A viabilidade da construção do conhecimento

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A viabilidade da construção do conhecimento

  1. 1. ROSELlTA DE OLIVEIRA MANENTE A VIABILIDADE DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DE NÚMEROS RACIONAIS A PARTIR DO RACiOcíNIO DO ALUNO PONTA GROSSA 2001 ..J
  2. 2. ROSELlTA DE OLIVEIRA MANENTE A VIABILIDADE DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DE NÚMEROS RACIONAIS A PARTIR DO RACiOcíNIO DO ALUNO Monografia apresentada ao Curso de Pós- graduação "Lato-sensu" , Especialização em Matemática: Dimensões Teórico Metodológicas da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Professora Orientadora: Helena Cecília Cruz Fürstenberger PONTA GROSSA 2001 r> j
  3. 3. EPÍGRAFE "t wui[hoy ~ClY e- fr:ilho.-y, que- preocupCU'"-J,e/ em; Vet'" CV' vid.a.,. p~, é- wui[hoy~, ~ que- em; vão; que- ~-J,e/ ~ ttadcv ~ o-~ e«t prefiyo- ncv ch«NCV' ~, que- em; ~ ty~ em; ~ wz.e,. ~, prefiyo- ~ feU1t, emborCV' 'Louco; que- em; cordorwüdade- vWet'" ... n lviCU"LLN! Lu:th.er K~
  4. 4. DEDICATÓRIA Dedico- ~ 'tycWoJho-Cl/ -c-od.cv,y ~ p~ qU,..e/ ~ ~ m..ed.ir eifoy~ pCU'"Cl/ ~e-mt ~ ~ p~por- dt1ta/ de- 'toda" e-ouodque« 1xu-Yw-cv, .e#1I ~ e- qU,..e/ a.dtJu;v de- tudo- Cla"~qU,..e/ ~&pO"»Welt WUA.daY. ---- - -- -----
  5. 5. AGRADECIMENTOS A V~ forçcvqU-e/~Yf?/~f?/pY~ e#1/~~ A 'toda" ~ fcvmil.ú;v e- aoy ~ etWoW~ pelo- apoio; ~wo- e- com:pY~e#1/"tod.oy~ ~ À PY~lN tf.~ FtM-~~, pY~lN or~ets qU-e/ c.õm.t o- ~ w.beY pCU"t'tdpOtN ncv eUiborcu;ã.o- deçse: 'tYcWa.llt.o: AOK' ~ pY~e1J' do- ClM'".w- de- E,;p~ e#1/ M~LaV: V~ Teorico: M~ qU-e/ pCU"t'Llho.,rCMrll ~ ~OK' Wt"de.d-~ parlN qU-e/ p~ CV~11"I.OY j~ A Direçâo: Ge.r-~ Direção- E~ do-C~E~JúUcvW~Ley, e- ~ qU-e/ [orasn. wj~ ~ p~~ qU-e/ CO"mI ~ ~ór~ oport~CMrlIlNY~~ A ~ a.q~ C«jo-tyo.halJ,.o- VWO; se- ~Y~ e#1/ c:a..da,; ~ ~~ e- VW~ ..
  6. 6. RESUMO Subsidiado em experiências na sala de aula, foram observadas algumas dificuldades em relação aos números racionais. Tais observações motivaram o desenvolvimento desta pesquisa visando sobre os problemas detectados. Para isso foi necessário conhecer a história da Matemática, mais sua evolução e como se encontra nos dias atuais mais especificamente quanto aos racionais. Também são propostas atividades envolvendo os números racionais, sugeridas para 5a série do Ensino Fundamental, buscando contribuir para somar as dificuldades dos alunos.
  7. 7. SUMÁRIO RESUMO V 1. INTRODUÇÃO 1 2. ORIGEM E EVOLUÇÃO DA MATEMÁTICA 4 3. A EVOLUÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA 19 3.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA NOS DIAS ATUAIS 20 3.2 NÚMEROS RACIONAIS 25 3.3 NÚMEROS FRACIONÁRIOS 26 3.4 NÚMEROS DECIMAIS 29 4. RELATÓRIO DAS ATIVIDADES 31 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43 ANEXOS ANEXO 1 - Autorização para desenvolver a pesquisa no Colégio 46 ANEXO 2 - Os problemas propostos aos alunos 48 ANEXO 3 - Algumas das soluções que os alunos deram aos problemas propostos 51 ANEXO 4 - Alguns sistemas de numeração antigos 97
  8. 8. SUMÁRIO - FIGURAS FIGURA 1 11 FIGURA2 12 FIGURA3 13 FIGURA4 13 FIGURA5 17 /
  9. 9. 1. INTRODUÇÃO "... A aparência manifesta dos objetos e das situações que se dão ao conhecimento humano e a sua essência não coincide. Se assim não fosse, todos os nossos atos de conhecer teriam o mesmo nível de validade e eficiência, e as formas metodologicamente organizadas de conhecer, tais como a filosofia e a ciência seriam dispensáveis." Luckese Vários motivos que despertaram o interesse pela pesquisa que aqui se relata. Primeiramente, o ser professor de Matemática no Ensino Fundamental, vivenciando com os alunos as suas dificuldades na aprendizagem da matemática e também refletindo sobre as causas delas, chegou-se ao insucesso que demonstram e que em muitos casos conduzem praticamente, à "desistência" em compreender a matemática. Outro fator desencadeante da investigação foi que a observação corriqueira, do cotidiano da escola o qual revelou que a Matemática ensinada pelos professores consiste num corpo de conhecimento acabado, pronto e polido. Aos alunos geralmente não é dada, em nenhum momento, a oportunidade de criar, nem mesmo uma solução mais interessante ou diferente. Percebeu-se uma grande preocupação com o cálculo e com a quantidade do conteúdo trabalhado. Para os que assim trabalham, tal conteúdo constitui a prioridade de sua própria ação pedagógica, ao invés da aprendizagem do aluno. Nos documentos oficiais brasileiros (PCNs1 ) tem-se que a formação do cidadão, cuja necessidade é reconhecida como direito de todos e meta buscada com empenho, exige dentre outros aspectos, o desenvolvimento do uso das diferentes linguagens verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal, como meio para produzir, 1 PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais.
  10. 10. 2 expressar e comunicar suas idéias. o saber utiliza as diferentes fontes de informação e os recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos e questionar a realidade, formulando-se problemas e tratando de resolvê-Ios, usando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição e a capacidade de análise crítica, não sendo possível prescindir da Matemática em suas várias forma. (peNs, 1997, p. 14) Piaget (1995) afirma que as matemáticas constituem uma "tomada de consciência" das próprias estruturas de pensamento e do funcionamento do ato de pensar e que, portanto, não se compreende o não-aprender matemático. Ele ainda faz uma comparação: c Acontece com a Matemática o mesmo que acontece com o Sr. Jordão que canta, mas não sabe que canta notas musicais. Da mesma forma, o aluno que não sabe Matemática usa essa mesma matemática na vida diária, a todo momento, e não sabe que a usa. Aprender ou não gostar da Matemática não é questão de vocação, jeito ou bossa. E antes, diz ele, resultado da forma de ensinar, da metodologia de ensino adotada pelo professor e vivida pelo l aluno. (PIAGET, 1995, p. 78) o que é preciso no ensino da Matemática é mostrar ao aluno que ela faz parte do seu mundo, no cotidiano de sua vida e, portanto, é importante que ele a compreenda. Ao professor, é igualmente necessário, que ele invista em metodologias para ensinar, que favoreçam ao aluno a visualização da utilidade que a Matemática tem no dia a dia das pessoas. X Particularmente nesta pesquisa o tema da área da Matemática abordado é a divisão de números racionais. JA intenção era ir um pouco além de esclarecer os respectivos conceitos, tentando compreender porque existe tanta dificuldade por parte dos alunos na compreensão dos números racionais e tudo que está ligado a eles. Um estudo mais aprofundado poderia possibilitar mudanças no sentido de contribuir com o ensino da Matemática de uma forma menos complexa, mostrando ao aluno que isso também faz parte do seu mundo. Uma vez constatada a insatisfação generalizada com relação ao ensino e
  11. 11. 3 r aprendizagem da Matemática, percebeu-se de modo especial que o item números decimais e divisão tinha uma necessidade mais urgente, principalmente na 5a série do ensino fundamental. Motivo este que reportou ao problema: É possível construir o conhecimento dos números racionais, sem repetir de forma mecanizada os exemplos dados pelo professor? Para responder essa questão formulou-se os seguintes objetivos: Estudar os números racionais através de pesquisa bibliográfica; - Identificar as dificuldades dos alunos em relação as diferentes formas dos números racionais em comparação ao trabalho no campo dos naturais; - Aprofundar o assunto divisão de números racionais, decimais e fracionários; A pesquisa de campo foi desenvolvida com alunos da 5a série "C" do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Júlia Wanderley Ensino Fundamental e Médio, localizado em Carambeí, Estado do Paraná, no período de abril a dezembro de 2001. r Para realizar este trabalho optou-se, primeiramente em fazer um levantamento bibliográfico, que contribuísse posteriormente na investigação das dificuldades enfrentadas pelos alunos da 5a série ao resolver a operação de divisão no campo dos racionais. No primeiro capítulo historiou-se e conceituou-se os temas da Matemática que foram alvos desta investigação. Em seguida apresentou-se o modo como foi aplicada e desenvolvida a pesquisa de campo com os alunos da 5.a série, os resultados obtidos e sua análise, finalizando com algumas considerações finais.
  12. 12. 4 2. ORIGEM E EVOLUÇÃO DA MATEMÁTICA Ainda não se tem um consenso em definir satisfatoriamente a Matemática e é pouco provável que se chegue a obtê-to enquanto a disciplina se mostrar frutífera e cambiante como atualmente se apresenta. Segundo AABOE (1984, p. 129) as definições aparecem distribuídas em duas categorias fundamentais, baseando-se ora em uma filosofia crítica, ora em uma filosofia especulativa. A Matemática é a ciência das grandezas, é a ciência dos números, é a ciência que tem por objeto a medida indireta das grandezas. A Matemática não trata apenas de grandezas e de números embora considere fundamental a noção de grandeza e procure apresentá-Ia em termos precisos. Por outro lado a Matemática é a ciência que trata de leis universais, a que as coisas, enquanto existentes, devem obedecer. A Matemática trata de investigar conceitos que expressam relações entre objetos quaisquer. Essas definições procuram fixar as relações da Matemática com a realidade, não sendo adequadas para a obtenção de equações da Matemática. A Matemática não cuida de objetos, mas do modo pelo qual estes devem comportar-se a fim de se transformarem em fenômenos, ela preocupa-se em traçar as conseqüências de hipóteses. A Matemática é a ciência das formas de pensamento, quer dizer, ela se preocupa com a forma que os objetos assumem no espírito humano. Também é considerado um sistema de cunho matemático qualquer coleção de seqüências de sinais identificáveis, algumas das quais são fixadas de início, sendo as restantes obtidas a partir delas por meio de operações executadas segundo certas regras que independem dos significados atribuídos aos sinais. A Matemática é a ciência das conclusões necessárias e, em sentido mais amplo, é o desenvolvimento de todos os
  13. 13. 5 tipos de raciocínio formal, necessário e dedutivo. A Matemática pura é a classe de todas as proposições. AABOE (1984, p. 74) afirma que a Matemática é uma das ciências mais antigas, perdendo-se as suas origens nos tempos pré-históricos. Remonta a era quaternária à época em que, possivelmente surgiu o primeiro conhecimento matemático no homem. Os homens aprenderam a contar, captaram formas e intuíram simetrias em épocas muito remotas. Símbolos para os números foram inventados e estes se mostraram de tal utilidade que se cercaram de significações misteriosas. Métodos numéricos, geométricos e algébricos foram desenvolvidos na Babilônia, por volta do século XVIII a.C., ao mesmo tempo em que a Geometria e a Aritmética se desenvolviam no Egito, e por força de interesses de ordem prática, se toma independente em torno do século V a.C., na Grécia. A história da Matemática poderia abranger um período remoto, que se estende desde tempos imemoriais até 1637, um período intermediário, de 1637 a 1800 e um período recente de 1800 até os dias de hoje. Entre os anos 800 a 1000, a ciência sofreu forte influência da civilização muçulmana. A Astrologia e a Numerologia do Oriente foram combinadas com a Geometria e com o pensamento de cunho filosófico predominante no Ocidente, resultando depois do século XVI, nos avanços notáveis da Álgebra e no aparecimento do Cálculo tnfinitesimal Os últimos decênios viram a Matemática desenvolver-se de modo impressionante, acompanhando o avanço geral de todas as ciências. A própria Matemática viu abrir-se o elenco de suas ramificações, com o surgimento de novas geometrias e das aplicações especiais como as da probabilidade e da teoria das funções. As publicações especializadas ultrapassam a casa do milhar e a ciência hoje
  14. 14. 6 em dia é praticamente inacessível a quem não tenha passado vários anos estudando seus pontos fundamentais. A história da ciência revela que vária disciplina vem se beneficiando cada vez mais do avanço da Matemática e que por sua vez, essa se inspira nos problemas trazidos por outras investigações para encontrar pontos que contribuam para seu próprio desenvolvimento. A tecnologia, com seus problemas específicos tem trazido também, questões novas e urgentes para a Matemática. A Matemática elementar é uma resposta para estímulos diretos, para necessidades concretas e imediatas. Os números naturais foram introduzidos para representar a quantidade de animais numa herda, as frações nasceram para representar a porção da renda que devia ser entregue à Igreja ou ao Estado, na forma de impostos e taxas, as figuras geométricas surgiram da necessidade de delimitar terrenos que o rio Nilo cobria em suas enchentes periódicas. A Matemática brotada de preocupações reais e familiares como essas, adapta-se maravilhosamente às necessidades comuns como a exploração da natureza, obrigações comerciais e utilização prática em questões de engenharia. Nessa fase elementar os conceitos e as operações Matemáticas são abstrações surgidas de situações concretas, a Matemática espelha a realidade natural. Vários acontecimentos provocaram alterações profundas nessa cômoda situação, o primeiro deles foi a introdução dos números negativos na índia. Muitos séculos se passaram até que os matemáticos se habituassem a tais números. A Matemática só começou a ganhar forma quando algum princípio unificador é concebido, estruturando a massa de pormenores coletados, e é talvez através de tais idéias unificadoras que a Matemática pode ser mais bem compreendida. Tendo- se desenvolvido de modo prodigioso nos séculos XVII e XVIII, a Matemática passou,
  15. 15. 7 a partir de 1830, por uma revisão profunda, quando se notou que os amplos resultados obtidos pelos estudiosos estavam associados a uma incrível falta de conhecimento acerca dos conceitos básicos e dos métodos de demonstração utilizados para obtenção desses resultados. Em termos simples, a Matemática é fruto de seu tempo, tal como ocorre com as demais ciências e de modo geral, com o próprio conhecimento. O desenvolvimento da Matemática, salienta com propriedade, que muitos episódios importantes da história da Matemática seriam mal compreendidos se não fossem situados em seu contexto histórico. Isso não quer dizer que a Matemática se compare a areia movediça, ao contrário ela é um edifício de grande solidez tão estável como as mais estáveis construções do homem, brotadas da experiência, uma conquista feita, um resultado estabelecido, não conhece obsolescência. Não se deve perder de vista que nem todas as descobertas do passado permaneceram imutáveis. Vários tópicos da Matemática foram abandonados, por se mostrarem inadequados, triviais ou complicados, e alguns chegaram a ser totalmente esquecidos. É falsa a idéia de que a Matemática nunca precisa refazer seus caminhos, como é falsa a idéia de que a Matemática seja um edifício acabado e perfeito. A Matemática é uma linguagem, é uma ciência, é uma arte, está sujeita a alterações, oriundas da mudança de critérios de utilidade, interesse e beleza, bem como sujeita a transformações que são típicas de qualquer linguagem de uso intenso. A Matemática tem suas raízes assentadas no solo da vida quotidiana e é fundamental para as conquistas tecnológicas. É usada para executar as operações elementares que a vida diária requer, para desenhar a planta dos edifícios, para calcular a resistência dos materiais que serão empregados na construção de pontes,
  16. 16. 8 para projetar os circuitos de televisão e para lançar ao espaço os modernos foguetes. Analisando por outro lado, a Matemática é considerada como a mais abstrata e a mais hipotética das ciências, reconhecendo que a experiência comum é demasiado complexa, o homem passou a fazer uso de abstrações. A abstração, com base naquilo que decorre da experiência comum, é uma das principais fontes da utilidade da Matemática e o segredo de sua validade científica. A Matemática tem sido um somatório de pesquisas, de deduções e de experiências executadas desde as primeiras civilizações e que às vezes se reformulam, dadas as deficiências na transmissão de conhecimentos ou por fundamentar-se na aplicação de novos métodos na solução de suas questões. A evolução dos processos da Matemática, o estabelecimento de novos conceitos, o aprimoramento de sua fundamentação e a implantação de novas estruturas fizeram com que as conquistas do passado tivessem nova feição e gradativamente, lograssem esquecimento. O ser humano é dotado de uma percepção numérica, ele possui a faculdade de notar qualquer alteração numérica em conjuntos de pequeno número de elementos e de seu particular interesse. Essa percepção não é exclusiva do homem, embora lhe seja inata, algumas aves e insetos possuem essa peculiaridade. Através de pesquisas feitas e estudos sobre o desenvolvimento das civilizações observou-se que a cultura humana em seu conjunto parte de um estado inicial comum e vai sucessivamente passando por estágios gradativos de progresso, isto é, presume-se que evoluem sempre da mesma forma, transmitindo os conhecimentos acumulados. Pode-se concluir que a mentalidade de nossos antepassados longínquos devia ser análoga dos povos primitivos e de cultura rudimentar que existem atualmente, pois pela análise dos conhecimentos e
  17. 17. 9 comportamentos destes, entende-se a evolução das noções Matemáticas. Acumulando dados relativos à vida e estágios culturais destas comunidades localizadas em diferentes regiões da Terra e observadas em diversas épocas, verificando as analogias existentes nestas primeiras fases da cultura humana, admite-se também por força da lógica que os primeiros conceitos matemáticos surgiram da mesma forma como apareceram, em nossa época, entre os povos de civilização rudimentar. Pelos estudos feitos é de se concluir que não se tem argumentos para refutar, e sim muitas razões para afirmar que o homem na primeira infância da civilização conte, designando com nomes distintos até os três primeiros números e com a repetição deles, pequenas coleções. O desenvolvimento da linguagem do sistema de numeração atual perturba a mente dos povos de cultura elementar, acarretando até a impossibilidade de ser assimilado. A arte da numeração ou da contagem em seus prirnórdios prescinde de qualquer sistematização. Como as coleções pertinentes à vida dos povos eram pequenas, não havia necessidade de uma arte de contar desenvolvida, pois ela não ia além da enunciação de um pequeno número de palavras ou de assinalar os equivalentes símbolos. Os primitivos, que apenas distinguiram os números um e dois, converteram a duplicação em uma operação primitiva, mas insuficiente para contagem oral de grandes coleções. Por isto a prática da numeração, que não necessitava de uma linguagem falada desenvolvida, tinha as palavras primitivas, usadas para contar presas a conjuntos concretos. Foram necessários centenas de anos de depurações sucessivas para alcançar seu atual grau de abstração, que operou a separação total entre o valor afetivo das coisas e sua tradução por sinais abstratos. O campo numérico foi formado lentamente. Seu desenvolvimento, bem como o método de contagem usado é função do labor e das necessidades de cada
  18. 18. 10 / povo e constitui um dos índices de seu estado cultural. A contagem não se restringe apenas às coleções domésticas, agrupamento dos dias em luas, e o cálculo do número de dias do ano, remontam ao início das civilizações. Quase todos os povos primitivos reconheciam as estações do ano, observando as constelações que surgiam com o pôr do sol, elas os orientavam na prática da tosquia, na do semear o campo ou na secagem dos cereais, assim como os avisavam da proximidade da época das chuvas ou da estiagem. Estes conhecimentos citados, não eram do domínio de todos, os fatos culturais foram acumulados, principalmente pelos feiticeiros e pelos sacerdotes, que lograram posição de domínio sobre os outros integrantes das comunidades. Para conservar essa preponderância, o resguardo dessas observações do conhecimento dos demais foi se tornando imperioso, e seus detentores fizeram sentir aos povos que tais fatos eram sobrenaturais e que eles, feiticeiros e sacerdotes, intermediários junto aos deuses, responsáveis pelos acontecimentos, mas passíveis de sedução podiam interferir para aplacar as iras ou propiciar favores divinos. A representação gráfica dos números (ANEXO 4), que precede a escrita como meio de transmissão de mensagens, surge muito tempo depois do homem ter aprendido a contar. Nas primeiras culturas o homem não forma, com precisão um sistema de algarismos que lhe permita a prática de contagem, o que só ocorre no inicio do que chamamos tempos históricos. Diariamente o homem tinha que solucionar uma variedade enorme de problemas e questões de ordem prática, que o obrigava a formar conjuntos, compará-Ias, reparti-Ias e separá-Ias. Consequentemente, os conceitos de igualdade e desigualdade, de maior ou menor, vão se enraizando na mente humana, lentamente vão surgindo as operações de
  19. 19. 11 adicionar, de subtrair, de multiplicar e de dividir. Os sistemas de numeração, elaborados pelos povos mais antigos até a adoção do atual, não permitiram que notáveis matemáticos da antigüidade inventassem regras de calcular que prescindissem do auxílio de aparelhos. Diante dos fatos, é incontestável que o conhecimento humano, na origem, está ligado à técnica, e tem caracteres religiosos e mágicos. As formas geométricas são comuns na pré-história, como testemunham as pinturas nas paredes das cavernas, nas armas e objetos confeccionados naquele período, onde se verifica a reprodução de curvas e linhas poligonais, nos dentes dos arpões, fabricados com ossos, e na disposição de colunas atestam a prática da medida. A mais antiga escrita autêntica foi encontrada na Mesopotâmia e pertence ao quarto milênio anterior a nossa era. Compreende 1500 caracteres grafados ideograficamente em tabletes de barro que serviam de base para os sumérios elaborarem sua grafia, a qual foi sucessivamente transmitida aos babilônios, assírios e persas. Figura1: escrita cuneiforme dos babilônios Dentre todos os sistemas de escrita, o usado pelos fenícios foi o que repercutiu mais intensamente, pois o alfabeto utilizado tinha cada um de seus caracteres correspondendo a um som definido, simplificação que não só possibilitou
  20. 20. 12 a democratização da vida intelectual, como abriu sendas para a instituição de alfabetos posteriores como o hebraico, o sirio, o árabe e o grego. Como a escrita, a aferição do decorrer do tempo constitui precioso índice para a avaliação da cultura dos povos. A classe sacerdotal, que conserva os conhecimentos adquiridos, desenvolve a escrita, aprimora a técnica das construções, prossegue as pesquisas que subsistem nas formas geométricas, organiza a cronologia. Os babilônios, de conhecimento adiantado tanto na Matemática quanto na astronomia, adotaram o calendário lunar até o oitavo século antes da era cristã e o mundo islâmico por ele ainda se orientam. A sabedoria dos povos que habitaram os vales da Mesopotâmia e a dos egípcios influencia o mundo grego, contribuindo decisivamente para o surgimento da Matemática, como ciência. Significativos são seus sistemas de numeração. Na figura 2 está um exemplo da evolução do sistema egípcio. ~ist egipcios 30 nnn x- X 40 oonn -J ••-tllER().. HlERAllC 0EM011C. fOLY1'HS 50 MnM .,! I I 1 fiO nnn .O' 2:;.. nM •....• í u 11. " 70 "= ~ 'J' ;J 111' 111 " 80 nn~ 'un ~I (1M ~ + 1111 '" v:" lICl MOno 5 tMM 5 111 ' 1 100 9 -' ~ , 11 , $ 111 t 1 2iIO " .» .}f- 111 7 1111 ' W 4QO 9999 ~ ~111 8 1111 ~ z.. 500 V99 ,., J,"1111 ;.:,.:.J li 1111 r ~ toOO ~ .~ ~J11111 10 n 1 A /OOOC ( J , " nr 11 IA 10' (i) 1~ nlll 1" 1A te" ~ I "20 nn s-; oS ! to' o I Figura 2: Sistemas eqípcios Era um sistema constituído por vinte algarismos, do zero ao dezenove, e usado na contagem geral. O outro formado por glifos, representando cabeças de deuses, e que era empregado na cronologia. Segundo IMENES (1999, p.39), o povo
  21. 21. 13 maia que habitou a região sul do México e a América central durante mais de mil anos utilizavam um sistema de numeração de base vigesimal, sendo que os algarismos de um até quatro são formados respectivamente por 1,2,3,4 pontos dispostos horizontalmente que superpostos a um traço, símbolo de 5, os algarismos seis, sete, oito e nove, o algarismo dez é formado por dois traços paralelos, e o algarismo quinze por três traços que superpostos pelos símbolos dos quatro primeiros algarismos formam os demais algarismos de onze até dezenove . • • • 1 • 6 - 11 = 16 - - - •• 2 •• 7 •• 12 ••- - 17- ---••• 3 ••• 8 ••• 13-- •••- 18-•••• 4 •••• 9 •••• 14 ---=10 - 15 •••• -5 - 19- -- - Figura 3 : Numerais dos maias o zero é representado por uma concha estilizada. • ~ Figura 4 : o zero dos maias Na grafia dos números superpunham-se os algarismos, obedecendo à ordem crescente do valor das unidades que representavam, surgiu então a necessidade do zero, o que permitiu conjeturar, diante do atual desconhecimento da prática do
  22. 22. 14 cálculo entre os maias, que o zero também nasceu da evolução dos métodos de contagem, e não apenas do imperativo de uma solução para o cálculo sem auxílio de instrumentos. O tempo foi passando e a necessidade de aprimorar o conhecimento, de desenvolver outras táticas para solucionar os problemas ficaram mais evidentes. Nestas alturas já tinha-se uma base para começar a praticar as experiências em outras ocasiões e o conhecimento comum de cada povo, como a produção de alimentos já era diversificada foi preciso alguma forma mais concreta para medi-Ia. Com o cálculo do calendário, a distribuição e estocagem dos alimentos, a divisão das terras, a arrecadação de impostos e a organização dos serviços públicos dão origem à Matemática, como ciência prática, caráter esse que vai se alterando à medida que se pesquisam seus segredos, nascendo então as tendências para os estudos abstratos. Através de copiosa documentação, há evidencias de uma particularidade da cultura dos povos que se instalaram na Mesopotâmia: a cultura Matemática mesopotâmica caracteriza-se pelo desenvolvimento do cálculo aritmético, que nela atinge o mais alto grau de evolução na antigüidade. Seu esplendor se alicerça mais no sentido de ordem e de método, que Ihes dá um caráter científico, do que nos discutíveis conhecimentos de soluções modernas. Na Mesopotâmia, havia muito barro, que era apropriado para se fazer marcas com estilete e que depois eram secados ao sol. Através de escavações nas colinas da Mesopotâmia, feitas a partir do final do século passado, os arqueólogos descobriram milhares de tabletes de argila com inscrições matemáticas, a idade destes tabletes varia desde 1800 a.C. até 300 a.C., sendo que a maioria deles datam de 1700 a.C.. Somente há uns trinta anos é que foi possível fazer uma interpretação profunda da Matemática babilônia. Através da análise dos tabletes de
  23. 23. nós medimos os ângulos e o tempo no sistema sexagesimal, dentre os povos aa antigüidade foram os únicos a adotar um sistema posicional. Pesquisas recentes revelaram que a Matemática da Babilônia era muito mais avançada que a do Egito e de outros povos da antigüidade. A Matemática babilônia baseava-se na resolução de equações quadráticas, sendo que não consideravam a fórmula geral e sim caso por caso; o cálculo da diagonal de um quadrado, onde multiplicavam o lado por um número que era uma boa aproximação da raiz de dois e isso era feito pelo menos mil anos antes da época em que Pitágoras viveu. Os babilônios foram os mais infatigáveis compiladores de tábuas aritméticas que a história registra, em toda a Matemática babilônia não existe nenhuma fórmula geral ou teorema, somente com os gregos, muitos séculos mais tarde é que a noção de demonstração de teorema passou a ser o centro de interesse da Matemática. Desde 2000 a.C; os babilônios e egípcios possuíam uma grande quantidade de material que poderia ser classificado hoje como elementar, mas a Matemática como ciência só surgiu na Grécia. Para sair da idade do empirismo foi necessário que os gregos juntassem todos aqueles conhecimentos dispersos e que não eram propriamente científicos e os transformassem, não se preocupando apenas com as aplicações, mas passando pelas discussões filosóficas que ocorriam nas cidades gregas e estruturando a Matemática como uma ciência dedutiva. Entre muitos pensadores da época, alguns se destacaram com seus altos conhecimentos, como Tales de Mileto que foi considerado o primeiro matemático da antigüidade a cultivar o "saber por saber", isto é, estudar para conhecer os segredos
  24. 24. 16 da natureza e da vida. Sistematizou importantes resultados e agregou a eles outros mais, criou em Mileto um centro de ensino e pesquisa semelhante as nossas melhores universidades de hoje. Desse centro de ensino saíram muitos discípulos, o que mais se destacou foi Pitágoras, o responsável pelo descobrimento do número irracional na aritmética, a iniciação da Matemática como ciência dedutiva e a tentativa de interpretar os fenômenos da natureza através da Matemática. Dentre os seguidores de Pitágoras destaca-se Platão e Aristóteles que deram uma estruturação ao método dedutivo. Aristóteles estruturou a lógica de forma definitiva e Platão contribuiu fundamentando o método analítico, inventado por Hipócrates de Chios. O auge da Matemática grega se deu com a criação do Museu de Alexandria. Ali se organizou uma imensa biblioteca tornando-se centro de ensino e pesquisa. O período de 300 a 200 a.C. é considerado a idade de ouro da Matemática grega. Nesta época viveram e trabalharam três expoentes máximos da Matemática da Grécia que foram Euclides, Arquimedes e Apolônio. Euclides escreveu várias obras, a principal delas foi "Os Elementos", onde ele reuniu, todos os conhecimentos matemáticos acumulados pelos gregos. Os Elementos são constituídos de 13 volumes, contendo mais de 500 proposições, sendo a apresentação feita de forma elegante e sistemática. Arquimedes é considerado o maior sábio da antigüidade e também, devido aos seus métodos, o primeiro matemático moderno. A grande diferença entre ele e os outros sábios gregos da antigüidade é que não desprezou a parte experimental, sendo o fundador da estática e da hidrostática. Os trabalhos de Apolônio também são de muita originalidade, sendo o principal "As Cônicas", deixando muito pouco que fazer aos seus sucessores na geometria métrica das Cônicas.
  25. 25. 17 Os hindus inventaram o nosso atual sistema de numeração que foi melhorado pelos árabes. Eles realizaram grandes progressos na aritmética, na álgebra e trigonometria. 2 3 4 5 6 7 8 9 O 2 ~ ~ ç 6 ") s 3 O . r- I ~~ ~ ~ ~ s ) •.•...... ~ t r t CJ " V A ~ r r r a ~ v Á ~ c Ã...llU!d~i~ ~ ~ ~ 8 1{ 6 e t: ~ o Figura 5: evolução dos numerais hindus O progresso na solução das equações algébrico só ocorreu três séculos depois, com Omar Kayyam e depois pelo hindu Bháskara, que encontrou a fórmula geral de resolução da equação do 2° grau. A introdução das letras e do simbolismo e a fusão da álgebra com a geometria marcam o início das idéias modernas em Matemática. Os trabalhos de Arquimedes, foram ignorados por quase dois mil anos, sendo desenterrados e revividos no renascimento. O cálculo só surgiu porque as idéias estavam suficientemente amadurecidas para tal. O século XVIII foi o século dos métodos infinitesimais, é nele que se desenvolveram os cálculos, isto é, cálculo diferencial, cálculo integral e cálculo de variações, também são desenvolvidas teorias analíticas e infinitesimais de curvas e superfícies. Esse é um século em que a Matemática é escrava da física, sendo sua característica principal a falta de rigor absoluto. O objetivo maior dos matemáticos deste século é estudar as ciências da natureza, onde preocupados com as aplicações usavam mais a intuição que a perfeição lógica. Até o final do século XVIII a Matemática parecia ser uma tarefa de físicos e
  26. 26. 18 engenheiros, no século XIX houve uma grande mudança e ela se torna autônoma, independente e unitária. O tratamento rigoroso atinge as áreas de álgebra, geometria e análise, neste século ocorreu a chamada idade áurea da Matemática, a produção deste século superou tanto em quantidade como em qualidade, todas as épocas precedentes juntas.
  27. 27. 19 3. A EVOLUÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA A Matemática, diferentemente do que se pensa com freqüência, é uma ciência em permanente evolução, com um processo de desenvolvimento ligado a muitas vicissitudes, dilemas e contradições. No dizer de PONTE: Ela pode ser encarada como um corpo de conhecimentos, constitutivos de um conjunto de teorias bem determinadas, perspectiva da Matemática como "produto", ciência pronta e como uma atividade perspectiva de "processo dinâmico", ciência "em se fazendo". Porém, tanto como produto ou como processo, estes são aspectos igualmente importantes que só fazem sentido se equacionados em conjunto. Será impossível explicar a alguém o que é a Matemática sem apresentar um exemplo em que, simultaneamente, se use seus processos dinâmicos próprios e os conceitos de uma das suas teorias. (1992, p.185) Várias abordagens filosóficas procuraram explicar os fundamentos do conteúdo matemático. Podem ser citadas o Platonismo, o Logicismo, o Formalismo e o Intuicionismo. Os três últimos surgiram e coexistiram no século XIX, numa época de crise do fundamentalismo da Matemática, de preocupação com a Filosofia Matemática e se opunham, se interpenetravam, se provocavam. O Platonismo mostra que a história da Filosofia da Matemática não acontece só no século XIX. Procede este período de crise, provoca-o da mesma forma que o Falibilismo/ segue e emerge também deste o "Fundamentalismo". No século XX a Matemática é marcada pela chamada "crise dos fundamentos" sendo que nela também se envolveram lógicos e lingüistas. As principais correntes que envolvem os princípios básicos dessa ciência são o logicismo, intuicionismo e formalismo. O logicismo tem como expoente máximo Bertrand Russel, com sua obra "Principia Matemática", com a qual pretendia tornar a 2 Termo criado na pesquisa que procura melhorar os seus instrumentos de investigação e de verificação. Esse termo agora é empregado com freqüência por escritores americanos. (NICOLA, p. 426, 1998)
  28. 28. 20 Matemática uma parte da lógica, mas não perturbou muito o ambiente matemático, pois além de não estarem dispostos a destruir nada do conhecimento acumulado, era um movimento constituído em sua maioria de filósofos da ciência e não de matemáticos conceituados. O intuicionismo é uma doutrina nascida entre os próprios matemáticos, segundo ela só possuem existência real e significado aqueles objetos matemáticos que podem ser construídos a partir de certos objetos primitivos de maneira finita. O formalismo é a posição de que a Matemática consiste num jogo de símbolos com regras bem definidas ou seja axiomas, definições e teoremas. Sobre essas abordagens MACHADO diz: As principais concepções a respeito da natureza da Matemática, de sua relação com a realidade, a despeito de suas várias raízes e dos inúmeros filósofos envolvidos, convergiram, a partir da segunda metade do século XIX, para três grandes troncos. Estas três grandes correntes do pensamento matemático, cada uma das quais pretendendo fundamentar a Matemática, sua produção, seu ensino, são o Logicismo, o Formalismo e o Intuicionismo. (1987, p. 26) A história da Matemática mostra que ela foi construída como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prática (divisão de terras, cálculo de créditos), por problemas vinculados a outras ciências (Física, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigações internas à própria Matemática. 3.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA NOS DIAS ATUAIS Há deficiências no ensino da Matemática em vários países e em todos os níveis. Mas muito se tem feito para tentar sanar estas deficiências. Cada realidade apresenta características próprias e, portanto, as soluções podem ser diversas, de
  29. 29. 21 acordo com as proposições e conclusões obtidas em seu contexto. As evidências das dificuldades do ensino e aprendizagem da Matemática são constatadas por diversas pesquisas que é possível adiantar algumas posições prévias em relação a este trabalho: Existem deficiências no processo ensino-aprendizagem da Matemática no ensino fundamental e médio; Tais deficiências necessitam de estudos e sugestões para sua correção; e Estas deficiências são decorrentes, na maioria dos casos, da formação do professor de Matemática. Sobre este mesmo assunto GOMEZ-GRANELL se expressa dizendo que: Saber Matemática é uma necessidade imperativa numa sociedade a cada dia mais complexa e tecnológica, em que se toma difícil encontrar setores em que esta disciplina não esteja presente ... Em função disso, seria lógico esperar seu incremento generalizado da cultura Matemática entre a população. No entanto não é o que aparece ... (1996, p. 257) A análise desta nos remete a reflexão de que a Matemática, na maioria das escolas, vem sendo desenvolvida como um assunto a ser decorado sem aplicabilidade prática, enfatizando que desde as séries iniciais as crianças assumem atitudes de apenas aprender o que "devem", isto é, aprender somente o que o professor ensina, sem a possibilidade de perguntar, sem questionar, como se não tivessem a capacidade ou possibilidade de pensar por si mesmos sobre um determinado assunto. Com isso pode-se observar que o problema é realmente sério e merece atenção não só no sentido de demonstrar que os problemas estão em todas as escolas, como no sentido de buscar alguma alternativa que proporcione oportunidades de viabilizar um aperfeiçoamento no processo ensino-aprendizagem. Estas conotações é que deram origem a esta monografia, no sentido de que possa
  30. 30. 22 contribuir para um aperfeiçoamento metodológico no ensino da Divisão de Números Racionais. Para muitos professores a principal preocupação é vencer o programa mesmo que isto signifique sacrifício da compreensão. Observa-se que é difícil encontrar professor de Matemática convencido de que o objetivo principal do seu trabalho em sala de aula é que os alunos compreendam o significado da Matemática, e este objetivo fica longe de ser atingido porque a meta tem sido disponibilizar a maior quantidade possível de conteúdo em aula. Vencer o programa anual de disciplina é o fator principal, compreendendo ou não o aluno. Segundo BRANDÃ03 , que afirma em um de seus discursos: É fora de dúvida que vem sendo a Matemática considerada matéria confusa, absurda, divorciada de situações vitais; o resultado de seu ensino não tem sido, em nossos dias, muito alentador. Por isso que é importante pedir a atenção dos estudiosos para uma discussão exaustiva sobre os seguimentos que esta afirmativa comporta, seja em nível de conteúdo, seja em nível metodológico. Penso sinceramente que a Matemática como conteúdo da educação geral e também da educação específica, precisa ser submetida a rigoroso processo de aperfeiçoamento e adaptação. (1979, p.7) Muitos questionamentos surgem quando se tenta entender a natureza do conhecimento matemático ou no que consiste o saber matemático. Ela não é somente a arte de contar e calcular, desenhar figuras e medi-Ias, é também um modo de pensar, isto quer dizer que a Matemática consiste, e, exige o exercício e o desenvolvimento de funções intelectuais no campo do pensamento dedutivo, e, também, no do conhecimento conquistado por processos criativos ou intuitivos. GOMES-GRANELL (1996, p. 259) mostra que a Matemática tem um caráter de abstração muito mais consistente que o conteúdo de outras ciências, embora, em qualquer ciência, existam conceitos abstratos. A diferença é que os conceitos e 3 Euro Brandão: Professor e ex-ministro da Educação e da Cultura.
  31. 31. teoremas matemáticos não se definem por indução, mas por ceouçao. o conhecimento matemático é profundamente dependente de uma linguagem específica, de caráter formal, que difere muito das linguagens naturais. A característica dessa linguagem é tentar abstrair o essencial das relações matemáticas, eliminando qualquer referência ao contexto ou à situação concreta. Aprender a raciocinar dedutivamente e se expressar em linguagem matemática é a grande dificuldade da aprendizagem e do ensino desta ciência. Historicamente percebe-se que a matemática evoluiu de uma concepção empírica, baseada somente na experiência e cultura da sociedade da época, progredindo até as características atuais, de ciência extremamente simbólica, com o rigor racional (dedução) e a negação da existência da matéria (da realidade próxima), exaltando- se somente a forma, a linguagem específica. A resolução de problemas é um caminho para o ensino da Matemática que vem sendo discutido e aconselhado ao longo dos últimos anos. Um problema matemático é uma situação que demanda a realização de uma seqüência de ações. ou operações para obter um resultado, ou seja, a solução não está disponível de início, no entanto é possível construí-Ia. Segundo CAMARGO (1997,p.88) "Os professores relatam ter percebido, que o ensino via Metodologia da Resolução de Problemas desperta a curiosidade do aluno, tornando a Matemática mais significativa (concreta). Isto ocorre devido às ações que se que se incorporam às habituais ações do ensino normalmente desenvolvidos em nossa escolas." Se todo conteúdo a ser aprendido for iniciado numa situação de aprendizagem, através de um problema desafio, ocorrerá uma construção interiorizada do conhecimento a ser adquirido. Os alunos diante de problemas os PCNs do Ensino Fundamental de Matemática: "Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas. Desse modo, o que o professor explora na atividade matemática não é mais a atividade, ela mesma, mas seus resultados, definições, técnicas e demonstrações". (1998, p. 40) Este procedimento parece ser reflexo e ter origem na mesma dificuldade
  32. 32. 24 deverão resolvê-I os utilizando seus conhecimentos, suas experiências, construindo assim seu próprio conhecimento. Isso só é possível porque o aluno, em idade escolar, já possui experiências de vida suficientes para fazê-Io. Porém, elas não possuem a forma matemática. Essas experiências, através de atividades analógicas, devem ser transformadas em conhecimento matemático. Essas transformações são obtidas por estratégias próprias do aluno. Ao evitar oferecer suas próprias estratégias, o professor atinge pelo menos dois objetivos: respeito ao aluno e ampliação da autonomia do mesmo. Os problemas não têm desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipóteses, são utilizados apenas como forma de aplicação de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos. Alguns autores têm discorrido sobre essa metodologia de resolução de problemas alertando para que se cumpram todas as etapas exigidas para a boa aplicação. DINIZ In CAMARGO afirma: Se observarmos atentamente, o ensino atual se compõe de apenas duas ações, quais sejam: propor questões; resolver as questões propostas. Dentro da perspectiva de Resolução de Problemas, o que se exige é que, além dessas duas· ações, se coloquem mais duas: questionar as respostas obtidas; questionar a própria questão original. (DINIZ In CAMARGO, 1997, p.88) Essa idéia é reforçada nos PCNs, pois a prática mais freqüente consiste em ensinar verbalmente um conceito, procedimento ou técnica e depois apresentar um problema como aplicação para avaliar se os alunos são capazes de empregar o que Ihes foi ensinado, sem a preocupação de questionar os resultados obtidos. Segundo os PCNs do Ensino Fundamental de Matemática: "Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas. Desse modo, o que o professor explora na atividade matemática não é mais a atividade, ela mesma, mas seus resultados, definições, técnicas e demonstrações". (1998, p. 40) Este procedimento parece ser reflexo e ter origem na mesma dificuldade
  33. 33. 25 r r apresentada pelo professor em relação a essa ciência. Ao colocar o foco da aprendizagem na resolução de problemas, o que se defende é uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princípios: o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema. O problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estrutura r a situação que lhe é apresentada. 3.2 NÚMEROS RACIONAIS De acordo com o pensamento de BOYER (1999, p.47) criação do conjunto dos números racionais foi um passo muito difícil na história da humanidade. Difícil, pois na sua origem as frações não foram consideradas como números. Somente com o desenvolvimento do cálculo e da aritmética, as frações se submetiam às mesmas regras que os inteiros e que eram assimiláveis aos números, sendo um inteiro uma fração de denominador igual a 1. Esta extensão ampliou o campo de uso dos números, pois antes os números serviam apenas para a contagem e comparação de duas grandezas. A partir daí tornou-se possível dividir as grandezas em parcelas ou pelo menos supô-Ias divididas em partes iguais de uma grandeza da mesma espécie escolhida como padrão de medida. Hoje observamos que os alunos, como nossos ancestrais, não associam frações a números. Além disso, sua bagagem sobre sinais algébricos e frações se
  34. 34. 26 reduz em muitos casos à memorização de algumas regras e algoritmos. Fundamenta-se os estudo dos números racionais no conceito de fração como quociente da divisão do numerador pelo denominador. Exemplo: 20 dividido por 5 é igual a 4. Deste modo os alunos marcam, passo a passo, os números na reta e concluem quais são os elementos deste novo conjunto numérico de forma consciente, pois sabemos que para o aluno não é fácil nem natural, construir uma reta numerada e relacionar isto com o que já estudou de frações e números decimais. Para compreender a conceituação da divisão convém lembrar que a aprendizagem da aritmética se refere a números e suas relações. Estas relações se designam geralmente com o nome das quatro "regras operacionais" ou cálculos fundamentais: adição, subtração, multiplicação e divisão. A idéia de repartir se encontra em situações em que o número de agrupamentos a serem formados é conhecido, sendo necessário determinar o número de elementos de cada grupo. Deve-se descobrir quantos objetos, ou elementos deverão conter cada grupo e quantos objetos vão sobrar, se for o caso. As ações que envolvem a idéia de medida na divisão, encontram-se em situações em que o número de elementos de cada agrupamento a ser formado é conhecido, e é preciso determinar quantos agrupamentos serão formados com a mesma quantidade. 3.3 NÚMEROS FRACIONÁRIOS Para IMENES, (1997, p. 178) as frações surgem há milhares de anos, no antigo Egito, no tempo dos faraós e das pirâmides e como a Matemática, as frações
  35. 35. 27 evoluíram. As frações são pouco usadas no dia a dia, o que não se usa acaba se perdendo. Houve uma época em que se comprava ~ kg de café, hoje as frações foram substituídas pelas 250 g. É por essa razão que poucas pessoas adultas sabem fazer cálculos com frações mesmo tendo ido à escola e aprendido o assunto desde as primeiras séries do ensino fundamental, essa é também uma das grandes razões pelas quais as crianças têm dificuldades com as frações, a rotina do dia muitas vezes não contribui para que elas se familiarizem com essa idéia. Essas considerações são importantes para o ensino da Matemática. Os números decimais são mais úteis que as frações, do ponto de vista prático. Embora tenham atualmente menos utilidade prática, o estudo das frações é importante para compreender o conjunto dos números racionais. No ensino fundamental é interessante e conveniente estudar o conceito de fração, mas não as operações e outras técnicas mais complicadas, e a partir da 5a série essas técnicas podem ser abordadas e também nas duas séries seguintes. Dessa maneira, a questão não é resolver assunto de 3a e 4a série com as frações. Quanto mais tarde estudarem os temas mais complexos, terão melhores condições para entendê-I os, pois possuirão mais experiência e maturidade e ao mesmo tempo atendem as necessidades. Dissemos que a maior parte do trabalho com frações até a 4a série deve-se concentrar no conceito de fração, este conceito está no início, ligado à divisão de uma unidade ou um total em partes iguais, esse total pode ser uma figura, uma unidade ou uma quantidade, para começar deve-se tratar de frações de figuras e de quantidades. É muito freqüente o professor apresentar a idéia de um todo, dividido em partes iguais por meio de desenhos. Diversas experiências de ensino têm
  36. 36. 28 mostrado que essa abordagem é insuficiente, há vários motivos para isso, um deles é que, devido à pouca experiência das crianças com as formas geométricas, muitas delas não são capazes de perceber a partir do desenho. No ensino das frações, mais do que conveniente, é necessário começar o trabalho usando unidades concretas, como um círculo ou retângulo de cartolina e suas partes. Numa aula de Matemática sobre frações, antes de falar sobre o assunto pela primeira vez, o professor pode dar às crianças uma unidade de cartolina e meios, terços, quartos e sextos dessa unidade, também em pedaços de cartolina mas de cores diferentes. As crianças devem manipular essas peças e, aos poucos, perceberem as relações de tamanho entre elas, o material permite aos alunos descobrirem e visualizarem uma série de fatos sobre as frações que, somente a partir de desenhos, parecem incompreensíveis para eles. Esse material que é citado como forma para ensinar frações é muito simples, não devendo o professor se restringir somente a ele, é preciso e existem outras formas para facilitar o entendimento das frações. Frações de retângulos ou círculos ajudam a formar o conceito de fração, mas não bastam. É preciso entender a idéia para situações do dia a dia, como nas receitas de bolo ou na linguagem comum. É preciso chegar às frações de quantidades, mesmo tendo trabalhado com frações de figuras, usando materiais e desenhos, muitos alunos não percebem que a quinta parte de 20 é obtida dividindo- se 20 por 5, o que acontece é que eles não associam a divisão das figuras em partes iguais com a divisão de quantidades em partes iguais. r
  37. 37. 29 As frações são classificadas em fração própria quando o numerador é menor que o denominador; fração imprópria quando o numerador é maior ou igual o denominador e a fração aparente que o numerador é múltiplo do denominador. A fração própria refere-se ao conceito usual de fração, que para a maioria das pessoas fração é uma parte do todo, isto quer dizer que fração corresponde ao que em Matemática chama-se de fração própria. Uma didática difícil é a da apresentação aos alunos do conceito de fração imprópria e aparente, isto é, explicar mais detalhadamente o que é fração imprópria e aparente. São muito importantes para os alunos esses conceitos. Entre muitos assuntos, as frações são consideradas um dos mais complicados na aprendizagem. 3.4 NÚMEROS DECIMAIS O Brasil, assim como a maioria dos países, adota o sistema de numeração decimal, que recebe esse nome porque a contagem dos elementos de qualquer conjunto é feita na base 10. Para representar os números, usamos dez símbolos básicos: O, 1, 2, 3, 4, 5, 6,7,8, e 9. Esses símbolos indo-arábicos inventados pelos hindus e levados para a Europa, no século XIII, pelos árabes são denominados algarismos. (IMENES, 1997, p.46) Apesar de existir infinitos números naturais, podemos representar qualquer número natural utilizando tão somente os dez algarismos, considerando que cada algarismo tem um valor que depende da posição que ele ocupa no número. Em várias situações do dia a dia, precisamos fazer uma divisão e, às vezes, não queremos que sobre resto. Assim, foi necessário pensar numa saída para esse
  38. 38. 30 impasse. o registro por escrito dessa solução é feito usualmente de duas maneiras, uma delas é através das frações, a outra maneira é através de números decimais. Exemplos: a) 600 b)_3_ c) 7,2 : 0,008 d) 7:2 0,75 4 Os números decimais foram inventados há cerca de 500 anos a/C., justamente para expressar medidas no lugar das frações, porque é mais fácil operar com decimais do que com frações, também é mais fácil comparar decimais do que comparar frações. Pelo que vemos a nossa volta, a invenção dos decimais foi bem sucedida. Os números decimais com vírgula vêm substituindo as frações em quase todas as aplicações. Segundo BOYER (1999, p.219), na China antiga encontra-se um uso mais do que incidente de frações decimais, como também na Arábia medieval e na Europa. Entre o povo em geral, e mesmo entre os praticantes de Matemática, as frações decimais só se tornaram amplamente conhecidas quando Stevin se dispôs a explicar o sistema de modo elementar e completo. Ele queria ensinar a todos como efetuar, facilidade nunca vista, todas as computações necessárias entre os homens por meio de inteiros sem frações, isto quer dizer que estranhamente se concentrava em seus décimos, centésimos e milésimos, como numeradores inteiros, como fazemos na medida comum do tempo em minutos e segundos. Dificilmente pensamos em 3 minutos e 4 segundos em forma de fração. É mais provável que pensemos em 3 minutos como um inteiro em vez de 3/60 de hora, essa era a maneira de pensar de Simon Stevin, matemático e engenheiro holandês, que viveu no século XVI, por isto ele não escrevia suas expressões decimais com um denominador. É também através destas experiências que hoje entendemos o nosso sistema decimal, e a forma que é escrito.
  39. 39. 31 4. RELATÓRIO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM OS ALUNOS (Pesquisa de Campo): o trabalho como professora do Ensino Fundamental, pela sua própria natureza, deu ensejo a esta pesquisa, uma vez que a atuação como professor de 5a a sa série tem sido uma preocupação permanente, mais ainda quando se trata do ensino/aprendizagem dos alunos, que é o ponto principal de estudo desta pesquisa. As atividades com os alunos foram desenvolvidas durante o mês de outubro, dias após a autorização formal dada pela diretora do Colégio (Anexo 1). Foram aplicadas aos alunos da 5a série "C" do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Júlia Wanderley Ensino Fundamental e Médio, localizado no município de Carambeí, Estado do Paraná. Os exercícios foram elaborados em forma de problemas sobre os três assuntos: Números Naturais, Decimais e Fracionários para 15 alunos da 5a série do Ensino Fundamental. O perfil dos alunos foi o seguinte: Idade 11 anos: 9 60% Outras: 6 40% Sexo Feminino: S 53% Masculino: 7 47% E repetente Sim: 14 93% Não: 1 /7% ...... -- ........... ','::",:-:>,:' -- Reside na zona urbana e rural Urbana: 11 73% Rural: 4 27% -- Estudou em Escola Particular: 1 7% Pública: 14 93% 'o, 1-- ,o, Mora atualmente Pais: 14 93% Outras: 1 7%'- Gosta de Matemática Sim: 9 60% Não: 6 -40% A Matemática é importante Sim: 12 80% Não: 3 '20% Estuda somente antes das provas Sim: 12 80% Não: 3 :20%
  40. 40. 32 Com estes alunos foi desenvolvido o assunto sobre a divisão de números racionais, muitas dificuldades foram encontradas no decorrer. O conteúdo precisava ser desenvolvido no período certo, isto é, deveria ser a seqüência dos demais aplicados, e bem nessa época alguns imprevistos atrapalharam na questão do tempo que foi muito curto para desenvolver tal assunto, coincidindo com curso de professores, eleição de diretora, incêndio na escola e conselho de classe, talvez isto tenha ocasionado um resultado não muito satisfatório nos testes que desenvolveram, por ser um assunto mais complexo precisaria de mais tempo para trabalhar bem as dúvidas existentes. Foram aplicados 9 problemas, sendo 3 de cada conteúdo já citado, em dias diferentes para todos os alunos da 5a série C. Desta turma foi selecionado uma amostra de 15 trabalhos. Foi analisado cada assunto e a escolha dos problemas o mais cabível possível observando sempre o assunto que foi desenvolvido. (PROBLEMAS - ANEXO 2) RESULTADO COM NÚMEROS NATURAIS ALUNOS NÚMEROS NATURAIS Resolveu corretamente e mostrou cálculos e respostas ALUNO 1 Resolveu corretamente e mostrou cálculos e respostas ALUNO 2 Resolveu corretamente e mostrou cálculos e respostas ALUNO 3 Resolveu corretamente e mostrou cálculos e respostas ALUNO 4 Resolveu corretamente e mostrou cálculos e respostas ALUNO 5 Resolveu corretamente e mostrou cálculos e respostas do primeiro e do ALUNO 6 segundo e errou o terceiro ALUNO 7 Tentou fazer mas errou o cálculo dos 3 problemas Tentou fazer os 3 mas só resolveu corretamente o segundo problema
  41. 41. 33 ALUNO 8 Resolveu corretamente e mostrou cálculos e respostas ALUNO 9 Resolveu corretamente e mostrou cálculos e respostas ALUNO 10 Resolveu corretamente e mostrou resposta somente do terceiro problema ALUNO 11 ALUNO 12 Tentou fazer mas só acertou o terceiro problema ALUNO 13 Tentou resolver os três problemas mas errou todos ALUNO 14 Tentou resolver os três problemas mas errou todos ALUNO 15 Tentou resolver os três problemas mas errou todos Analisando as respostas dos problemas constatou-se que: Sete alunos resolveram todos os problemas corretamente mostrando cálculos e indicando a resposta respectiva. Dois tentaram resolver todos mas um acertou somente o segundo e outro o terceiro. Um resolveu todos corretamente, mas indicou a resposta só do terceiro. Outro resolveu corretamente, os dois primeiros, mostrando cálculos e respostas mas errou o terceiro. Quatro alunos erraram todos os problemas, embora tentassem resolvê-I os.
  42. 42. 34 RESULTADO COM NÚMEROS DECIMAIS Resolveu o primeiro e o segundo, errou o cálculo do terceiro. ALUNO 1 Resolveu todos e deixou sem a resposta o terceiro ALUNO 2 Tentou resolver mas deixou incompleto os 3 problemas ALUNO 3 Acertou somente o segundo problema ALUNO 4 Acertou os 3, e errou a resposta do terceiro, mas o cálculo fez certo ALUNO 5 ALUNO 6 Resolveu somente o segundo problema ALUNO 7 Acertou somente o segundo problema ALUNO 8 Tentou fazer os 3 mas só resolveu corretamente o segundo problema ALUNO 9 Acertou o segundo e terceiro problema e começou certo o primeiro ALUNO 10 Acertou o segundo e o terceiro e deixou em branco o primeiro ALUNO 11 Tentou resolver os três problemas mas errou todos Acertou somente o segundo problema ALUNO 12 Tentou resolver os três problemas mas errou todos ALUNO 13 Tentou resolver os dois primeiros e deixou em branco o terceiro ALUNO 14 Somente iniciou mas não concluiu ALUNO 15 Analisando as repostas dos problemas constatou-se que: Dois alunos resolveram todos os problemas, mas um deixou sem resposta o terceiro e o outro fez incorreto. Cinco resolveram corretamente o segundo problema.
  43. 43. LJUI.;;:J f.ÇIIf.CUC;UII Iv •..;;"..,IY'-'1 '-' •..•.•._'-'1" .....•.._11' - ,.....•••.. _ .. - - - --v~ .. deixando o terceiro. Quatro alunos iniciaram a resolução dos três problemas mas não concluiram e deixaram em branco. Dois alunos acertaram o segundo e o terceiro problema e não resolveram o primeiro. RESULTADO COM NÚMEROS FRACIONÁRIOS ALUNOS NÚMEROS FRACIONÁRIOS ALUNO 1 Tentou resolver os três problemas mas errou todos ALUNO 2 Tentou resolver os três problemas mas errou todos ALUNO 3 Deixou em branco os 3 problemas ALUNO 4 Deixou em branco os 3 problemas ALUNO 5 Somente iniciou mas não concluiu Tentou fazer os 2 primeiros e deixou em branco o Terceiro ALUNO 6 Resolveu os 2 primeiros e deixou o terceiro incompleto ALUNO 7 Resolveu corretamente o primeiro e o Segundo e não Terminou o ALUNO 8 Terceiro Acertou somente o segundo problema ALUNO 9 Resolveu corretamente o primeiro e o Segundo e só começou o terceiro ALUNO 10 ALUNO 11 Tentou resolver os três problemas mas errou todos ALUNO 12 Tentou resolver os três problemas mas errou todos ALUNO 13 Deixou em branco os 3 problemas Deixou em branco os 3 problemas ALUNO 14 Somente iniciou mas não concluiu ALUNO 15
  44. 44. 36 Analisando as repostas dos problemas constatou-se que: Quatro alunos deixaram em branco os três problemas. Sete alunos tentaram resolver mas erraram todos os problemas. Três alunos resolveram corretamente o primeiro e o segundo problema e deixaram o terceiro. Um aluno acertou somente o segundo problema. RESULTADO TOTAL POR ASSUNTO TRABALHADO NÚMEROS NATURAIS NÚMEROS DECIMAIS NÚMEROS FRACIONÁRIOS % de acertos % de erros % de acertos % de erros % de acertos % de erros 53% 47% 38% 62% 29% 71% COMPARAÇÃO COM OS RESULTADOS Entre os alunos da turma foram selecionados cinco alunos de três níveis, com um resultado bom, regular e fraco. Foi feita esta comparação com cinco alunos para assim poder analisar vários resultados e encontrar quais foram as maiores dificuldades e facilidades em resolver o que foi proposto.
  45. 45. 1° Grupo 37 ALUNOS NÚMEROS NATURAIS NÚMEROS DECIMAIS NÚMEROS FRACIONÁRIOS Resolveu corretamente e Resolveu o primeiro e Tentou fazer os 2 ALUNO 1 mostrou cálculos e o segundo, errou o primeiros e deixou em respostas cálculo do terceiro branco o terceiro Resolveu corretamente e Resolveu todos e Resolveu os 2 primeiros e ALUNO 2 mostrou cálculos e deixou sem a resposta deixou o terceiro respostas o Terceiro incompleto Resolveu corretamente e Tentou resolver mas Resolveu corretamente o ALUNO 3 mostrou cálculos e deixou incompleto os 3 primeiro e o Segundo e respostas problemas não Terminou o Terceiro Resolveu corretamente e Acertou somente o Acertou somente o ALUNO 4 mostrou cálculos e segundo problema segundo problema respostas Resolveu corretamente e Acertou os 3, e errou a Resolveu corretamente o ALUNO 5 mostrou cálculos e resposta do terceiro, primeiro e o Segundo e só respostas mas o cálculo fez certo começou o terceiro ALUNOS % de % de Acertos Erros ALUNO 1 45% Iniciou a resolução com o raciocínio correto mas não concluiu, deixou um problema em branco.55% ALUNO 2 11% Resolveu todos, exceto um que ficou sem resposta e o outro deixou incompleto a resolução.89% ALUNO 3 55% 45% Este aluno apresentou dificuldade em resolver os problemas com números decimais que não conseguiu resolver nada e não concluiu um problema de números fracionários. ALUNO 4 45% Apresentou dificuldade nos números decimais e fracionários, errou quatro problemas. ALUNO 5 55% 89% Errou a resposta de um problema e começou a resolver outro que não deve ter concluído por falta de tempo, porque o raciocínio estava certo 11% Este resultado que dos realizados foi considerado os melhores não chega a ser totalmente satisfatório, não houve nenhum aluno que conseguiu acertar todos os ------ ----- --- ---
  46. 46. 38 problemas, uma das causas pode ter sido a falta de tempo já que a maioria tentou resolver quase todos, a dificuldade maior foram os problemas com números fracionários. 2° Grupo ALUNOS NÚMEROS NATURAIS NÚMEROS DECIMAIS NÚMEROS FRACIONÁRIOS Resolveu corretamente e Resolveu somente o Deixou em branco os 3 ALUNO 1 mostrou cálculos e segundo problema problemas respostas do primeiro e do segundo e errou o terceiro Acertou o primeiro, tentou ALUNO 2 Tentou fazer mas errou o Acertou somente o começar o segundo e cálculo dos 3 problemas segundo problema deixou em branco o terceiro. Tentou fazer os 3 mas só Tentou fazer os 3 mas Resolveu corretamente o ALUNO 3 resolveu corretamente o só resolveu primeiro e o Segundo e segundo problema corretamente o não Terminou o terceiro segundo problema Resolveu corretamente e Acertou o Segundo e Acertou o primeiro e o ALUNO 4 mostrou cálculos e terceiro problema e segundo problema e errou respostas começou certo o o terceiro primeiro Resolveu corretamente e Acertou o segundo e o Resolveu corretamente o ALUNO 5 mostrou cálculos e terceiro e deixou em primeiro respostas branco o primeiro % de % de ALUNOS Acertos Erros Dificuldade total nos números fracionários, ALUNO 1 33% 67% deixou em branco os três problemas Dificuldade total nos números naturais, houve ALUNO 2 22% 78% tentativa de resolução nos números fracionários. Houve interesse resolvê-Ios, . .. em IniCIOU ALUNO 3 44% 56% corretamente mas nem todos foram concluídos. O que não concluiu foi por distração porque o ALUNO 4 78% 22% raciocínio inicial estava correto. Deixou três problemas em branco, não houve ALUNO 5 67% 33% nem tentativa de iniciar.
  47. 47. 39 Este resultado considerado regular foi um tanto satisfatório em relação aos demais, mas o que deixa dúvidas é quando o aluno nem ao menos tenta resolver, neste caso não se sabe se foi por falta de vontade ou é porque não entendeu nada referente aquele assunto. Houve alguns que demonstraram que realmente não compreenderam porque não acertaram nenhum de números fracionários e naturais. 3° Grupo ALUNOS NÚMEROS NATURAIS NÚMEROS DECIMAIS NÚMEROS FRACIONÁRIOS Resolveu corretamente e Tentou resolver os três Tentou resolver os três ALUNO 1 mostrou resposta somente problemas mas errou problemas mas errou do terceiro problema todos todos Tentou resolver os três ALUNO 2 Tentou fazer mas só Acertou somente o problemas mas errou acertou o terceiro problema Segundo problema todos ALUNO 3 Tentou resolver os três Tentou resolver os três Deixou em branco os 3 problemas mas errou todos problemas mas errou problemas todos ALUNO 4 Tentou resolver os três Tentou resolver os Deixou em branco os 3 problemas mas errou todos dois primeiros e deixou problemas em branco o terceiro ALUNO 5 Tentou resolver os três Somente iniciou mas Somente iniciou mas não problemas mas errou todos não concluiu concluiu % de % de ALUNOS Acertos Erros Houve tentativa em todos mas só um acerto, ALUNO 1 11% 89% este demonstra dificuldade de compreensão. Erro na maioria deles, alguns iniciou bem mas ALUNO 2 22% 78% não conseguiu concluir o raciocínio. Dificuldade total nos números fracionários, nos ALUNO 3 - 100% decimais e naturais até tentou resolver sem nenhum acerto. Dificuldade total nos números fracionários, nos ALUNO 4 - 100% decimais e naturais até tentou resolver sem nenhum acerto. Dificuldade total nos números fracionários, nos ALUNO 5 - 100% decimais e naturais até tentou resolver sem nenhum acerto.
  48. 48. 40 Este resultado foi péssimo, o número de acertos foi o mínimo possível, a maioria nem tentou resolver os problemas, neste grupo é que surge a maior preocupação, terá sido problema de compreensão, tempo insuficiente, falta de explicação. Não houve nenhum retorno em ao menos tentar fazer o que foi passado. Os resultados obtidos (conforme foi citado acima) no geral não foi satisfatório, a maior dificuldade encontrada foram nos números fracionários, normalmente é neste assunto que os alunos se perdem para resolver, alguns até tentaram mas não conseguiram completar o raciocínio, nos números naturais a maioria conseguiu atingir o objetivo, neste houve mais acertos, e quanto aos números decimais foi médio o número de acertos, também demonstraram dificuldade em interpretar os problemas. Por outro lado, não é possível saber como esses alunos se sairiam se fosse adotado o método de resolver problemas de forma mecanizada, isto é, a partir de um exemplo idêntico, dado anteriormente pelo professor, porque se optou pela metodologia da construção do conhecimento a partir do raciocínio próprio de cada um. O tempo para explicação dos conteúdos foi escasso, este foi um dos problemas enfrentados e que pode explicar parte desse resultado. Isso tudo leva à conclusão que é preciso trabalhar mais com os alunos os números fracionários, desde as primeiras séries, cada coisa na hora e medida certa para não tornar deficiente mais tarde qualquer aprendizagem que envolva frações. Como já foi comentado números fracionários é um assunto mais complexo e que os alunos tem medo de enfrentar. - -- -----
  49. 49. 41 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS "A concepção de conhecimento do professor e por extensão sua concepção de aprendizagem emergem não só de uma prática didática mas também de teorização esporádicas que ocorrem no decorrer desta prática. Aprender significa apropriar-se de alguns princípios "teóricos" e aplicá-Ios aos dados. Mas que dados?" Becker Com os resultados apresentados em vistas dos objetivos propostos e com fundamento na teoria selecionada, pôde-se fazer a análise dos erros cometidos pelos alunos e chegar a algumas considerações finais de trabalho. Primeiramente ficou demonstrada a necessidade de revisar a metodologia de ensino, iniciando por mostrar a Matemática como uma ciência em desenvolvimento, em contínuo aperfeiçoamento. Os conceitos estudados permitem trazer para sala de aula os momentos críticos de sua construção e ou evolução, permitindo perceber seus aperfeiçoamentos, suas complicações ou limitações. Tratar o conceito matemático, apresentá-I o no desenvolvimento da matemática, sempre esteve presente na resolução de problema, ora prático, ora especulativo. A Matemática tem- se construído como respostas e perguntas ou problemas encontrados pelos homens e pelos estudiosos. A resolução de problemas é essencial ao desenvolvimento do raciocínio e à compreensão matemática. Mas a resolução de problemas requer também, um aprendizado que consiste em traduzir a linguagem comum em linguagem Matemática e operar com os termos desta linguagem. Inventar e resolver problemas consiste em aprender a própria metodologia de pesquisa seguida na área. A formação do professor deve dominar o conteúdo específico da área, a metodologia de pesquisa aí adotada e a metodologia do ensino adequada. Aprender como se faz Matemática, desde os primeiros estudos garante aprender esta metodologia dos
  50. 50. problemas, garante a compreensão, a aprendizagem significativa e o gosto pela disciplina. Deve-se começar pela ação do aluno sobre um conceito ou princípio matemático, mas faz-se necessário chegar a formalização matemática fundada na compreensão, da mesma forma, os problemas, um recurso que poderá ser usado no início de um processo, possibilitando compreensão, bem como ao final de um processo, possibilitando aplicação, desenvolvimento de habilidades variadas, uso de raciocínio lógico-dedutivo. Pensar a Matemática como algo formal, abstrato, não construído pelos homens. Conceber o ensino como simples transmissão de conhecimento pelo professor e não como mediação entre o aluno e o saber é como intervenção oportuna de modo a colocar este aluno em contato ativo com o conteúdo a ser aprendido. Conceber aprendizagem como acumulação de informações resulta em trabalho docente também formal, que enfatiza e cobra apenas a linguagem algébrica e se contenta com a memorização e não elaboração dos conceitos pelos alunos. O ensino, nesta visão, é "expor" ou "encher o quadro de exercícios" ou "apresentar listas de cálculos a serem resolvidos sem explicações", ou simplesmente executadas as listas de exercícios apresentadas pelos livros didáticos. O desenvolvimento desta pesquisa possibilitou um aprofundamento neste tema específico, além de mostrar que ele pode e deve ser completado com propostas alternativas para o ensino/aprendizagem da divisão de números racionais pelos alunos da sa série do Ensino Fundamental. A necessidade de pesquisas que incidam sobre o aprender de modo significativo, bem como do ensino que levará a esse tipo de aprendizagem através da resolução de problemas em sala de aula, foi o que ficou ressaltado pelo presente. 42 /
  51. 51. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AABOE, A. Episódios da história antiga da matemática. Rio de Janeiro: Publicação da Sociedade Brasileira de Matemática, 1984. ALVES, R Filosofia da ciência. São Paulo: Brasiliense, 1992. BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópoles/RJ: Vozes, 1993. BOYER, C. B. História da matemática. Trad. Elza F. Gomide. São Paulo: Edegard Blucher, 1999, BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998. CAMARGO, J. A. O desafio de ensinar Matemática através da resolução de problemas. Dissertação de Mestrado em Educação. Ponta Grossa: UEPG, 1997. COSTA, M. A. As idéias fundamentais da matemática e outros ensaios. São Paulo: Convívio, 1977. FREITAS, J. L. M. A evolução do pensamento matemático. 2. ed. Campo Grande: UFMS, 1986. GIOVANNI, J. R et all. A conquista da matemática. São Paulo: FTD, 1998. GOMEZ-GRANELL, C. Aquisição da linguagem matemática: símbolo e significado. In: TEBEROSKI, A. e TOLCHINSKY, L. Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 1986.
  52. 52. 44 GRASSESCHI, M. C. et alI. PROMAT: projeto oficina de matemática. São Paulo: FTO, 1999. IMENES, L. M. P. Frações e números decimais. 7. ed. São Paulo: Atual, 1993. __ o IMENES L. M. P. Os números na história da civilização. São Paulo: Scipione, 1999. UNS, R. C. e GIMENEZ, J .. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. Campinas/SP: Papirus, 1997. __ o Os números na história da civilização. São Paulo: Scipione, 1999. MACHADO, N. J. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que fundamentam o ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1987. NICOLA, A. Dicionário de filosofia. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. São Paulo: Forense, 1975. PONTE, J. P. Concepções dos professores de matemática e processos de formação. In: BROWN, M. et alI. Educação matemática: temas de investigação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1992. SILVEIRA, Porto da J. F. Três noções numéricas básicas: número, numeral e algarismo. Página da Internet http://athena.mat.ufrgs.br/-portosil/passa7a.html. Acessado em 12 de dezembro de 2001.
  53. 53. ANEXOS
  54. 54. ANEXO 1 Autorização para desenvolver a pesquisa no Colégio Estadual Júlia Wanderley
  55. 55. Autorização para desenvolver a pesquisa no Colégio Estadual Júlia Wanderley Carambeí, ...1».... de Setembro de 2001. À Sra. Oerli Theresa Ruths Prezada Diretora Venho por meio desta, pedir sua autorização para ministrar atividades na 5a série, turma C, sobre o assunto números racionais para desenvolver a minha monografia, conforme o projeto e as atividades em anexo. Gostaria de esclarecer que, os alunos não sofrerão nenhum prejuizo, pois esse assunto em questão será o próximo conteúdo a ser desenvolvido. Antecipo meus agradecimentos pela sua compreensão. Atenciosamente. Autorizado por: ~-r~ Derli Theresa Ruths Diretora
  56. 56. ANEXO 2 Os problemas propostos aos alunos
  57. 57. EXERCíCIOS A SEREM DESENVOLVIDOS PELOS ALUNOS DA 5a SÉRIE PARA OBSERVAR O GRAU DE DIFICULDADE EXISTENTE NESTE ASSUNTO E QUE SERÁ FEITO UMA ANÁLISE NA MONOGRAFIA. PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida igualmente entre 6 casais. Cada casal recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na caixa. Qual a quantidade de laranjas que havia inicialmente na caixa? 2. Mariana comprou 3 canetas de mesmo preço, e uma lapiseira, gastando ao todo 60 reais. A lapiseira custo 24 reais. Quanto custou cada caneta? 3. Para uma excursão, um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram colocados 35 alunos. Além dos alunos, 1° professores acompanharam a excursão. Quantas pessoas, ao todo, participaram dessa excursão? PROBLEMAS COM NÚMEROS RACIONAIS NA FORMA DECIMAL 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros. Quantos quilômetros rodou por litro? 2. Um portão tem 2,08 metros de largura, enquanto um segundo portão tem 2,2 metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? 3. Uma pipa de vinho enche 63 garrafas de 0,7 litros cada uma. Quantas garrafas
  58. 58. de 0,9 litro a pipa pode encher? PROBLEMAS COM NÚMEROS FRACIONÁRIOS 1. Foram convocados para a primeira fase de treinamento da seleção brasileira de basquete 20 jogadores. Terminada essa fase do treinamento, foram dispensados 2/5 dos jogadores, continuando os restantes em treinamento. Nessas condições, quantos jogadores foram dispensados? Quantos jogadores continuaram em treinamento? 5/5 1/5 = 20 = 20: 5 = 4 2/5 = 2 x 4 = 8 foram dispensados Se 8 jogadores foram dispensados, então 20 - 8 = 12 continuaram em treinamento. Logo, foram dispensados 8 jogadores e continuaram em treinamento 12 jogadores. 2. Marco já leu 80 páginas de um livro. Essa quantidade corresponde a 2/3 do número de páginas que o livro tem. Quantas páginas tem esse livro? 3. Para encher um álbum de figurinhas, Maria contribuiu com 1/6 das figurinhas e Gabriela contribuiu com 3/4 das figurinhas. Sabendo-se que as duas contribuíram com 99 figurinhas, quantas figurinhas terá esse álbum completo?
  59. 59. ANEXO 3 Algumas das soluções que os alunos deram aos problemas propostos
  60. 60. PROBLEMAS COM NUMERaS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade -foi repartida igualmente entre 6 casais. Cada casal recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na caixa. Qual a quantidade de laranjas que havia inicialmente na caixa? ' W Q J O IflIL· I c: tL...., . ~ J:1l. Q tg.Q()JXC9. ~ 1J J.t;.JC()I{tbOb [r~O .fi) 18 2. Mariana comprou 3 canetas de mesmo preço- e uma lapiseira, gastando ao todo 60 reais. A lapiseira custo 24 reais. Quanto custou cada caneta? 6Jb10 ebL.3-·· . ~~~ O~1~ R:~ ~~.(J,oo~ 3. Para uma excursão, 'um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram colocados 35 alunos. Além dos alunos,' 10 professores acompanharam' a 2fxcursão. Quantas pessoas, ao todo, participaram dessa excursão? 35 140 r.y T', rJ (Gt .+46 'I·ll~, d.wo:·nrfr-lltTÀÍ1J} 150~ ~ "j~r.. ,~v~,. '- )
  61. 61. PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Urna caixa contém urna certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida igualmente entre G casais. Cada casal recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na caixa. ·Qual a quantidade de laranjas que havia inicialmente na caixa? 3Sk6: c2Jo........ - oZ.!.o~5; .,.2JS 3 ~Sx G ..2JiO ;-5 /.;J..i5· lf~ -~~ ~~. /;210 2. Mariana comprou 3 canetas de mesmo preço, e uma lapiseira, gastando ao todo 60 reais. A lapiseira custo 24 reais. Quanto custou cada caneta? €o _~ 4:. 36" . . 5fi(o - 3 6 ~ JjJ,,)~'J.S}..}...:l-~ .". ~14 a6~ . ·36 7- 3=~~. !~ o ....ca..ch..~. 3. Para uma excursão, um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram colocados 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a excursão. Quantas pessoas, ao todo, participaram dessa excursão? N~ 35-x4 - J. 4 ~ 35), . 1.4.0 t- : paJ".CV'rn. - o . ~. 10 .i se '. d.l..o-J.o-...1So ./.i~c !,iSO .":,~.,>- ~,: )
  62. 62. PROBLEMAS COM NUMEROS NATURAI~ 1. Urna caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida igualmente entre 6 casais. Cada casal recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na caixa. Qual a quantidade de laranjas que havia ~~ -2~O inicialmente na caixa? ~b._ -1'.5.-_- , -2.j (j' .-.).~.5 R.~_ .: .~'J ..iO.CY(~Ü~ ~"'-O L6~o ~ 2. Mariana comprou 3 canetas de mesmo preço, e uma lapiseira, gastando ao todo ?O",reais..': I,a~isei;~ ~.s~ ~4.~:ais. Qugnto custou c~a caneja? f- ~u,_~..~-_·~ ..'-··. '.._'i,-Q, ~Io :3 rc: t:». ~ ~~ . ·-,>-.o.~~~, . 1 -=-~.. O~ ~ l l.. ~ '. . . . , .~ -) fj'/ 3. Para urna excursão, um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram colocados 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a
  63. 63. PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS __ o _~_ •••• _ 1. Urna caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida igualmente entre 6 casais, Cada casal recebeu 35 laranjas' e ainda restaram 5 laranjas na caixa. Qual a quantidade de laranjas que havia J-lO.. , I . ~~~ c,) Inicia mente na caixa?" ~'~') -f- f- ' , . . c ~lli, _ . 2. Mariana comprou 3 c~E~~e me~fçlU~~ir~1a~n~~-r ~ i 60 reais. A lapiseira cust0'l.24reais. Quanto custou cada caneta'[,~~ 88 -.J;;' ~.~j;)) i cdJveC'vrlJio.- 36 3. Para urna excursão, um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram colocados 35 alunos, Além dos alunos, 10 professores acompanharam a . , - Q t t d t' inaram d - _?~j,: -L4 Oc. e.xcursao. uan as pessoas, ao o o, par rciparam essa excursao? . . -1-1 o. •• ~. 1" J.Y.XJ) K- Q1 ..-n. -. - 11..fT)-YJ~ 60PQJ)/jg::;v~O-V ~ . '1h ." ~ ti.'! '~KW)fJ . , . -Qd ,eJJl CClB p'rO .: r ./ I""' "
  64. 64. PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida igualmente entre 6 casais. Cada casal recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na caixa. Qual a quantidade de laranjas que havia "'1 "? 3 c; 6({~ irucra mente na caixa. X 0 -t.J ---- -- , , d o{ O ~ ,{.5 .' Q~~ a16 .JJJJlDUA~~ yv0' J?"~D, ' 2. Mariana comprou 3 canetas de mesrnotpreço, e uma lapiseira, gastando ao todo 60 reais. A lap.iseira custo 24 reais. Quanto custou cada caneta? 5,g J() "2)16 ~ . " ' ' -;:2YO~~~ " :r-b <R ~;{ .. ~Ct. (j(SI 'i (2, 00 c;xJJ) CO/Y'~. ~ ~~I;.~.~raumaéxMsêo, um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram (:f';h:~':1 tly~6í?cadOS 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a L#f"" ..: ~~r~~cursãO.Quantas pessoa~ ao todo, participaram dessa excursão? ",:;:"".:. , 6 11..[ o .t:~}'' . -7-io t1'6 . ;~P:V<c~ 1.Ç) o ~o~ .t..Ó»
  65. 65. PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida iguaimente entre 6 casais. Cada casai recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na ·caixa. Qual a quantidade de laranjas que havia inicialmente na caixa? ~5 ;)-(0 )< l, ~ ~ , . O/"'o w r-,. ~~; J::)..lJ ;Zi O a 1!J .fi " . YvO ~ l 15 ~~ r Õ . 2. Mariana comprou 3 cane as de mesmo preço, e uma lapiseira, gastando ao todo D 60 reais. A lapiseira custo 24 reais. Quanto custou cada caneta? ~~I 00 3bt3..-- ]~. 9°_ Q~ U,OO Cbk~~ ~FdJ(~~oo 3. pa9a <Gma excursão, um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram .. colocados 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a excursão. Quantas pessoas,ao todo, participaram dessa excursão? . ~b Q_"T.',,·>0-c-.flfÁ.r.r-t' elo ~~ t.t6~·+ I -() LUJ~·.........-v --~ -•.•.F)-- ,.......)
  66. 66. PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi Iepartida igualmente entre 6 casais. Cada casal recebeu 35 laranjas e ainda -caixa. 3 35 ~ç. ~&o Qual a, quantidade de laranjas que .) ~o ~ ~ &5 haviarestaram 5 laranjas na inicialmente na caixa? ~ ~~~~~~b 2. Mariana comprou 3 canetas de mesmo preço, e uma lapiseira, gastando ao todo 60 reais. A lapiseira custo 24 reais. Quanto custou cada caneta? 60 _oo-~l{,oo ::.~ .J{tOO ~. ~ ~ ~ 1,0<:9.) q ~,O() -7.3::.. t 1&90> , . 3. Para uma excursao, um coléqio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram colocados 35 alunos. Além dos alunos: 10 professores acompanharam a excursão. Quantas pesso~s, ao todo, participaram dessa excursão? - 3~ ~'1 (;' J,.!:5l( ~ --)0 ': l{ i ..:..lQ. 'rL~ . ~~Q tf"'~ ._- . .) 0 -- " .:;o ~ ) ) ,,-.,1
  67. 67. PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida igualmente entrej6 casais. Cada casai recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na .caixa. Qual a quantidade de laranjas que havia ini~~mente na caixa? ~ Dn~~t ~~ .~~ci'lO 1'•..1(.r~ J • 2. Mariana comprou 3 canetas de mesmo preço, e uma lapiseira, gastando ao todo r<'Ov cJ:).N~ ~~ O .~.~ . 60 reais. Alapiseira custo 24 reais. Quanto custou cada caneta? ~ &~ r -tG O g{~ '~~ C1.oa COr1ifu. IC"VtG--tJ~JQJOO ~ .:> 3. Para uma excursão, um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram colocados 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a Q4cursão. Quantas pessoas,ao todo, participaram dessa excursão? db R.C&tBd.&~(kU/~f~O~
  68. 68. PROSLEMASCOM' NÚMEROS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas, Essa quantidade foi repartida igualmente entre 6 casais. Cada casal recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na caixa. Qual a quantidade de laranjas que havia inicialmente na caixa? '? $5 )(~~~1° .. ' ~:i0.4-&-.: ~ t~... ..()~017: l'f O ' (1)..11- li _ .: ~"N~ •.r,'... . .-o • • '. '.. a., .; .. - J ~~~;i,'! J..«n::.("'o. t<,:n~)4...U~O,-V'o1.· . 2. Mariana comprou 3 canetas de mesmo preço, e uma Ia iseira, gastando ao todo 60 reais. A lapiseira custo 24 reais. Quanto custou cada caneta? GO-JLf :::3G· . 3.6;;'6.:=--~'. ,i .-;-+- .. . .l7. J I I .".:-r-: 'o .t 0- (":I ,j·c_ t,:..."VY.JU ( .., .-;I~, v-v....;.~JV....., I ",~J'~./ / 3. Para uma excursão, .um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram colocados 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a excursão. Quantas pessoas, ao todo, participaram dessa excursão? 3 .5'X ~ :: 111() . 1~(}-t -to .: ~o. - ~D:.r n~l.H~J~Y~~L ,1'0 r
  69. 69. PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Urna caixa contém urna certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida igualmente entre 6 casais. Cada casal recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na caixa. Qual a quantidade de laranja;J que havia, rQfl.);)f :rN Oi)JP-iJ 'j jt{J(0~iS,icialmente na caixa? 3Ó 9.1- O ~ t 5 .. ~1CJ ~XI-.S . 2. Mariana comprou 3 canetas de mesmo preço, e uma lapiseira, gastando ao todo 60 reais. A lapiseira custo 24 reais. Quanto custou cad~nela? -~1tf 3'6 L3~:'~~Lz12~J)' _~:L~ _ O 0 J- ~ ,J~V=X J.DJY'sLo- P 3 6 - O I r· I 4 ~ ib E d õnib3. ara urna excursao, um co eglo a ugou oru uso m ca a 0111 us foram colocados 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a !xCursão. Quantas pessoas, ao todo, participaram dessa excursão? '2> S 1-LI 2S ~ e V ' . 'P"--"'. ~ 11f6- T!; {) . . ._..;J;u0p-0, JjO.~f ;/:V "I "I" •. ./ ---- '
  70. 70. PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida iguaimente entre 6 casais. Cada casai recebeu 35 laranjas e ainda j ~"t5 +- E lib J<ój ~ LJ 60 reais.A lapiseiracusto24 reais.Quantocustoucada caneta? o<J r I -rc:2.p,.. . ~ '1 r-rr-J.r--. ...~ A +"'_ Ã..3 ~ V~;..ll u~ G~ GCOrLU.Cl-' --:f a3.~-à??uma excursão, um colégio alugou 4 ônibus. Em cada··Ônibus restaram 5 laranjas na -caixa, Qual a quantidade de laranjas que havia 1renten~~j~j~~~Ob Yacm~ 2.-il;~a comprou 3 canetasde mesmopreço, e uma lapiseira, gastando ao todo foram colocados 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a 36 exc}lrsão.Quantaspessoas,ao todo, participaramdessa excursão? ..3 H O /l -l--rvc:-J , ~' ml~ ~.." H_r J O LU:1lJ'DJB ~Yn -i5ctIF---· ..~...3 RO :3,ta rs= d - -- - - •
  71. 71. r- r-- r-- r-- '"' r-- r r PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida igualmente entre 6 casais. Cada casal recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na .caixa. Qual a quantidade de laranjas que havia i~ialmente na c.aixp'L. , 3D , I • J. r-I - . Vn J( c-rru 0L.b - gq$ ]?; .' nC,Q'l,'(,CL- J. t O ~vv- . <J 2. Mariana comprou 3 canetasde mesmo preço, e uma lapiseira, gastando ao todo 60 reais. A lapiseira custo24 reais. Quanto custou cada caneta? -2" . 1:2 -,{$ ~' ~ tbS ~·ÚO:JJJ.L 1,3.0 (,(.{l.1L/.Jzlb .,< ",J_;Z~ .:1-3 3. Para uma excursão, um colégio alugou 4 oônibus. Em cada ~o'ônibusforam colocados 85 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a e.,~ursão. Quantas pessoas,ao todo, participaram dessa excursão? ~ó5 :-340 .i0L{ _i-::10 _ -,e.'Q~dWJ.9 J!50~ 3Tf(O .3:1l11...rí o. . - o - o_00' o ~ --v-'o -
  72. 72. PROBLEMAS COM NÚMERÕS NA1"URAIS ._. ---_.- ----- 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida iguaimente entre 6 casais. Cada casai recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na caixa. Qual a quantidade de laranjas que havia inicialmente na caixa? 'I. ~5L J,1O L5-. r (ô _ ~ O L) Q 2. Mariana comprou 3 canet: :eGmesmo !r&uma ~i~t~Y~ 60 reais. A lapiseira custo 24 reais. Quanto custou cada caneta? ~-,9.,11 li1La , >(3 h~1 ~=-~j)ôl~~" 3. Para uma ex~rrãOt u~ ~olégio alugou 4 ônibus. Em cada' ônibus foram., o y-:ç colocados 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a ,....) 1 --...'
  73. 73. PROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi repartida iguaimente entre 6 casais. Cada casai recebeu 35 laranjas e ainda ~!O . ~ rko :2(5~QX)· 2. Mariana comprou 3 canetas de mesmo preço, e uma lapiseira, gastando ao todo restaram.5 laranjas na ~xa. Qual inicialmente na caixa? :35 1fo a quantidade de laranjas que havia 60 reais. apiseira~s_re~anZJ: ;;ta? .~ ursão, um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus foram3. colocados 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a excursão. Quantas pessoas, ao todo, participaram dessa excursão? . JE.. - i1!J~. ~. .-c-." ;i~ ., V'
  74. 74. 'ROBLEMAS COM NÚMEROS NATURAIS 1. Uma caixa contém uma certa quantidade de laranjas. Essa quantidade foi lepê:1I lida igualmente entre 6 casais. Cada casal recebeu 35 laranjas e ainda restaram 5 laranjas na caixa. Qual inicialmente na caixa? ~ ~~ >~ no a quantidade de laranjas que havia 2. Mariana comprou 3 canetas de mesmo preço, e uma lapiseira, gastando ao todo 60 reais. A lapiseira custo 24 reais. Quanto custou cada caneta? ~0 1~ . ~-i-t 3. Para uma excursão, um colégio alugou 4 ônibus. Em cada ônibus -toram colocados 35 alunos. Além dos alunos, 10 professores acompanharam a excursão. Quantas pessoas, ao todo, participaram dessa excursão? :J 35 11;t ~$,tl~~~ ...__ . t~." Ij
  75. 75. PROBLEMAS COM NUMEROS RACIONAIS NA FORMA DECIMAL ; . 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros. QtJâlí1õSql:J'ômetros rodou por litro? . gqi-LiB-:: P91L~ ~'. ~ ~1/5: '1 J,iíro 1 (ii'J.H/. ·.2. Um ao tem 2,08'-= os de largura, enquanto um segundo portão tem 2,2 metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? ~ ~)~ j),~u~ ~. - . u-- 3. Uma pipa de vinho enche 63 garrafas de 0,7 litros cada uma. Quantas garrafas de O,91ilraSa pipa pode encher? 6Z6.3 fiC /1 ~ O..A ~/~ .• Jr 2).' I~ ~vj _~.' .. '1'1)1 --- J: d j ~Vt-C{UD I
  76. 76. r r tRROBLEMAS COM NUMEROS RACIONAIS NA FORMA DEGIMAL ' __..-..- i'. T!,,; i,~,í:?'>':: . . .:-::" , .» I~J~ilHfl'Iautom6vel consumiu 78 litros.de gasolina para percorrer 897 quilõrnetros. ,<.L.~:l;i~ ~:~~i):~~uantosquilômetros rodou por litro? ~ i~1~8 ~:·~.ü;·i":L~n~ f:· 8~{;.f8~ .11,S . 3o~1.~,5 ..~.~ ·f~..~r·~.~:. ~2; Um portão tem 2,08 metros de largura, enquantcr Um segundo portão tem 2;2·:~ i '!i -;. metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? 02 8,0 3. Uma pipa de vinho enche 63 garrafas de 0,'1 litros cada uma. Quantas garraras de 0,9 litraSa pipa pode encher? .6 ~ x.. -o, 'f ..= <-).1 YLj! ~ c:5 :: } YLfJ.LO}3 1Bo 4,9 00
  77. 77. PROBLEMAS COM NUMEROS RACIONAIS NA"FORMA DECIMAL 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros .. , "8 .8. f ~!:? v ~ JI..f' ~~~,J 3~(J . Quantos quilômetros rodou por litro? . . , ."i ; ! . 2. Um portão tem 2,08 metros de largura, enquanlo um segundo portão tem 2.2 . I metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? ) )
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  79. 79. r- .' r" _J PROBLEMAS/COM NUMEROS RACIONAIS'NA FORMA DECIMAL-·· ...--·- " 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros: : .; .. Quantos quilômetros rodou por litro? , . . " iJlq ';j. Li..&- . .' . 1j 'j i 1·}5 .: . Q"'-~ 11f6 ~ .5'~g' '. 2. Um portão tem 2,08 m tros de larqura, enquantg um segundo portão tem 2,2 . i metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? r Q" G o: ~)~l'} Qeft~ ~ ~vO/1 o: O ~ d, 20· ,I 3. Uma pipa de vinho enche 63 garraras de 0,7 litros cada urna. Quantas garrafas de 0,9 litrc?a pipa pode encher? 6~~. ~ ~; 1 t o,q . X o.1- 2 i <f 9 .. .. " . ~'q)l- O '~Q.~~Ç7~~",'~.. -..~~'-'ri.' ~. -4-??~~-. ---:-. ~' --_ .._-- , ./
  80. 80. PROBLEMAS COM NUMEROS RACIONAIS NA FORMA DECIMAL 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros. Quantos quilômetros rodou por litro? 2. Um portão tem 2,08 metros de largura, enquanto um segundo portão tem 2,2 metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? ~ O 8I . . I. b-o- ~ ....SL~.:;JL .-eh ....Lc)J..--c....J~:/j;t.-~ ~ ~~( ....!"",.--v...Q....--yJil: 3. Uma pipa de vinho enche 63 garrafas de 0,7 litros cada uma. Quantas garrafa's de O,91itrcPapipa pode encher? ., .' -. ) ,
  81. 81. PROBLEMAS COM NÚMEROS RACIONAIS NA FORMA DECIMAL 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros. ~ '6n-."tQuantos quilômetros rodou por litro? _- r .~ 2. Um portão tem 2,08 metros de largura, enquanto um segundo portão tem 2,2 metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? /" ~ ~~ .~~ ~ ..G Ó9. :.2.~ I ~0""u",=~ l __ 3.... ;~. 3. Uma pipa de vinho enche 63 garrafas de 0,7 litros cada uma. Quantas garrafas de 0,9 litraSapipa pode encher? ) ,,)
  82. 82. PROBLEMAS COM NUMEROS RACIONAIS NA FORMA DECIMAL 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros. r Quantos quilômetros rodou por litro? R'i-:L tiB-- ~~ ~-- R: ~-~.WXe ~l f~· 2. Um portão tem 2,08 metros de largura, enquanto um segundo portão tem 2,2 -. '." metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? :~~~~ ~~~{~~~-< 3. Uma pipa de vinho enche 63 garrafas de 0,7 litros cada uma. Quantas garrafas de 0,9 litroSa pipa pode encher? to3 ~ 001.6 q..p~~~/
  83. 83. r --PROB[EMAS· COM 'NUM~ROsvRACIONAIS NA FORMA DECIMAL 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros. Quantos quilômetros rodou por litro? , . Q{}'~ '~o. -1:::1.. ' , ,1',)-:""1'-: "t{l _ -t,; I·. . " ..~ ~p-dí.mw ,~"0.t- ' .:; '2. Um portão tem 2,08 metros de largura, enquanto um segundo portão tem 2,2 metros de largura, Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? ~Q& ~ 6.1 é( . ~ «'~J? EJ e= 1Ú::O '1~-d7-. 3. Uma pipa de vinho enche 63 garraras de 0,7 litros cada urna. Quantas garrafas
  84. 84. PROBLEMAS COM NUMEROS RACIONAIS NA FORMA DECIMAL .,-c , •i 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros. ,'.i Quantos quilômetros rodou por litro? , I i,' 'i ''', -, t "1'-: .!; . . , '" I 2. Um portão tem 2,08 metros de largura, enquanto um segundo portão tem 2,2 , I ."i: ;~ metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? ~oCO ~ ~)º-- .' / . ~ ~~~ ':- vQ c0~~~~:., -~() ._ .. ---- 3. Uma pipa de vinho enche 63 garrafas de 0,7 litros cada urna. Quantas garrafas
  85. 85. r 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros. J~I1-qUi,ôm~~rl;u~. ~ J[b1fr 2. {tm~~o tem 2,08 melrosde largura, enquantoum segundo portão tem 2,2 metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? _._. 10 .~!ra.»-:J ~tf L~ LB ~d.t,<2, O B. ~,~. LEi JOeth~ tdJ.- Q;, o'ó «: rnQ..L8>'c l,C~tA_C L~· ~ c: r r- __ - ~- -_..•_-_ .•.. _-,._---- -.-...------- -_.-- --:'~,' 3. Uma pipa de vinho enche 63 garrafas de 0,7 litros cada uma. Quantas garrafas r -_ ..._.....•._.----_ ..•.........
  86. 86. PROBLEMAS COM NUMEROS RACIONAIS NAFORMA DECIMAL 1. Um automóvel consumiu 78 litros de gasolina para percorrer 897 quilômetros. Quantos qUil~ros rodou por litro? -t~l -;;Z.' OOçLL S1b D.ll·,1~1~. 51,3 -,"'"" . -- 2. Um portão tem 2,08 metros de largura, enquanto um segundo portão tem 2,2 metros de largura. Qual dos dois portões é o mais largo? Por quê? I 1""'1 3. Uma pipa de vinho enche 63 garrafas de 0,7 litros cada uma. Ouantas garrafas ge 0,9 'itr~a pipa pode encher? O, 1 '::i.0 ~ +~ -•.{ (o 7 . :J -J ) } i .) )

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