em uma única pessoa, a
liderança torna-se parte da síndrome da individualidade que está solapando
as organizações". [im Collins (1958-), renomado pesquisador e autor ame-
ricano, também não acredita na eficiência de líderes carismáticos, assinala
Collins: "erguer uma organização que possa durar e se adaptar ao longo de
múltiplas gerações de líderes e múltiplos ciclos de vida de produtos; exata-
mente o oposto de construir uma organização em torno de um único líder
carismático ou de uma grande ídeía"
No ambiente escolar, os educadores não podem ignorar as redes infor-
mais que automaticamente se formam desde o início de cada período letivo.
No modelo tradicional face to face, a impressão que tenho é que se trata o
encontro presencial como um agrupamento de docentes e discentes - simi-
lar a uma díade, termo cunhado no final do século XIX pelo sociólogo ale-
mão Georg Simmel (1858-1918) para designar um grupo de duas pessoas.
Certamente, a sala de aula é muito mais que uma díade entre docente e dis-
cente; a compreensão fundamental é que essa díade se agrupa para formar
teias que vão muito além das paredes escolares e que a aprendizagem é alta-
mente influenciada positiva ou negativamente, dependendo das caracterís-
ticas e dos objetivos de cada nodo dessa enorme rede.
É fato que a aprendizagem possui alta influência emocional. Também é
real que há contágio que diz respeito ao que flui ao longo dos laços de uma
rede, pois existe uma irrefutável tendência de os seres humanos influen-
ciarem e copiarem uns aos outros. Como você se sente depende de como
se sentem aqueles aos quais você está conectado de maneira próxima. Para
ilustrar, conta-se que dois monges caminhavam silenciosos por uma estrada.
De repente, pararam para contemplar um riacho: "Veja aqueles peixinhos
dourados, como estão felizes", comenta um deles. "Como você sabe que estão
felizes?", retruca o outro. "Eu sei, pois eu estou feliz". Experimentos indicam
que as pessoas podem adquirir estados emocionais que elas observam em
87

16. outros ao longo de um período. Esses estados emocionais influenciam dire-
tamente a aprendizagem dentro da escola.
Basicamente, uma rede social é um conjunto organizado de pessoas co-
nectadas por um ou vários tipos de relações, que partilham valores e objeti-
vos comuns. Consiste, portanto, em dois tipos de elementos: seres humanos
e as conexões entre eles. Épreciso ficar claro para os educadores que um am-
biente de aprendizagem não é formado apenas por um grupo de estudantes
com o objetivo de aprender uma determinada ciência. A escola contém um
complexo conjunto de redes formadas por nodos e conexões que interferem
diretamente na eficiência e eficácia da aprendizagem. Portanto, é fundamen-
tal que os educadores não somente saibam da existência dessas redes, mas
que conheçam como são formadas, como funcionam, como utilizá-Ias em
benefício da aprendizagem.
Segundo o sociólogo americano Nicholas Christakis (1962-), "um grupo
pode ser definido por um atributo ou como uma coleção específica de indiví-
duos para os quais podemos literalmente apontar" (um grupo de estudantes
no corredor, por exemplo). Uma rede social é completamente diferente de
um grupo. Embora a sala de aula seja formada por um grupo de pessoas, ela
inclui um conjunto específico de nados e conexões entre os estudantes. Esses
laços e o padrão específico desses laços são frequentemente mais importantes
que os próprios estudantes, pois permitem que discentes e docentes realizem
atividades de aprendizagem que uma coleção desconectada não pode fazer.
Conforme salienta Christakis, "os laços explicam por que o todo é maior do
que a soma de suas partes': A qualidade dos laços interpessoais de um nado
e as informações que esses laços circulam determinam a influência desse
nado. O padrão específico dos laços é crucial para entender como as redes,
as conexões, os nados (estudantes) funcionam e aprendem.
O polonês Paul Baran (1926-2011), que, juntamente com o britânico
Donald Davies (1924-2000) e o americano Leonard Kleinrock, concebeu a
rede de comutação de pacotes, propôs diagramas em que descrevia a estru-
tura de um projeto que, mais tarde, se converteria na Internet. Paul Baran
distribuiu sua estrutura em três diferentes diagramas: (I) centralizado, (lI)
descentralizado e (III) distribuído.
88
Capo 10· Rede Social: urna forte ailacla ela EduCd,âo 3.0
Figura 10 Rede de Comutação de Pacotes de Paul Baran
Centralizado
(A)
Descentralizado
(B)
Fonte: http://pt-wikipedia.org/wiki/PauCBaran.
Distribuído
(C)
Numa metáfora simplificada, poderíamos comparar a sala de aula tradi-
cional com o diagrama centralizado de Paul Baran, no qual o professor é o
centro de tudo e de todos. Os estudantes são seres passivos à mercê dos ensi-
namentos do professor. Daí a díade. Diria que se trata de uma ilusão de óptica,
pois, ao olhar mais nitidamente, verifica-se que, mesmo em um modelo tra-
dicional de ensino, o diagrama 11(descentralizado) representa melhor o que
realmente acontece dentro do ambiente escolar. São nados que se comunicam
informalmente, com comportamentos diferenciados, que aprendem com lin-
guagens próprias como, por exemplo, o nado da turma dofundão. Entretanto,
num futuro muito próximo, o diagrama III (distribuído) representará o pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Afinal, na Educação 3.0, a aprendizagem não
acontece apenas no ambiente escolar, mas em redes, em qualquer lugar, em
todo lugar, em qualquer espaço, em qualquer tempo, em todo tempo.
Se as redes sociais influenciam, moderam, modificam o processo de en-
sino e aprendizagem, significa que novos paradigmas são necessários para o
89

17. docente 3.0. Um arquétipo importante é que não basta o professor ter uma
boa didática, um relacionamento adequado; é essencial que saiba comu-
nicar-se utilizando todos as formas de interlocução: oral, gestual, virtual,
digital, analógica. Que utilize uma linguagem atualizada de acordo com as
exigências das gerações Y e Z. Significa que o docente, similar ao camaleão,
precisa conhecer, adaptar-se às características, ao comportamento e à for-
ma de aprendizagem de cada nodo sob sua responsabilidade. Significa que
o professor deve estar ciente de que a educação padronizada e igual para to-
dos é coisa do passado.
A análise e utilização dos potenciais de redes é uma possante ferramen-
ta para auxiliar os gestores a abarcar e suplantar as demandas paradoxais e
estratégicas da instituição. Uma perspectiva de rede proporciona novos e
poderosos insights para a melhoria das atividades de gestão e dos processos
de ensino-aprendizagem, bem como para a necessária inovação. A inovação
é fator de sucesso de qualquer organização; porém, para as escolas, é ques-
tão de perenidade, captação, fidelização, retenção de alunos. Sabe-se que
a inovação depende de esforços colaborativos; entretanto, à medida que a
necessidade de colaboração aumenta, as demandas sobre o escasso tempo
disponibilizado pelas pessoas dispara. A alternativa não envolve mais e mais
camadas de uma estrutura matricial, mas uma visão mais sutil e estratégica
de colaboração por parte dos gestores, concentrando-se tanto nos compo-
nentes básicos de rede que fornecerão valor como nas variáveis do projeto
organizacional que darão suporte a essas redes.
Rotineiramente, quando pensamos em inovação, vem-nos a imagem de
um indivíduo brilhante, ou um grupo isolado, criando a próxima lâmpada
genial. A história, porém, nos relata que as grandes inovações são combina-
ções de ideias ou tecnologias preexistentes cuja integração ocorre por meio
das redes sociais. Embora essas redes geralmente se formem por acaso, é cada
vez mais importante que gestores e educadores as cultivem de maneira pla-
nejada e direcionada, de modo que a colaboração exerça papel fundamental
para o sucesso de qualquer empreitada.
A busca da colaboração eficaz é um desafio dificílimo e holístico. Na prá-
tica, venho trabalhando há alguns anos com redes sociais. Ao fazer a integra-
ção de uma unidade de ensino para o grupo educacional em que trabalho,
procuro detectar a rede social daquela instituição. Ao visitar pela .primeira
vez a unidade, procuro as cinco pessoas com maior conexão (in e out). Relato
90
Capo '! O (!/ Rede Social. urna forte aliada ela Educ:a(~3C' 3.0
a elas como será o processo de integração e pergunto se poderei contar com a
colaboração delas para eliminar as possíveis resistências, comuns nesse tipo
de integração. Como essas pessoas têm forte liderança informal e costumam
mostrar total apoio, a integração é efetivada sem conflitos, sem resistências,
de forma muito rápida.
Isso mostra que o comportamento das lideranças informais pode ter
efeitos devastadores sobre os padrões de colaboração. Os gestores institu-
cionais precisam ter consciência de como as habilidades, as capacidades es-
tão distribuídas e mobilizadas nas redes, na instituição e além delas devem
diagnosticar rapidamente as anomalias dessas redes antes que estas se trans-
formem em crise que cause desistência ou crie novas redes com objetivos
antagônicos aos planejados.
Os filósofos de gestão sugerem que alto desempenho é o resultado da
combinação entre competência correta, liderança forte, processos bem de-
finidos, funções com conteúdo. Acredito que, com tempo suficiente e pre-
visibilidade quanto ao domínio dos problemas, os gestores institucionais
poderão cultivar e conquistar compromissos com uma visão compartilhada
e compatibilizar funções e prestações de contas com as competências dos
membros das equipes. A utilização das redes sociais internas e externas po-
derá ser uma grande aliada para o sucesso das lideranças institucionais e
para o sucesso empresarial e acadêmico de qualquer instituição de ensino.
91

18. BENCHMARKING DE UMA
ESCOLA 3.0 DE SUCESSO
Àqueles que desejam compreender com clareza os eventos que tiveram lugar no
passado e que (sendo a natureza humana como é) serão num momento ou noutro
e de formas bastante semelhantes repetidos no futuro
TU c í D I o E 5 • Provavelmente o maior historiador que já viveu, definindo,
há quase 2500 anos, o público-alvo de seu livro The Peloponnesian wars.
o sistema japonês de qualidade, baseado num processo denominado
kaizen (alto aprimoramento contínuo), utiliza a palavra dantotsu (lutar pa-
ra tornar o melhor do melhor), que consiste em procurar, encontrar, aper-
feiçoar, superar as qualidades dos concorrentes. No ocidente, esse conceito
passou a fazer parte do processo de planejamento estratégico empresarial,
tornando-se conhecido como benchmarking.
Benchmarking é um processo de busca contínua das melhores práticas, que
permite realizar comparações de processos companhia a companhia para iden-
tificar o melhor do melhor e alcançar um nível de superioridade, ou atingir o
que o professor e escritor americano Michael Porter denomina vantagem com-
petitiva. Benchmarking não é cópia ou imitação, mas um processo contínuo de
investigação que fornece valiosas informações. Não é um modismo de gestão,
e sim um processo de aprendizado; portanto, requer determinação, aplicação,
firmeza, disciplina, flexibilidade, trabalho intenso e consome tempo.
As instituições de ensino devem buscar as melhores práticas por meio
de processos responsáveis de benchmarking. Pensando nisso, procurei uma
escola que ensinasse com qualidade, que tivesse seu projeto pedagógico ali-
nhado com seu tempo e com os novos tempos. Encontrei uma instituição
exemplar que formou egressos de sucesso estrondoso. Nessa escola, os es-
tudantes são preparados para resolver problemas complexos e inesperados,
cuja solução talvez não recaia propriamente em nenhuma categoria ou área
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19. de especialização bem definida, ou seja, o conteúdo é utilizado para desen-
volver competências e habilidades e não para ser memorizado.
Nessa instituição, os estudantes devem ser capazes de improvisar, tomar
decisões difíceis, reconhecer aspectos em comum entre problemas diferen-
tes, investigar os fatos para comprovar ou refutar suas hipóteses, trabalhar
em cooperação uns com os outros. O programa acadêmico é idealizado a
fim de proporcionar uma profunda imersão no campo de especialização es-
colhido pelo aluno e, ao mesmo tempo, uma visão geral de outras áreas, de
forma que os estudantes possam lidar, de maneira integrada, com problemas
diferentes e complexos.
Para garantir que os estudantes não tenham apenas uma visão dos con-
ceitos teóricos, estes são, com frequência, levados a campo para verificar de
que modo podem aplicar na prática o que aprendem na teoria. Também,
para que tenham uma visão ampla do mundo, são convidados professores,
poetas, artistas, cientistas, que formam um corpo docente visitante da escola.
A metodologia é baseada no diálogo, na obediência, no respeito, na de-
terminação, no acatamento, na cooperação, no ensino compartilhado entre
mestre e discípulos. Essa é a escola ideal para o nosso tempo, pois busca uma
formação por competências utilizando como meios o estudo de conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais. Foi construída em 343 a.C, nas co-
linas de Mieza, na Macedônia, e tinha como principal professor Aristóteles,
como alunos Alexandre, o Grande, e seus generais.
Segundo relato do escritor e consultor indiano Bose Partha, Alexandre
tinha 13 anos quando Filipe II (383-336 a.C), rei da Macedônia, decidiu que
seu filho precisava de uma formação muito superior àquela que estava sendo
oferecida. Filipe, tendo ele próprio se beneficiado das inspiradoras experiên-
cias educacionais proporcionadas por grandes mestres, quando foi mantido
refém em Tebas, queria para Alexandre um tutor que lhe proporcionasse não
apenas uma boa formação, mas que também o preparasse para resolver os
problemas que enfrentaria mais tarde como rei. Não queria que Alexandre
se limitasse a aprender as respostas de sempre para problemas banais; que-
ria que desenvolvesse um arcabouço intelectual capaz de guiá-lo diante de
qualquer desafio com que se deparasse.
Como diria o dramaturgo e um dos mais importantes escritores de tragé-
dias gregas, Sófocles (406-497 a.C}, era necessário um mestre capaz de dar ao
príncipe "a orientação da rédea e a contenção do freio': Precisava de um tutor
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Cap. 11 • 8ench'·(lClI klng ele li!' Ia escola 3.(; ele sucesso
capaz de enxergar não apenas os dois lados de uma questão com mais rapidez
que seu filho, mas talvez até seis lados. Filipe escolheu Aristóteles para ser esse
tutor. Aristóteles nasceu em 384 a.C; na ilha de Estagira, próximo a Pella, capi-
tal da Macedônia. Aos 17 anos, frequentou a Academia de Platão, em Atenas.
Sua família era velha conhecida da família real macedônia. Seu pai fora mé-
dico de Amintas, pai de Filipe. Aristóteles havia sido alçado recentemente ao
cargo máximo da academia de Platão em Atenas, onde estudara e lecionara
por mais de vinte anos. Com a morte de Platão, em 347 a.C; Aristóteles não
aceitou Espeusipo (303- 339 a.C), considerado por alguns como neto e por ou-
tros sobrinho de Platão, como novo diretor da Academia e se retirou da escola.
O filósofo encontrou uma Macedônia de encantos culturais e exuberân-
cia literária. Uma escola palaciana havia sido construída para ele nas coli-
nas de Mieza, não muito longe da capital Pelia. Na maioria dos dias, Mieza
era uma pintura de serenidade banhada pelo sol, com estradas alçadas de
pedras e alamedas sombreadas onde grupos de estudantes conversavam so-
bre poesia persa ou teatro grego. Jardins botânicos e zoológicos haviam si-
do construídos em torno da escola para atender ao interesse de Aristóteles
pelas ciências biológicas.
Filipe já havia profissionalizado a ordem dos Companheiros, compos-
ta de comandantes e generais. Ele acreditava que os estudantes de Mieza
constituíam o grupo do qual sairiam as futuras gerações de Companheiros.
Assim, ele pediu que os nobres macedônios enviassem seus filhos da idade
de Alexandre para estudar com ele em Mieza.
A escola foi concebida para o ensino cultural e filosófico. Acima de tu-
do, sua função era preparar os militares, os profissionais, a elite governante
que, um dia, administraria a Macedônia e seus territórios. Pouca informação
nos chegou sobre o tempo que Alexandre passou em Mieza, mas podemos
imaginar que Aristóteles tenhà idealizado um programa acadêmico de es-
tudos capaz de proporcionar uma profunda imersão no campo de especiali-
zação e, ao mesmo tempo, uma visão geral de outras áreas, de tal forma que
Alexandre e seus colegas pudessem lidar, de forma integrada, com a guerra,
com as políticas públicas, com a justiça, as quais, como futuros líderes da
Macedônia, era provável que tivessem de acatar.
Aristóteles acreditava que "o ser humano ao nascer é como um rio sem
leito, que não sabe para onde vai e que a educação, ao longo do seu ama-
durecimento, deve guiar". Aristóteles aceitava a educação tradicional grega,
95

20. .. ,
considerando, no entanto, que esta deveria ensinar conceitos úteis e necessá-
rios à vida prática. Por outro lado, Aristóteles defendia que a virtude moral e
o bom caráter também deviam ser ensinados. O ensino de conceitos seguido
da prática e do desenvolvimento de habilidades procedimentais e atitudinais
foi o foco do ensino em Mieza.
É possível imaginar Aristóteles, todas as manhãs, passeando com os seus
pupilos ao longo do peripatos, designação dos caminhos cobertos que se en-
contravam nas imediações da escola, e com eles discutindo as questões fi-
losóficas mais profundas, deixando as tardes para expor assuntos de menor
dificuldade. Para Base Partha, o motivo pelo qual podemos acreditar que
Alexandre tenha tido contato com as mais diferentes disciplinas sob os auspí-
cios de Aristóteles é que, em suas campanhas, ele demonstrava um prodigioso
interesse pelas mais diversas áreas, além de extraordinária compreensão de-
las. Também sabemos que Aristóteles, dentre os mestres atenienses, era quem
nutria maior interesse pela diversidade de estudos. Aliás, não mero interesse,
mas profunda compreensão - atribui-se a ele a autoria de cerca de 150 livros
sobre assuntos tão diversos quanto meteorologia, metafísica, física, política.
Há uma famosa frase do poeta lírico e soldado grego do século VII a.C;
Arquíloco: "a raposa sabe muitas coisas, o porco-espinho sabe apenas uma
e fundamental coisa': Aristóteles era considerado a raposa e, com efeito, é
tido como o maior de todos os polímatas, transitando pelos campos mais
díspares como a política e a interpretação de sonhos, enquanto seu mestre,
Platão, era considerado o porco-espinho, com sua única e arrebatadora pai-
xão, que era o governo dos reis-filósofos.
Mieza foi o local onde a mente de Alexandre foi preparada para investigar
dados concretos, padrões subjetivos e para procurá-los entre as mais diversas
fontes e pessoas, de tal forma a chegar a uma solução. Uma das principais ca-
racterísticas de Alexandre, como general, numa batalha, era sua capacidade de
conseguir dados sobre determinada região retirados das mais variadas fontes
- do meteorologista, do especialista em agricultura, do botânico, do zoólogo,
do engenheiro civil, do hidrólogo, do historiador, até do sofista que viajava com
ele - e sintetizá-Ias de tal modo a formar uma opinião quanto ao melhor mo-
mento para invadir a região, quantos soldados seria viável mobilizar e manter,
e como essa região poderia facilitar a próxima etapa da expedição.
Alexandre não só buscava essas informações com seus especialistas pa-
ra então triangulá-las com aquelas que já traziam na cabeça, como também
96
Cap.11 v Benchrnamll19 de lJ!"a ",~cola 3.0 de sucesso
compreendia com absoluta clareza que, por mais sofisticada que fosse uma
análise, ela jamais poderia substituir a experiência de alguém que morasse
na região que estivesse querendo invadir ou que tivesse profunda ligação
com o problema que estivesse tentando resolver. Alexandre poderia rejei-
tar o parecer de seus especialistas acerca da melhor rota para surpreender o
inimigo sobre uma colina, por exemplo, em favor das orientações dadas por
um jovem pastor da região, cuja família viesse cuidando de seus rebanhos
naquelas paragens há décadas, conhecendo, portanto, todos os cantos, re-
cantos e passagens da montanha.
Havia uma humildade que Aristóteles deve ter procurado inculcar em
Alexandre e nos outros estudantes, referindo-se à inexistência de uma res-
posta perfeita para todos os problemas. Eles eram preparados para acreditar
que o mundo com o qual iriam interagir como administradores, governado-
res e generais era um complexo de sentimentos, pontos de vista, hipóteses e
preconceitos. Uma das missões de Mieza era ensinar os rapazes a cooperar
uns com os outros em cada tarefa. Podemos tentar imaginar um Aristóteles
de 42 anos incitando, incentivando, orientando os meninos a trabalharem
juntos para resolver problemas.
Há pouco ou nenhum registro preciso sobre o que Aristóteles de fato en-
sinou a Alexandre, mas sabemos que os anos que o filósofo passou em Mieza
foram cruciais para a formação de sua opinião sobre uma ampla gama de
assuntos que influenciaram e continuam influenciando o modo como pen-
samos hoje sobre uma enorme variedade de assuntos. Os métodos de ensino
de Aristóteles são importantes porque soam exatamente como os mesmos
que usamos ou deveríamos utilizar atualmente para formar profissionais das
mais diversas áreas de conhecimento.
Sócrates foi o primeiro professor ateniense a travar contato com seus discí-
pulos por intermédio de diálogos. Não havia nada de disciplinado ou de rigo-
roso no método socrático; ele iniciava um diálogo com qualquer um, em qual-
quer lugar. Aristóteles esteve entre os primeiros a adotar o método de Sócrates
e aplicá-Ia num ambiente de ensino formal, de forma disciplinada, com o rigor
necessário. Ele acrescentou disciplina ao conteúdo que estava sendo discutido,
mas aperfeiçoou a técnica e o método socrático de discussão.
Aristóteles acreditava profundamente na virtude da prática. "A virtude
moral é fruto da prática", escreveu. "Assim como um construtor se torna me-
lhor construindo e uma lirista se aprimora tocando sua lira, assim também
97

21. nos tornamos justos praticando atos justos, austeros e corajosos praticando
atos de bravura':
Aristóteles sabia que ensinar Alexandre a agir de improviso poderia sig-
nificar a diferença entre o fracasso e o sucesso, entre a vida e a morte. Para
raciocinar com rapidez e clareza, era preciso conhecer o ambiente, adaptar-se
às suas condições no sentido do cumprimento de uma meta. Sendo assim,
Aristóteles, que era extremamente "pé no chão", soterrava Alexandre de da-
dos e situações para ver como ele encarava, adaptava, resolvia um problema
com base numa série de dados desconexos, muitas vezes conflitantes. Ele
aprendia a pensar no nexo entre os dados, nos aspectos frágeis da lógica de
um argumento, nas informações que estavam faltando - mesmo já quase
afogado em informações de toda espécie.
Alexandre e seus companheiros em pouco tempo se tornaram ótimos
reconhece dores de padrões, capazes de fazer cálculos de extrapolação a
partir de dados mais simples, de formular juízos baseados em sua intuição.
Aristóteles, que nutria profundo interesse pela biologia e passava seu tempo
livre classificando e categorizando os diferentes tipos de plantas e animais,
usou seu sistema classificatório para entender também o mundo cognitivo.
Ele criou uma taxonomia para os tipos de perguntas que as pessoas faziam
e incutiu em cada um de seus estudantes a vontade instintiva de fazer boas
perguntas, nas quais a entonação, a formulação, o encadeamento das indaga-
ções, além do domínio das pausas e inflexões na geração do efeito desejado,
eram tão importantes quanto o próprio conteúdo da pergunta.
Os companheiros eram preparados para correr riscos e Mieza encorajava
essa disposição na próxima geração de líderes macedônios. Para assumir ris-
cos, era vital uma atmosfera franca, na qual contestações tanto da autoridade
como das ideias fossem aceitas. Nos três anos de preparo de Alexandre sob
a orientação de Aristóteles, Mieza respondeu à altura ao desafio de criar um
grupo ou comunidade de nobres intelectuais fisicamente preparados para
conquistar o mundo. Acima de tudo, Mieza deu a Alexandre, sob a tutela de
Aristóteles, uma visão de mundo que era mais ampla e integrada que qual-
quer outra instituição educacional teria sido capaz de oferecer.
Mieza não foi apenas instituição de formação, mas também de fraterní-
dade. O que se fazia depois das aulas era tão importante quanto o programa
de ensino. A socialização e a convivência constituíam partes integrantes do
processo. As pessoas que essas crianças conheciam, a profundidade com
98
Cap 11 • Benchmarklng d8 U:r,3 escol" ., O dI'- sucesso
que se relacionavam eram quase tão importantes quanto o que elas apren-
diam. Aqueles meninos, dali a algum tempo, estariam servindo ao lado de
Alexandre como companheiros, comandantes, guardiões, confidentes.
Após três anos de intenso trabalho na instrução de Alexandre, Aristóteles
voltou para sua terra natal, Estagira, com a sensação do dever cumprido.
Com a morte de Filipe em 336 a.C; Alexandre o sucedeu e resolveu ajudar
seu mestre. Em 335 a.C, Alexandre financiou a construção e a manutenção
de uma escola para Aristóteles. A escola foi construída nos arredores de
Atenas, num pequeno bosque dedicado a Apoio Lykeios e às Musas, razão
pela qual a escola foi denominada Liceu Aristotélico.
Durante 12 anos no Liceu, Aristóteles viveu uma vida tranquila e muito
produtiva. Desses anos datam as principais obras, dispondo para sua elabo-
ração de uma imensa biblioteca, precursora da biblioteca de Alexandria, no
Egito, que, por sete séculos (período de 280 a.c. a 416 d.C.), reuniu o maior
acervo de cultura e ciência que existiu na Antiguidade, e da biblioteca de
Pérgamo, na Ásia Menor, fundada por Atalo (241-197 a.c.). No Liceu, tra-
balhava-se, sobretudo, no campo das ciências particulares, prevalecendo o
elemento empírico da Filosofia.
Tanto a Academia de Platão como a Escola de Mieza e o Liceu Aristotélico
foram instituições novas no âmbito da educação da época, num período em
que o homem (cidadão livre e responsável da cidade-estado) passou para
um primeiro plano, dando origem a saberes e técnicas que o tornaram mais
conscientes de si, de suas potencialidades e realizações. Essas escolas torna-
ram-se fóruns naturais, espaços adequados, abertos e frutíferos para o diá-
logo, para a discussão, para a produção de teses filosóficas, políticas, sociais
ou científicas inovadoras e muito diferentes.
A história mostra que os resultados da escola de Mieza foram um sucesso
estrondoso. Era uma escola que estava muito além não apenas de seu tem-
po, mas certamente de muitas escolas atuais; uma escola que, mesmo sem
tecnologia digital, já praticava a Educação 3.0. Entendê-Ia, conhecer seus
mêtodos, é um excelente benchmarking para qualquer instituição de ensino
contemporânea.
Em tempo: com a morte de Alexandre, em 323 a.c., Aristóteles foi per-
seguido pelos gregos e, aos 61 anos, fugiu para a ilha de Eubeia, onde vivia
sua mãe, vindo a falecer em 322 a.c.
99

22. UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
PARA A EDUCAÇÃO 3.0
É sabido que o homem positivo é aquele que vê em cada problema uma oportunidade.
E o negativo é aquele que faz de cada oportunidade um problema.
COMANDANTE ROLIM ADOLFO AMARO (1942·2001)
o conhecimento, as novas tecnologias, com sua vivacidade e penetra-
bilidade, têm destruído os antigos limites entre os setores de atividades e
modelos gerenciais. Pode-se, finalmente, derrubar as barreiras entre estudo,
trabalho e lazer. O fator característico dessa revolução consiste na impor-
tância assumida pela programação do futuro por meio de um novo modo
de promover a educação, que se vale da informação, da tecnologia, da digi-
talização, dos novos meios de comunicação.
"Não vivemos na era da informação, estamos na era da colaboração, a era
da inteligência conectadà', salienta o escritor e pesquisador canadense Don
Tapscott. A tecnologia digital e a comunicação assumem, portanto, um papel
central na nova sociedade, na educação, no plano social, na empregabilida-
de. "Não basta conhecer, é preciso entender", dizia meu velho pai, querendo
expressar que informação sem ação é apenas uma notícia e informação com
ação é conhecimento.
Écomum os líderes do mercado exigirem reformas educacionais. Afinal,
independentemente de boa parte do mundo viver uma crise de desemprego,
há, paradoxalmente, uma crise de talentos. Em qualquer área, buscam-se
desesperadamente pessoas com acuidade mental, com conhecimentos cien-
tíficos, com habilidades de comunicação e tecnológicas e muitos graduados
simplesmente não as possuem. As escolas, que deveriam ser bancos de ta-
lentos, incubadoras do futuro, não estão cumprindo seu papel.
Existe um fato muitas vezes despercebido. A relação entre produtores de
serviços e consumidores, governantes e governados, professores e estudantes
101

23. está se transformando de verdade. Na Educação 3.0, o sentido é a partici-
pação efetiva na aprendizagem de educadores e educandos em um ambien-
te híbrido, analógico, digital, auto-organizado. Esse é o mundo das escolas
depois da Internet. As escolas precisam definir o que [oi Ito, ativista japonês
e diretor do MIT Media Lab, sugere: "em que época as empresas preferem
viver: antes da Internet (a.I.) ou depois da Internet (d.L)?"
A escola d.I. é mais uma plataforma que uma organização central. As es-
colas a.I. estão habituadas ao modelo de ensino no qual a repetição, a trans-
missão, a obediência, a falta de criatividade, de argumentação, de raciocínio
coerente, congruente, harmônico é uma rotina. Modelos acadêmicos enges-
sados não funcionam mais porque, assim corno os mapas, ficam rapidamen-
te defasados e obsoletos. Nas escolas d.I., há apenas princípios norteadores,
bússolas, modelos acadêmicos flexíveis e adaptáveis.
Nessa transição de instituição a.I. para d.I., é preciso que as escolas tro-
quem a força pela resiliência, ou seja, a capacidade de lidar com problemas,
superar obstáculos, resistir à pressão, buscar a transição. Que tenham a pre-
disposição de puxar e não empurrar as possibilidades de melhoria que a
Internet proporciona aos processos de ensino e aprendizagem. Aptidão de
trocar a segurança, a tradição pelo risco e pelo novo. Enxergar o sistema
como um todo e não corno modelos isolados de disciplinas juntadas e não
agrupadas coerentemente. Abandonar os mapas em favor das bússolas. Aliás,
o PDCA da Educação 3.0 (PDCA - Plan, Do, Check, Action - ferramenta
de gestão adaptada à Educação 3.0,) vem com o propósito de ser um guia
que direciona, flexibiliza, atualiza o sistema acadêmico. O objetivo deve ser
ensinar o estudante a aprender e buscar o conhecimento por conta própria,
em vez de ser formalmente ensinado.
A educação passou por amplas transformações ao longo de várias épo-
cas. A primeira grande transformação consistiu na invenção da escrita, que
ocorreu há cerca de 5 ou 6 mil anos na Mesopotâmia, milhares de anos mais
tarde na China e 1.500 anos depois na civilização maia, da América Central.
A segunda transformação foi a invenção do livro escrito. Isso ocorreu em
primeiro lugar na China, por volta de 1300 a.c., e 800 anos mais tarde na
Grécia, quando Peisistratos, o tirano que governou Atenas no período en-
tre 561 e 527 a.C; mandou copiar para livros os versos de Homero que, até
então, eram apenas recitados. A terceira transformação foi a reinvenção da
imprensa escrita entre 1450 e 1455, pela qual Gutemberg foi o responsável.
102
O aparecimento da imprensa criou urna convulsão na educação, tal corno
está ocorrendo na recente revolução da informação causada pela incrível e
estugada evolução da tecnologia.
O autor e professor americano Clayton Christensen (1952), em seu livro
O Dilema da Inovação, explica por que instituições muito bem-sucedidas
sucumbem quando o ambiente externo muda. Segundo o autor, elas desa-
parecem porque continuam utilizando modelos de gestão bem-sucedidos no
passado em urna conjuntura nova, diferente. Ou seja, modelos de gestão não
são bons ou ruins - são apenas situacionalmente adequados. Do mesmo mo-
do, projetos acadêmicos não podem ser avaliados e utilizados em absoluto,
mas em sua adequação às condições em que são desenvolvidos, bem corno
ao contexto e às circunstâncias em que está inserida a escola.
O objetivo dessa proposta é apresentar urna metodologia que possa au-
xiliar as instituições de ensino a reconstruir, revisar, adaptar, atualizar conti-
nuamente seus sistemas acadêmicos. Propor urna ferramenta que auxilie as
escolas a.I. a se tornarem instituições d.I., que assegure a melhor apropriação
do conhecimento, a melhor formação possível aos estudantes, a consistên-
cia com as normas e regras regulatórias, com as características do mercado,
com a evolução da tecnologia, com a realidade do mundo contemporâneo,
com o perfil de aprendizagem das gerações Y e Z. A proposta visa sugerir
um caminho para a construção de um sistema acadêmico que oportunize
aos estudantes nativos digitais alcançarem uma formação atualizada, com-
prometida com a promoção da empregabilidade, com a qualidade de seu
exercício profissional, com a sustentabilidade de sua atuação no mercado
de trabalho. Urna metodologia que quebre o paradigma de construção de
cursos com matrizes curriculares engessadas, que construa projetos acadê-
micos dinâmicos, atualizados, flexíveis.
No contexto tecnológico atual, nas circunstâncias e exigências do mer-
cado, qualquer sistema acadêmico, para ser eficaz, deve ter foco no desen-
volvimento de competências e habilidades voltadas para a empregabilidade
emum mercado de trabalho no qual se exige capacidade reflexiva sobre as
próprias necessidades de formação continuada, iniciativa na busca de solu-
ções para questões percebidas, hierarquia horizontalizada, flexibilidade para
o trabalho em equipes multidisciplinares. Na geração de valor que atinja a
todos os interessados no sistema de ensino, a proposta estabelece:
103

24. '.; ~)~, ; ,... '.,
a. Mudar o foco no ensino para o foco no aprendizado e no desenvolvi-
mento do estudante;
b. Desenvolver e adotar um sistema acadêmico no qual o conhecimento
aplicado é o principal foco;
c. Preparar o estudante para uma profissão, com bases sólidas para atuar
em diferentes campos e setores profissionais;
d. Promover uma ruptura com a cultura de ensino tradicional fragmentado,
compartimentalizado, concebendo e implantando um ensino por meio
da construção de projetos acadêmicos com ênfase em competências, ha-
bilidades, atitudes, conhecimento aplicado;
e. Desenvolver o processo de ensino-aprendizagem utilizando tecnologia
de informação atualizada, de modo a oferecer serviços diferenciados
que favorecerão a integralização e o desenvolvimento das competências
projetadas;
f. Atuar no ensino, fomentando a qualidade e o alto desempenho do es-
tudante.
"As perguntas não são nunca indispensáveis; as respostas, às vezes, sim':
dizia meu velho pai. Perguntar certamente é a forma mais pragmática de
construir qualquer proposta pedagógica. A maiêutica é um método fantásti-
co em que as respostas florescem de perguntas que se multiplicam na medida
em que vamos realizando o exercício mental, utilizando os próprios conhe-
cimentos, desenvolvendo a capacidade associativa e otimizando recursos na
estruturação de mecanismos de raciocínio lógico.
Certa vez, o escritor e ensaísta francês Maurice Blanchot disse que "as
respostas são a má sorte das perguntas': De fato, cada resposta pode implicar
fechamento, fim da estrada, fim da conversa. Muitas vezes, promete falsa-
mente solução simples para uma busca provocada e impelida pela comple-
xidade. Entretanto, contrariando as ideias desse grande cientista, propus-me
a tentar buscar respostas pragmáticas, possíveis, de ações concretas para
melhoria do ensino-aprendizagem.
A primeira pergunta que fiz ao pensar em uma proposta de sistema aca-
dêmico foi: quais ciências darão sustentação ao modelo? Sempre entendi que
educação não é uma ciência exata, com leis rígidas, mas uma arte profissional
baseada em ciências como antropologia, sociologia, psicologia, teleologia,
pedagogia, metodologia. De cada uma dessas ciências busquei ensinamentos
104
Cap. ·12 ~ Uma proposta pE:c1agóSjlca pai a a EduCêlçáo 3.0
para a construção da presente proposta. Entretanto, três dessas foram as que
mais se identificaram com o processo aventado:
Antropologia, ciência que tem como objeto o estudo do homem, que
emergiu da Revolução Intelectual dos séculos XVIII e XIX, tendo como
motivação inicial e elemento deflagrador para que se tornasse ciência o
impacto do pensamento evolucionista e darwinista do século XIX. Para
o modelo proposto, o ator principal é o estudante; para tanto, necessi-
tamos conhecer seu perfil, seus modelos mentais, seus hábitos, como se
socializam, como se comunicam, como aprendem, considerações que
fizemos nos capítulos anteriores. Não tenho dúvidas de que existem ou-
tras ciências que igualmente fazem o estudo do homem, como sociolo-
gia, psicologia, história, as leis, economia, ciências políticas. Entretanto,
a antropologia se distingue por incluir na sua área de estudos questões
de ordem física e estrutural, estudos de culturas, hábitos, evolução social.
Teleologia (do grego, télos, fim e lagos, estudo), estudo da finalidade, nas-
ceu no século XVII com o fim de exprimir um modo de explicação mais
pragmático, baseado em causas finais, diferentemente do modo de expli-
cação baseado em causas eficientes. Apenas o nome é moderno; a própria
ideia é antiga. O que é fundamental na Teleologia pode encontrar-se já em
Platão e Aristóteles. Apelamos para a causa final ou teleológica quando,
ante o processo de construção do sistema acadêmico, perguntamos: para
quê? Por quê? Para quem? Como? Onde? Quanto custa?
Metodologia significa, etimologicamente, o estudo dos caminhos, dos
instrumentos usados para os processos de ensino-aprendizagem, os
quais respondem sobre como fazê-los de forma eficiente e eficaz.
Não poderia deixar de manifestar a importância da arte, especialmente
a literatura, como instrumento de educação e formação do homem. A leitu-
ra cria a consciência de quem somos, o que nos leva a analisar o mundo em
que vivemos para transforrná-Io no mundo em que gostaríamos de viver.O
emérito professor da Universidade de São Paulo, doutor honoris causa da
Unicamp, Antônio Cândido de Mello e Souza, diz que "a literatura não cor-
rompe nem edifica, mas humaniza em sentido profundo porque faz viver". A
literatura ensina valores com força emocional, afinal o livro é uma riquíssima
fonte de possibilidades para o estudante compreender por meio da fantasia,
105

25. da quimera, da imaginação, a evolução que acontece à sua volta, além de
outros aspectos pertinentes à humanidade. A construção de qualquer siste-
ma pedagógico deverá estar embasada na leitura, no estudo, na análise das
grandes obras da literatura.
A busca de conceitos sólidos e aplicáveis, operacionalmente válidos, epis-
temologicamente consistentes, é o passo mais importante e difícil da cons-
trução de qualquer sistema acadêmico. Entendo que quaisquer áreas do co-
nhecimento têm natureza sistêmica, de tal modo que os conceitos, também
sistematizados, participam de um mapeamento que orienta as ações em to-
das as instâncias. Isso não é diferente na área acadêmica. Esse é o grande
desafio ao se construir um sistema acadêmico: zelar pela precisão concei-
tual, buscando a desejada interpretação do projeto, de sua filosofia de base,
que busque a diferenciação, a eficiência dos processos de ensino, a eficácia
na avaliação da aprendizagem, dos atores, dos processos como um todo, a
efetividade da empregabilidade dos egressos.
A pergunta essencial a ser respondida, que irá guiar a fundamentação
conceitual da proposta, é: qual o objetivo do estudante ao ingressar em uma
escola? Existem muitos motivos, vários objetivos, múltiplas alternativas.
Entretanto, é necessária uma resposta que abranja a maioria dos ingressantes.
Somente assim poderemos criar os conceitos, elaborar os processos, aplicar o
gerenciamento da rotina com indicadores, implementar ações que levem ao
objetivo da maioria. Em um levantamento não científico, a resposta mais co-
mum foi: o objetivo do aluno ingressante é a empregabilidade. Compreendo
empregabilidade como reunir as condições necessárias para ingressar, man-
ter-se, ascender no mercado de trabalho, seja por meio do emprego, do em-
preendedorismo, da pesquisa ou de qualquer outra modalidade de ocupação.
Resumidamente, empregabilidade é tornar-se necessário. Desse modo, esse
objetivo passa a ser o direcionador e definidor dos conceitos fundamentais
que orientam a proposta.
Para construção do sistema acadêmico, a ideia é utilizar os conceitos
de uma excelente ferramenta de gestão denominada PDCA (Plan, Check,
Do, Action), para criar o que está sendo batizado de PDCA da Educação
3.0 para o ensino-aprendizagem. O PDCA é uma ferramenta de gestão ide-
alizada pelo engenheiro e físico americano, considerado o pai do contro-
le estatístico de qualidade, Walter Andrew Shewhart (1891-1967), ampla-
mente divulgado pelo estatístico e consultor americano Willian Edwards
106
Capo 12 • Urna p: oposta pedasógíca para a Educação 3.0
Deming (1900-1993), reconhecido pela melhoria dos processos produti-
vos nos Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial, idolatrado no
Japão no pós-guerra, onde ensinou altos executivos como melhorar projetos
e qualidade de produtos e serviços, utilizando ferramentas do Total Qualzty
Management ou simplesmente TQM, entre estas o PDCA.
Figura 12.1 PDCA da Educação 3.0 para o ensino e aprendizagem
Escolha
Ouals conteúdos o egresso
precisa conhecer bem para
ser capaz de? ...
Avaliação
Como avaliar a eficiência do
processo e a eficácia
da aprendizagem? ...
PDCAd.
Educação
3.0
Organização
Como organizar conteúdos
de forma a ctirnizar e evitar
lacunas na aprendizagem? ...
Distribuição
Como distribuir
serviços educacionais
adequadamente utilizando
modalidades distintas? ...
Disponibilização
Como utilizar metodologias
I e mídias adequadas para
otimizar a aprendizagem? ..
I
107

26. •...... >.1 _ •
o PDCA da Educação 3.0 é dividido em cinco dimensões. Existe um
capítulo contextualizado para melhor entender o porquê da importância
de cada uma das dimensões. A primeira dimensão é a escolha. Com o vo-
lume de informações boas e ruins disponíveis, é preciso escolher somente
os conteúdos essenciais que servirão de meio para o desenvolvimento das
competências necessárias ao perfil do egresso desejado. Para auxiliar na es-
colha, elaboramos o que estamos denominando de BSC Acadêmico, que é a
utilização dos conceitos de Balanced Scorecard de Kaplan e Norton.
A segunda dimensão é a organização. Aparentemente é simples prepa-
rar, alinhavar, organizar um projeto acadêmico; contudo, tendo em vista o
volume de informações disponíveis, o novo perfil dos estudantes das gera-
ções Y e Z e as possibilidades de novas metodologias, a organização torna-se
importante, principalmente para evitar grandes lacunas de aprendizagem.
A terceira dimensão é a disponibilização, certamente a mais afetada pelas
tecnologias e mídias digitais. Permuta-se a metodologia de um ensino ex-
positivo e de estudantes passivos para metodologias de parcerias nas quais
docentes e discentes trocam informações e estes participam ativamente da
aprendizagem. Novas mídias escritas, mídias de som, mídias de imagens
fixas e em movimento estão disponíveis, proporcionando o surgimento de
sedutores objetos de aprendizagem.
A quarta dimensão é a distribuição na Educação 3.0, que poderá ser ofer-
ta da nas modalidades face to face, ensino a distância, 100% Web. Com a
abundante e eficiente tecnologia de comunicação digital, poderá ser realiza-
da pela própria instituição ou terceirizada por empresas de tecnologia como
Google, Apple, Microsoft, para citar somente as gigantes.
A quinta e última dimensão, como não poderia ser diferente, é a avalia-
ção de todos os processos: verifica -se a eficiência de cada dimensão, mede-se
a eficácia de cada projeto acadêmico e avalia-se o processo de ensino-apren-
dizagem e sua efetividade.
108
CONCEITOS ACADÊMICOS
PARA EDUCAÇÃO 3.0
Só buscar o sentido faz, realmente, sentido. Tirando isso não tem sentido.
PAULO LEMINSKI
Conceitos são símbolos mentais, entidades abstratas, determinando co-
mo as coisas são ou devem ser. Conceitos são universais, são portadores de
significado. O termo tem sua origem no latim conseptus, do verbo concipe-
re, que significa conter completamente, formar dentro de si. É a maneira de
pensar sobre algo ou alguém. Na filosofia, consiste em uma representação
mental de um objeto concreto ou abstrato. No tesauro, também conheci-
do como dicionário de ideias afins, conceito expressa: (1) uma unidade de
pensamento; (2) uma unidade de comunicação; (3) uma unidade de co-
nhecimento. A terceira afirmação retrata melhor a definição dos concei-
tos acadêmicos que estamos propondo, pois, ao reconhecer que uma área
de conhecimento tem natureza sistêmica, de alguma forma, os conceitos
constituem seu mapeamento.
13.1 O conceito de conhecimento para a Educação 3.0
Por muito tempo, o conhecimento foi utilizado como um meio e não co-
mo um recurso para a empregabilidade. Na era agrícola, o homem utilizava
o conhecimento para criar instrumentos como extensão do seu corpo, de
sua potencialidade. Na era industrial, aplicou-o para construir máquinas
mecanizadas que substituíram o trabalho físico. Hoje, vivemos o que Alvin
Toffier (1928), escritor e futurista norte-americano, chamou de era pós-in-
dustrial. O conhecimento é empregado para fabricar máquinas inteligentes
como extensão da cabeça, que sucedem o homem na execução do trabalho
109

27. repetitivo. Nessa evolução, a força física foi substituída, o esforço corpóreo
foi transferido, o trabalho repetitivo foi assumido pela informatização, di-
gitalização, robotização dos processos, restando ao homem o trabalho cria-
tivo, relacional, lógico. Nessa nova era, o conhecimento deixou de ser meio
e passou a ser um recurso. O valor agregado aos produtos e serviços, bem
como a riqueza, são produtos desse conhecimento.
Na Grécia antiga, para Sócrates, o objetivo do conhecimento era o au-
to conhecimento, sendo os resultados, portanto, internos. Já para o sofista
grego Protágoras de Abdera (480-410 a.C,}, o resultado era a capacidade de
saber o que dizer e dizer bem, ou de produzir o que chamamos de imagem.
"O homem é a medida de todas as coisas, das coisas que são, enquanto são,
das coisas que não são, enquanto não são", dizia Protágoras, significando
que as coisas são conhecidas de uma forma particular e muito pessoal por
cada indivíduo. Por mais de 2 mil anos, o conceito de Protágoras orientou
as atividades de ensino e aprendizagem ocidentais, definiu o conhecimen-
to e seu uso.
Sendo o objetivo do estudante a empregabilidade, as tradicionais visões
de conhecimento não oferecem elementos para subsidiar a concepção de um
projeto de ensino. Ao contrário, a empregabilidade, no mundo contemporâ-
neo, só pode ser conquistada se tratarmos o conhecimento como um recur-
so, um valor que é associado às habilidades e competências que permitam a
entrega no ambiente de trabalho.
A presente proposta pedagógica se fundamenta na adaptação do con-
ceito de conhecimento de [acques Delors (1925), autor e organizador do
relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o
século XXI, intitulado Educação, um Tesouro a Descobrir (1996), em que se
exploram os quatro pilares da educação, segundo os quais o conhecimento é
constituído por saber, jazer, ser e conviver. Esse conceito implica um modo de
gerir o conhecimento que convida à aprendizagem mútua e permanente, ao
desenvolvimento de habilidades técnicas e interacionais ao mesmo tempo, à
formação de competências que habilitem para a ação profissional eficaz em
um mundo de instabilidades e incertezas, à integridade pessoal para atuar
em sociedade de maneira ética.
110
Capo 13 ~ Conceitos acadêmico:; para Educacao 3.0
Figura 13.1 Pilares da empregabilidade
'f
------------------------------------------------~ ,
=) ~.:
Saber Fazer Ser
Conviver
~-------------------------------------------------~
O saber (episteme) pressupõe o conhecimento teórico e conceitual de
uma área. Permite compreender melhor a área escolhida, compreender o
ambiente sob os seus diversos aspectos. Deve despertar a curiosidade inte-
lectual, estimular o sentido crítico, permitir a compreensão do real por meio
do desenvolvimento da autonomia, da capacidade de discernir, de buscar o
próprio saber e suas aplicações. De acordo com a concepção adotada, de na-
da adianta o saber se não se consegue utilizar e aplicar os conceitos e teorias
que o compõem. Na busca da empregabilidade, o saber (episteme) e o jazer
(techné) são indissociáveis, assim como o são no cotidiano das sociedades.
A substituição do trabalho humano por máquinas tornou-se cada vez mais
imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas.
Fazer (techné), portanto, na composição do perfil dos egressos e na con-
cepção do modelo pedagógico, não pode ter o significado simples de pre-
parar indivíduos para executar uma tarefa material determinada. Não po-
demos trabalhar os estudantes com o que Paulo Freire caracterizou como
ensino bancário, no qual o estudante é visto como um passivo depositário
de conteúdos.
Uma implicação desse modo de conceber a articulação entre esses dois
aspectos da competência profissional é que a visão do que seja ensino e
aprendizagem também mudou. As ideias de transmissão de práticas mais
111

28. ou menos rotineiras e memorização de conhecimentos são totalmente ina-
dequadas. O estudante se torna um agente de seu próprio aprendizado; o
papel das escolas passa a envolver o desenvolvimento de competências e
habilidades procedimentais e atitudinais que possam capacitar os egressos
para entrar, manter-se, ascender no mercado de trabalho.
O saber (episteme) e ojazer (techné) constituem pilares da formação pro-
fissional que, no entanto, não estará completa se não forem desenvolvidas
também habilidades interpessoais, reunidas aqui sob o rótulo de conviver
(convivere), nem se não forem cuidados aspectos relevantes para a vida em
sociedade que denominamos de ser (noesis). Ser pressupõe o desenvolvimen-
to integral e integrado do indivíduo, entendido como o desenvolvimento do
espírito, do corpo, da inteligência, das emoções, da sensibilidade, da empatia,
da responsabilidade pessoal, da ética, do comportamento adequado à profis-
são escolhida, o que não pode prescindir do conviver respeitoso e inclusivo.
O ser (noesis) e o conviver (convivere) constituem a formação do cidadão
que, somada à formação do profissional (saber e fazer), certamente o levará
ao sucesso profissional e pessoal, ou seja, à empregabilidade.
Ao longo de minha experiência acadêmica, constatei que a aprendiza-
gem do conviver é um dos maiores desafios para todos os educadores. Cada
curso apresenta-se como uma caixinha fechada, como uma tribo com carac-
terísticas próprias no modo de se vestir, de se comportar, de se comunicar,
que se percebe superior a outros grupos. A tarefa é árdua porque, de forma
muito natural, os seres humanos têm a tendência de supervalorizar as suas
qualidades e as do grupo ou curso a que pertencem, levando-os, desafortu-
nadamente, a alimentar preconceitos em relação aos outros.
Soma-se a isso o clima geral de concorrência individual e das profissões
que caracterizam a atividade econômica contemporânea, com corporações
profissionais fortes que priorizam a competição, o sucesso individual e pro-
fissional das ocupações que defendem. Como educadores, nossa principal
tarefa é promover a convivência entre os estudantes dos diversos cursos,
despertando a importante habilidade atitudinal da interdependência multi-
profissional, o convívio aberto e criativo em equipes multidisciplinares, tão
necessários hoje no mercado de trabalho.
A proposta do sistema acadêmico organiza-se, portanto, em torno dos
quatro pilares citados pela Unesco, que, ao longo de toda a vida representam,
para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto
112
Cap .. ,3 e Conceitos acadêrnicos para Educação 3.0
é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a jazer, para poder
agir sobre o meio que o cerca; aprender a viver junto, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas; aprender a ser, elo
que integra os três pilares anteriormente citados. Juntas, essas perspectivas
constituem uma única via do saber, pois entre elas existem múltiplas inter-
faces de intersecção, de relacionamento e, principalmente, de permutas.
No ensino formal hodierno, a orientação da educação baseia-se no
aprender a conhecer e, em menor proporção, no aprender ajazer. O conviver
(convivere) e o ser (noesis) dependem de circunstâncias aleatórias diluídas
no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Em concordância com
Delors (1999), cada um dos quatro pilares do conhecimento "deve ser objeto
de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação
apareça como uma experiência global a ser levada a cabo ao longo de toda
a vida, no plano cognitivo, no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e
membro da sociedade".
O desenvolvimento da conjugação dessas habilidades que compõem a
concepção de conhecimento é que poderá propiciar ao egresso a empregabili-
dade. Isso se traduz na composição de projeto acadêmico em que se insiram
unidades de ensino integradas, que reúnam estudantes oriundos de diversos
projetos, promovendo férteis debates multidisciplinares, a aprendizagem do
convívio com o diferente, da escuta aberta a surpresas e soluções coletivas.
Os docentes dessas unidades de ensino devem ser preparados para desen-
volver atividades de aprendizagem que levem à aquisição de conhecimentos
relevantes, mas principalmente ao desenvolvimento de habilidades compor-
tamentais e de convivência multiprofissional.
'13.2 Conceito de competência para a Educação 3.0
Na Grécia antiga (século V a.C,), o sistema de ensino se baseava na Paideia.
Os estudantes eram submetidos a um programa que procurava atender a
todos os aspectos da vida do indivíduo. A noção era que, além de formar o
profissional, a educação devia formar o cidadão. Os encontros aconteciam
nas praças, onde o discípulo tinha contato com a teoria, a prática e viven-
ciava a realidade do dia a dia. Ao darmos um salto até a década de 1750, na
Inglaterra, a metamorfose fundamental que se vê ali é a Revolução Industrial
113

29. , ,
que, substituindo-o por máquinas mecanizadas, praticamente colocou um
fim no trabalho artesanal, alterando a capacidade humana de produção de
mercadorias. A educação virou sinônimo de treinamento, foi expulsa das
praças, se enclausurou, tendo a teoria e a prática desvinculadas do dia a dia.
Mais um salto para os dias atuais, vemos que a Internet de banda larga pro-
porcionou aos estudantes estarem conectados com o mundo diuturnamente,
desencarcerando a educação, colocando-a de volta, mesmo que virtualmen-
te, nas praças, nas ruas, na prática cotidiana. Surgiu então a denominada
Paideia Digital, termo cunhado pela escritora e palestrante Martha Gabriel.
Entretanto, ainda vemos que as discussões sobre o conceito de currículo
nos remetem ao ensino meramente transmissivo, sem estabelecer ligações
com a realidade, tendo como foco apenas a memorização de conteúdos, mui-
tas vezes sem que o aprendiz saiba o que fazer com eles. Essa dinâmica tem
conduzido os alunos à insatisfação e contribuído para a baixa qualidade do
seu desempenho acadêmico. Várias vezes, ao concluir o curso, deparam-se
com a sensação de que nada sabem sobre o exercício de suas atividades pro-
fissionais e sentem -se inseguros.
Um sistema acadêmico só será bem-sucedido se transportar a educação
de volta às praças, à veracidade do dia a dia. Isso somente será possível com
a utilização de um projeto acadêmico por competências, no qual o estudan-
te passa a ser responsável pelo ato de aprender, de construir a trajetória de
sua aprendizagem, em contraposição ao ensino transmissor de conteúdos,
no qual o aprendiz atua como sujeito passivo, preso dentro de uma sala de
aula, desconectado com a realidade de fora da escola.
O termo competência tem sido utilizado com diferentes significados
ao longo do tempo e em diferentes contextos. As Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs), por exemplo, definem competência de maneira distin-
ta em cada um dos cursos descritos. Para conceber e construir um sistema
acadêmico, promover ações de ensino e aprendizagem voltadas para o de-
senvolvimento das competências, para ser coerente com o conceito de co-
nhecimento adotado, compreendo competência como o resultado da junção
potencializadora dos diferentes aspectos do conhecimento, ou seja, a união
de saber,jazer, ser e conviver, aplicados ao contexto de realização.
A conjugação dos conteúdos conceituais com os procedimentais pro-
duz o saber jazer, crucial ao desenvolvimento de competências. A junção
dos conteúdos procedimentais com os conteúdos atitudinais gera o saber e
114
Capo 13 v Concertos acadê micos para Edur.acào 3.0
querer agir. Reunindo os conteúdos atitudinais e conceituais, conquistamos
o saber ser e conviver. A combinação de todos esses aspectos da noção de
conhecimento é que promove o saber fazer, a entrega no contexto profissio-
nal próprio, a definição de competência que preconizo.
Figura 13.2 Conceito de competência da Educação 3.0
I Conhecimento I
COMPETÊNCIA
Conceito
I Habilidade I EIIIIJ
Saber
agir
I Atitude
Segundo a professora Acácia Zeneida Kuenzer, em face das transfor-
mações do mundo contemporâneo, dos processos de reestruturação pro-
dutiva e de qualidade, a qualificação para o trabalho deixa de ser compre-
endida como fruto da aquisição de modos de fazer, passando a ser vista
como resultado da articulação de vários elementos, subjetivos e objetivos,
corno natureza das relações sociais vividas pelos indivíduos, escolaridade,
acesso à informação, a saberes, à tecnologia, a manifestações científicas e
culturais, além da duração e da profundidade das experiências vivencia-
das, tanto na vida social como no mundo do trabalho. A formação dos
profissionais passa, então, a ter como objetivo o desenvolvimento de com-
petências. Nessa perspectiva, a formação assume como finalidade capaci-
tar indivíduos para que tenham condições de disponibilizar, durante seu
115
II

30. desempenho profissional, os atributos adquiridos na vida social, escolar,
pessoal, laboral, preparando-os para lidar com a incerteza, com a flexibi-
lidade e a rapidez na resolução de problemas.
O desenvolvimento de competências ganha espaço nas escolas por neces-
sidades do mercado e por exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), tornando-se o eixo do processo de ensino-aprendizagem. A
Lei focaliza a dimensão da competência quando diz que "não se limita ao co-
nhecer, vai mais além, porque envolve o agir numa determinada situação': As
competências são, assim, as habilidades, atitudes e os conhecimentos em uso.
A LDB explicita que alguém é competente quando "articula, mobiliza
valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas não só
rotineiros, mas também inusitados em seu campo de atuação': Assim, o in-
divíduo competente seria aquele que age com eficácia diante da incerteza,
utilizando a experiência acumulada, partindo para uma atuação transfor-
madora e criadora. As competências mobilizam habilidades, sendo ambas
classificadas e associadas a comportamentos observáveis. Daí a importância
de nosso benchmarking na escola de Mieza.
O conceito de competência, portanto, está ligado à sua finalidade, que
consiste em abordar e resolver situações complexas. Nesse contexto, o que
muda, na prática, é que as atividades de aprendizagem antes continham
apenas conteúdos conceituais; agora, necessariamente, deverão conter con-
teúdos procedimentais e atitudinais trabalhados metodologicamente numa
proposta relacional dos diferentes conteúdos, atividades de aprendizagem
e avaliação.
116