Jogos digitais no ensino de química em uma perspectiva Vigotskiana

Jogos digitais no ensino de química em uma perspectiva Vigotskiana
Hawbertt R. Costa 1, William V. Gonçalves 2, Wilson M. Yonezawa3
1

2

Departamento de Química - Universidade Federal do Maranhão (UFMA) – Bacabal – MA Brazil

Departamento de Matemática – Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) – Barra
do Bugres – MT – Brazil
3

Departamento de Computação - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP) – Bauru – SP – Brazil
hawbert@gmail.com, williamvieira@unemat.br, yonezawa@fc.unesp.br
Abstract
This article deals with themes about the importance of digital games as a tool
for teaching and learning in the teaching of chemistry, forward the digital society of
knowledge, analyzing some essential elements in the design of construction of
didactic games. elements that are linked to pedagogical approaches constructionist
perspective in Vygotsky. This article will discuss, briefly, some proposals for digital
games, for the teaching of chemistry, published in Network Virtual Interactive
Learning (RIVED), in order to assist potential difficulties in pedagogical
development of digital educational games, in addition to encouraging teachers to
adopt this practice, since the ease that some software bring to the non-programrs.
KeyWords: Digital games; Chemistry teaching; Social interactionism.
Resumo
Este artigo contempla temáticas sobre a importância dos jogos digitais como
ferramenta de ensino e aprendizagem no ensino de química, frente à sociedade
digital do conhecimento, analisando alguns elementos essenciais no design de
construção de games didáticos. Elementos que estejam ligados a abordagens
pedagógicas construcionistas na perspectiva Vigotskiana. O presente artigo
abordará, sinteticamente, algumas propostas de jogos digitais, para o ensino de
química, publicadas na Rede Interativa Virtual de Aprendizagem (RIVED), a fim de
auxiliar possíveis dificuldades pedagógicas no desenvolvimento de jogos digitais
educacionais, além de incentivar os docentes a adotarem esta prática, visto a
facilidade que alguns softwares trazem para os não programadores.
Palavras- chave: Jogos digitais; Ensino de química; Sócio interacionismo.

1 Introdução
A sociedade contemporânea vive em meio a grandes mudanças e transformações de
diferentes segmentos, que alteram de forma significativa sua maneira de viver e conviver.
Tais mudanças são provocadas, principalmente, pela contínua evolução das tecnologias
digitais, mas, concomitantemente às mudanças e transformações, esse processo dinâmico faz
surgir um ciclo vertiginoso de produção e uso (CASTELLS, 1999).
Diversos setores têm sido provocados por essas grandes transformações, dentre eles
encontra-se a educação, que em meio à nova “sociedade do conhecimento” ou “sociedade
digital” deve adequar seus processos pedagógicos, afastando-se do tradicionalismo. As
perspectivas do Ensino Médio, que integra a Educação Básica, de acordo com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), salientam a importância de preparar o aluno cidadão a atuar frente à vida, ao trabalho
e suas transformações (BRASIL, 1996; PCN, 1999).
Para tanto, novas teorias surgem tentando compreender de forma mais clara o contexto
de crianças e adolescentes imersos em um mundo tecnológico e digital, frente ao meio
educacional. Segundo Frosi e Schlemmer (2010), essas teorias estão vinculadas aos avanços
científicos em áreas como a neurocognição, associadas a investigações desenvolvidas pela
Psicologia do Desenvolvimento. O Governo Federal do Brasil tem se preocupado, nos últimos
anos, com essas novas tendências, e alguns programas voltados para o uso da informática na
educação tem surgido, tais como o EDUCOM, o Programa de Informática na Educação
(Proinfo) e a Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) sendo o mais recente.
Esse novo ambiente tem requerido cada vez mais que os educadores busquem uma
formação continuada, com o intuito de se apropriarem das novas teorias de aprendizagem que
surgem e se firmam nesse mundo digital (SCHLEMMER, 2010), para compreendê-las e
utilizá-las na interação e educação da “sociedade digital” (PRENSKI, 2001).
Acreditamos que nesse contexto, a tecnologia dos jogos digitais possa servir para
auxiliar de forma expressiva o processo de ensino e aprendizagem, pois estes despertam o
interesse e a curiosidade dos alunos, podendo contribuir para o desenvolvimento de
habilidades, conhecimentos e competências de forma agradável e divertida
(FROSI;SCHLEMMER, 2010). Os Jogos Digitais costumam tomar horas dos jogadores,
tempo este que poderia ser utilizado nos estudos, assim como apontam Savi e Ulbricht (2008,
p. 2):
“Conseguir desviar a atenção que os estudantes dão aos jogos para atividades
educacionais não é tarefa simples. Por isso, tem aumentado o número de pesquisas
que tentam encontrar formas de unir ensino e diversão com o desenvolvimento de
jogos educacionais. Por proporcionarem práticas educacionais atrativas e
inovadoras, onde o aluno tem a chance de aprender de forma mais ativa, dinâmica e
motivadora, os jogos educacionais podem se tornar auxiliares importantes do
processo de ensino e aprendizagem.”

Nesta vertente, não pretendemos neste artigo criar uma nova teoria de aprendizagem
para se trabalhar com jogos digitais no ensino de química, mas utilizar-se da teoria de
Vigotski, vinculada aos elementos fundamentais do design dos games, para proporcionar um
ambiente mais interativo pedagogicamente neste mundo virtual. Também, faremos uma breve
análise de algumas propostas de jogos digitais publicadas na Rede Interativa Virtual de
Aprendizagem (RIVED) a fim de auxiliar possíveis dificuldades pedagógicas no
desenvolvimento de jogos digitais educacionais.
2 Jogos digitais no ensino de química no Brasil
No que versa sobre a classificação dos jogos digitais, não existe um consenso comum
na literatura, coexistindo assim várias classificações, em que consideram não essencialmente
os mesmos critérios. Sua classificação não é bem definida, pois muitos dos jogos não digitais,
que já possuem critérios e regras bem estabelecidas, foram transpostos para o meio digital que
conserva o máximo a originalidade destes, exceto a classificação, visto ser outro ambiente.
Segundo Schuytema (2008), um jogo digital é uma atividade lúdica composta por
ações e decisões que resultam numa condição final, limitadas por regras regidas por um
programa de computador. Battaiola (2000) divide o jogo digital em três partes: enredo, motor
e interface interativa. O enredo determina o tema, a trama, os objetivos e a sequencia com a
qual os acontecimentos surgem no jogo. O motor do jogo é a estrutura que dirige a reação do
ambiente às ações e decisões do jogador, efetuando as alterações de estado neste ambiente. Já

a interface interativa admite a comunicação entre o jogador e o motor do jogo, estabelecendo
caminhos de entrada para as ações do jogador e caminhos de saída para as respostas
audiovisuais referentes às mudanças do estado do ambiente. Juul (2011) afirma que os jogos
digitais possuem a existência de mundos fictícios e abstratos criados por meio de recursos
computacionais, mundos fictícios que se dão pela existência de um mundo lúdico único dos
jogos.
Apesar dos jogos digitais não possuir uma classificação bem estabelecida, existem
elementos que devem ser considerados, segundo a Teoria dos Jogos, no desenvolvimento
destes. Desafio, Regras, Habilidade, Cooperação, Recompensa e Punição, são alguns desses
elementos, conhecidos, também, como balanceamento. Discutiremos, na próxima seção, a
importância desse balanceamento articulado com os aspectos construcionistas da teoria de
Vigotski, com o intuito de proporcionar um ambiente mais didático no desenvolvimento de
jogos digitais para o ensino de química.
O histórico dos jogos digitais no ensino de química é muito recente no Brasil,
basicamente as propostas que mais se aproximaram de jogos digitais surgiram no programa
RIVED. O RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância - SEED, que tem
por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de
aprendizagem. Antes do surgimento do RIVED, os jogos, mas os nãos digitais, já eram
discutidos como propostas alternativas para o ensino de química, assim como aponta Cunha
(2012) em uma revisão teórica sobre jogos no ensino de química. A autora salienta que “às
primeiras propostas de jogos no ensino pode ser encontrada em um artigo publicado na
Revista Química Nova, no ano de 1993 (Craveiro et al.), com o jogo: Química: um palpite
inteligente, que é um tabuleiro composto por perguntas e respostas.”
O referido artigo (CUNHA, 2012), ainda aborda que a quantidade de trabalhos, nos
eventos de Educação – Ensino de Química, sobre jogos e lúdico tem crescido, porém, em
muitos trabalhos os autores criam propostas para serem usadas em sala de aula com pouca
fundamentação teórica a respeito do tema:
“Em pesquisa realizada no período de 2000 a 2010, nos anais do Encontro Nacional
de Ensino de Química/ENEQ, dos 61 trabalhos analisados, apenas 16 apresentaram
referências teóricas para sustentar suas pesquisas e/ou atividades didáticas.” (Cunha
et al., 2011 apud Cunha 2012, p.97).

As propostas dos jogos digitais também não mudaram muito nesse cenário, pois
alguns não trazem elementos essenciais no design dos níveis dos jogos e nem apresentam
referenciais teóricos para sustentar suas pesquisas. Acreditamos que alguns jogos publicados
no RIVED, como a coletânea Viagem de Kemi1, que aborda assuntos de química, seguiram
impecavelmente as recomendações do Modelo de Design Pedagógico2, porém com pouca
fundamentação teórica no que tange as teorias pedagógicas. A intenção deste artigo não é
fazer uma crítica fundamentada aos jogos digitais criados para o RIVED, mas sim apresentar
os pontos principais da Teoria dos Jogos para o desenvolvimento destes, atrelados às
contribuições construcionistas de Vigotski, para sanar algumas dificuldades que interessados
neste tema encontrem.
3 Elementos essenciais no design de games e a Teoria de Vigotski
O setor que mais cresce na indústria de mídia e entretenimento é o de jogos digitais,
estes já fazem parte do cotidiano da sociedade digital, ganhando um importante espaço na
vida das crianças, jovens e adultos. Diante destas transformações, aumenta o interesse na
inserção desta tecnologia nas escolas para fins educacionais. Ao se referir aos jogos de
maneira geral, Kishimoto (1996) afirma que um jogo para ser considerado educacional deve

manter um equilíbrio entre as funções lúdica e educativa. A função lúdica estaria relacionada
a diversão e ao prazer proporcionado pelo jogo, já a educativa estaria ligada à aquisição de
conhecimentos, saberes e habilidades.
São diversos os games que proporcionam um entretenimento de forma prazerosa e
interativa, mas que não fazem esse equilíbrio com o caráter educacional. Já alguns jogos, que
possuem propostas para fins educacionais, apresentam um conteúdo curricular muitas vezes
fechado, não proporcionando um espaço para a investigação, a descoberta, o desafio, a
diversão, dentre outros elementos fundamentais que podem envolver o individuo no jogo
(FROSI; SCHLEMMER, 2010). Os games que proporcionam esse caráter lúdico e
educacional, segundo Djaouti et al (2011), são classificados como Serious Games (Jogos
Sérios), pois utilizam os princípios dos jogos interativos convencionais, porém adicionados de
um conteúdo extra com o intuito de transmitir uma informação, seja esse conteúdo de cunho
educativo, publicitário, informativo ou de treinamento.
Acreditamos que os Jogos Sérios não devem apenas transmitir informações de cunho
educacional e os mesmos, também, devem ser didáticos. Assim, corroboramos com as ideias
de Cunha (2012) que diferencia jogos educativos e didáticos. Os educativos possuem
intenções de desenvolver habilidades como concentração, organização, manipulação,
cooperação, entre outros. O jogo didático engloba todas essas características e também deve
possibilitar a aprendizagem de conceitos, não sendo uma simples atividade livre e
descomprometida, mas sim orientada pelo professor.
Neste sentido, as contribuições construcionistas de Vigotski se tornam uma ferramenta
importante para o desenvolvimento de um jogo didático no ensino de química, pois valorizam
o desenvolvimento do intelecto humano e a aprendizagem de conceitos, sejam eles científicos
ou espontâneos. Além disso, defende a interação social como uma atividade essencial para
alcançar os objetivos citados, pois o aprendizado ocorre por imitação nos limites da “Zona de
Desenvolvimento Imediato” do aluno, como classifica o autor em seus trabalhos, podendo
executar tarefas que não conseguiria sozinho.
Os estudos de Vigotski, sobre a evolução do pensamento, resumidamente se dividem
em agregações sincréticas (egocentrismo), complexos (rótulo ou nome de famílias),
pseudoconceitos (formulação de lógica aparente) e conceitos (formulação de lógica real –
generalização), onde somente na adolescência a criança chega ao pensamento por conceitos e
conclui este estágio da evolução do seu intelecto (Vigotski, 2001). Como o ensino de química,
no Ensino médio, diz respeito aos adolescentes, acreditamos ser sensato trabalhar com o
estágio do pensamento por conceitos defendidos por Vigotski.
As formas primitivas de pensamento – sincréticas e por complexos -, na evolução da
adolescência, gradativamente vão assumindo estágios mais avançados, aonde o uso dos
verdadeiros conceitos vão se tornando cada vez mais frequentes e os conceitos potenciais, que
antes eram comuns, vão se tornando mais raros. Este processo não ocorre rapidamente e
muitas vezes as formas mais elementares de pensamentos são utilizadas. Até mesmo na fase
adulta é difícil o pensamento por conceitos e torna-se muito frequente a transição entre os
pseudoconceitos e o pensamento por complexos. Portanto, na fase da adolescência não há a
conclusão do pensamento, mas uma crise e amadurecimento. O adolescente pode até formar o
conceito e usa-lo corretamente em uma situação real, porém, quando a definição verbal desse
conceito entra em pauta o seu pensamento esbarra em dificuldades excêntricas, e essa
definição acaba sendo bem mais restrita que a sua aplicação viva (VIGOTSKI, 2001).
No ensino de química, essas dificuldades são claramente observáveis no aprendizado
dos conceitos científicos. Desse modo, o desenvolvimento de um jogo digital didático
ajudaria na definição verbal desses conceitos, favorecendo o desenvolvimento intelectual do

aluno. É importante ficar claro que um game didático não resolveria por completo essas
dificuldades e o aluno passaria a pensar somente por conceitos, uma vez que este não é um
processo acabado e está sempre em constante evolução, ou seja, os conceitos, tanto científicos
como espontâneos, estarão sempre avançando e em caminhos contrários, mas interrelacionados internamente e da maneira mais profunda.
Nesta perspectiva, muitos autores acreditam que o ensino direto de conceitos é
impossível e infrutífero e o professor que tenta fazê-lo, em geral não consegue do aluno nada
além de um verbalismo vazio ou uma repetição que simula a compreensão desses conceitos,
mas que na verdade encobre o vácuo. Para Vigotski não só é possível ensinar com emprego
de conceitos, mas que tal ‘interferência’ pode influenciar favoravelmente o desenvolvimento
de conceitos que tenham sido formados pelo próprio estudante, ressalvando que a introdução
deliberada de novos conceitos não exclui o seu desenvolvimento espontâneo, mas mapeia os
novos caminhos para isso (VIGOTSKI,2001). Esse mapeamento pode auxiliar o professor a
ajudar o aluno a atingir um determinado nível no desenvolvimento do conceito espontâneo,
para que possa aprender o conceito cientifico e tomar consciência dele.
Os componentes básicos dos jogos digitais, portanto, são: a) personagem do jogo; b)
as regras do jogo; c) história ou narrativa d) metas e objetivos; e) desafios; f) interações do
jogador; g) estratégias; h) feedback e resultados. (BALASUBRAMANIAN; WILSON, 2006;
PRENSKY, 2001; RASMUSEN, 2001; KRAWCZYK; NOVAK, 2006). Dessa maneira, o
caráter didático de um jogo para o ensino de química deveria elencar esses componentes, da
seguinte maneira:
a) Personagem do jogo: o personagem deve manter relação com o conteúdo de química
que se pretende trabalhar no jogo, favorecendo assim uma relação de afeto do jogador
com o personagem. Essa relação de afeto é importante, pois para Vigotski existe um
sistema dinâmico que representa a unidade dos processos afetivos e intelectuais, que
possibilita uma relação afetiva do homem com a realidade representada nessa ideia.
b) Regras do jogo: estas regras devem estar em concordância com os conceitos
científicos que se pretende ensinar, mas um jogo cheio de regras delimita o seu caráter
lúdico e torna o aprendizado, por essa prática, demasiado. Retomamos que estas regras
não devem está ligadas a uma proposta curricular fechada. As regras devem manter-se
em um equilíbrio estático e dinâmico (FROSI; SCHLEMMER, 2010), para promover
o fluxo do jogo, além de possuir condições de vitória e derrota.
c) História ou narrativa: um jogo só é um jogo quando possui uma história, pois é por
meio da história que o jogador (aluno) irá se envolver nesse mundo virtual. O
componente principal na história ou narrativa, que proporciona uma melhor
jogabilidade é o conflito, pois ele dirige toda a história. O conflito seria um ponto
estimulante para o avanço no jogo, uma vez que gera desafios. Um jogo didático sem
conflito torna-se repetitivo, pois trataria apenas dos conteúdos e a história não
prosseguiria de forma dinâmica.
d) Metas e objetivos: Há a necessidade de definir um objetivo na história do jogo e as
metas que devem ser traçadas para conseguir chegar a esse objetivo. Metas bem
definidas podem proporcionar um melhor desenvolvimento dos conceitos espontâneos
para a aprendizagem dos conceitos científicos, tomando consciência destes. Nesse
caso, o objetivo do jogo seria o entendimento dos conceitos científicos que se pretende
ensinar.
e) Desafios: Os desafios estão relacionados com os níveis do jogo, visto que, o jogo deve
possuir mais que um nível para dar fluxo a história. O desafio de cada nível deve

aumentar em dificuldade, mas nunca ficar tão difícil ou tão fácil, pois pode favorecer o
abandono do jogo pelo jogador. Os níveis iniciais podem desenvolver os
conhecimentos espontâneos do aluno e a medida que se avança nos níveis, sua
capacidade de compreensão e consciência dos conceitos científicos vão evoluindo.
Outros elementos dos níveis do jogo, como tempo, escolha, relação entre níveis e
progressão, também são importantes (KRAWCZYK; NOVAK, 2006).
f) Interações do jogador: além das interações que os jogadores mantém com a história
e o personagem do jogo é importante a interação com outros jogadores da mesma
história, uma vez que em equipes ajudam a aprimorar o desenvolvimento de
estratégias em grupo e a prática do trabalho cooperativo.
g) Estratégias: são usadas para superar os desafios e ir em direção à vitória. As
estratégias também ajudam no desenvolvimento dos conceitos científicos, pois eles
não são assimilados nem decorados pelo estudante e tão pouco memorizados, mas
surgem e se constituem por meio de uma imensa tensão de toda atividade do seu
próprio pensamento (VIGOTSKI, 2001).
h) Feedback e resultados: o feedback de um jogo possibilita o aluno na tomada de
decisão e o insere em níveis de desafios mais avançados em que pode ocorrer uma
aprendizagem por meio da tentativa e erro. Desenvolve, ainda, capacidades de
explorar, experimentar e colaborar, pois é um ambiente livre de riscos e punições, uma
vez que se pode tentar novamente, provocando a experimentação e exploração,
estimulando a curiosidade e a aprendizagem por descoberta (MITCHELL; SAVILLSMITH, 2004). Os resultados obtidos permitem ao aluno comparar sua forma de
pensar o mundo com a apresentada pelo professor, livros, revistas, internet e outros.
Os elementos principais dos jogos digitais, se articulados aos aspectos teóricos, como
foi apresentado, pode proporcionar um caráter didático e desenvolver a capacidade de
estudantes aprenderem os conceitos científicos. O aprendizado por esse novo cenário torna-se
prazeroso e divertido, afastando-se do tradicionalismo e dos aspectos representacionais que
são tratados demasiadamente no ensino de química, dando mais ênfase aos aspectos
fenomenológicos, que são inerentes da química (MORTIMER; MACHADO, 2007).
Continua sendo um desafio utilizar bons jogos desenvolvidos para fins didáticos, isso
ocorre porque muitos jogos fazem uso limitado de princípios pedagógicos e acabam sendo
ignorado pelos educadores. Outro desafio é a criação de jogos educacionais mais sofisticados,
pois o custo de desenvolvimento é elevado e requer uma equipe de programadores, designers
e educadores. Porém, existem plataformas de criação de jogos que não necessitam de
conhecimentos avançados de programação e são de fácil utilização e embora não se consiga
construir um jogo bastante sofisticado, como os existentes no mercado, consegue-se
desenvolver um ambiente atraente e com todos os elementos citados. Dentre esses softwares
de construção de jogos, podemos citar o Scratch®3, o Stencyl®4 e o Construct®5. Existem
também jogos bem sofisticados, que se bem articulados com práticas pedagógicas, podem ser
utilizados para fins didáticos. Frosi e Schlemmer (2010) apresentam uma coletânea desses
jogos, mas infelizmente não encontramos nenhum articulado ao ensino de química, tornandose um desafio o desenvolvimento destes jogos ou de práticas pedagógicas voltadas para o
ensino de química, caso exista algum jogo (os sofisticados) que possa ser trabalhado nessa
temática.
Considerações finais
Vigotsky, em seus trabalhos, acreditava e procurou analisar que por meio dos jogos o
desenvolvimento das crianças e de suas experiências sociais e culturais seria favorecido, pois

a criança consegue separar o objeto do significado e aprende de modo mais natural e com
menos pressão. Sendo o jogo um processo social para Vigotsky, torna-se, também, importante
a interdependência dos indivíduos durante o jogo. Assim, educação, e em especial o ensino de
química, deve adequar-se a cultura da “sociedade digital”, que vive no meio de grandes
avanços tecnológicos. Para tanto, enxergamos nos jogos digitais uma boa oportunidade de
despertar o interesse de alunos no aprendizado de conceitos, porém, o caráter didático deve
está empregado no seu desenvolvimento e os elementos principais da Teoria dos Jogos devem
está em concordância com esses aspectos.
Os jogos digitais devem agradar tanto aos educadores como aos alunos, pois os
educadores esperam que o jogo contemple o contexto educacional, estimulando o aprendizado
de algum conceito. Já os alunos esperam aprender se divertindo, por isso o caráter lúdico e
educativo devem sempre manter-se em equilíbrio, não tornando o jogo demasiadamente
fechado em uma proposta curricular e nem tão pouco fazendo deste apenas um ambiente de
divertimento.
Sabemos que existem diversos outros componentes no desenvolvimento de jogos, mas
esses são os principais e acreditamos que se forem bem trabalhados tornarão o jogo didático e
aceito pelos educandos, visto os poucos jogos digitais que existem para o ensino de química.
Agradecimentos
Os autores agradecem a UNESP-BAURU, pela infraestrutura cedida e a FAPEMA,
pelo apoio financeiro dado ao projeto.
1

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/161/browse?order=ASC&rpp=20&sort_by=1&pa
ge=2&etal=-1&type=title.
2
http://rived.mec.gov.br/arquivos/modelo_design.pdf
3
Disponível em: http://scratch.mit.edu/
4
Disponível em: http://www.stencyl.com/
5
Disponível em: https://www.scirra.com/

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