Este documento discute a relação entre a história da educação e o currículo escolar no Brasil. Ao longo da história, os currículos escolares foram alterados de acordo com os contextos históricos e sociais, refletindo os interesses das classes dominantes na época. Os currículos atuais também são produtos históricos que preparam estudantes de forma diferente de acordo com sua classe social.

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Ano IX nº 24 - outubro 2008
Currículo Escolar: algumas reflexões
Editorial
“... As disputas pelo currículo – sobre quais experiências serão representadas como válidas ou qual língua
ou história será ensinada – são inquestionavelmente permanentes.” (Michel W. Apple*)
N
este Suplemento,
optamos pela reflexão
sobre o Currículo
Escolar, por entender que, no
momento atual da educação
paulista, ela é oportuna e necessária.
Contamos com os artigos A história
da educação e o currículo escolar, de
José Luís Sanfelice;Políticas para o
Currículo Escolar: Significados e
Implicações para a Escola, de Mara
Regina Martins Jacomeli; Reforma
do Estado e política educacional: o
contexto para a reforma curricular em
tempos neoliberais, de Lalo Watanabe
Minto; Currículo e Histórias de Vida,
de Belmira Oliveira Bueno, Daiane
Antunes Vieira Pincinato, Márcia
Maria Brandão Santos; Escola e
Currículo - A Discussão Necessária, de
Helena Machado de Paula
Albuquerque;
que abordam
variadas questões sobre o currículo.
Ainda, temos uma entrevista com
Supervisor de Ensino sobre suas
concepções de currículo e seu
importante trabalho na Diretoria de
Ensino. Finalmente, as resenhas de
três obras sobre o assunto e sugestões
de livros. Boa leitura!
Comissão organizadora:
Albino Astolfi Neto
Eliene Bonetti
Jairo de Carvalho
Maria Antonia de O. Vedovato
Maria Cecília Melo Sarno
Maria de Lourdes de Cápua
Maria José A. Rocha R. da Costa
Rosângela Aparecida Ferini
*APPLE, Michael W. e colaboradores – Currículo, Poder e Lutas Educacionais, Porto Alegre: Artmed, 2008.
Abordagem
A história da educação e o currículo escolar
José Luís Sanfelice (*)
enti a necessidade de relacionar o
tema central – currículo escolarcom a história da educação, em
especial a história da educação
brasileira, para não perder a dimensão de
historicidade que a abordagem exige. Minha
preocupação estará centrada no entendimento
do currículo escolar como uma produção
histórica intencional.
Desde as origens da educação, entendida
sob a ótica da prática formal escolar, discutiuse, mesmo que sob outras nomenclaturas e
não necessariamente usando um conceito de
currículo, quais conhecimentos, valores,
comportamentos e habilidades aquela
instituição deveria disponibilizar (impor?) aos
educandos. Então, através do percurso
histórico, é possível constatar-se como as
propostas curriculares foram se alterando nos
seus fundamentos filosóficos, quanto aos
ideais pedagógicos, em relação à concepção
de homem e, principalmente, no que diz
respeito aos conhecimentos a serem
S
socializados. Bastaria lembrar, sem ter que
entrar em detalhes, quanto é antiga a discussão
travada entre os defensores de uma orientação
curricular voltada para a formação mais
humanística e os adeptos de uma formação
mais de caráter científico. Quanto já não se
escreveu, também, sobre uma formação mais
generalista ou uma formação mais
especializada dos educandos? E a educação
religiosa? Deve ou não fazer parte do currículo
escolar (em especial da escola pública)? Desde
quando esse debate está em pauta? Hoje se
discute formação profissional, formação
técnica, tecnológica e formação para o
mercado. E qual currículo?
É razoável lembrar também que os jesuítas,
ardorosos combatentes da Reforma Protestante
e ativos participantes da empresa colonial
portuguesa no Brasil, discutiram durante
muitos anos o conjunto das suas ações
pedagógicas, o eixo do seu currículo de ensino,
até que universalizaram seus procedimentos
pela edição do Ratio Studiorum. Pode-se dizer
que os jesuítas tinham bastante clareza do que
queriam na educação e na catequese, dentro
do processo da Contra-Reforma e de conquista
européia sobre a América e os povos indígenas:
formar cristãos, quadros da própria ordem
religiosa e ilustrar parte das elites. Os propósitos
jesuíticos junto à Coroa portuguesa, em certo
momento, não foram mais partilhados
integralmente pelo ministro Pombal (ilustração
abaixo). Pombal não só expulsou os jesuítas
do reino, mas também fundou escolas
renovadas, reformulou outras, mudou
currículos, tornou obrigatória a língua
portuguesa e, no Brasil, instaurou as AulasRégias. Pode-se dizer que os objetivos do
déspota esclarecido não visavam mais somente
à formação de um homem cristão, mas sim do
nobre de Estado, pelo menos na Metrópole.
Em última instância era o Estado e a
nacionalidade que deveriam sair fortalecidos,
sob o comando das classes dominantes.
Mais um exemplo e sem ser exaustivo: na
história bem recente da educação brasileira, a
ditadura civil-militar do capital, que ocupou o
poder de Estado com o movimento golpista
de 1964, fez profundas incursões na legislação
e organização escolar, nos currículos e nos fins a
serem alcançados pelos diferentes níveis e
modalidades de ensino. Daquelas ações
resultaram a Reforma Universitária de 1968
(Lei 5540/68) e a Lei de Diretrizes e Bases de
n. 5692/71, dentre outras iniciativas. Os
currículos de profissionalização compulsória, por
exemplo,
foram logo

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impostos. Teríamos ainda como sinalizadores mais próximos de nós, todas as
alterações curriculares feitas no transcorrer
dos governos dos presidentes Fernando
Henrique Cardoso e Lula.
Não é necessário continuar apontando,
portanto, as inúmeras situações históricas em
que as sociedades modernas, nas quais a
educação formal se institucionalizou nas
instituições escolares, repensam, reformulam,
substituem, radicalizam em diferentes direções
a orientação dos seus currículos escolares. Mas,
já podemos expressar uma consideração: o
currículo escolar é sempre produto de um
contexto histórico determinado que,
tendencialmente, será alterado quando as
conjunturas sócioeconômicas e políticoculturais se transformarem, dentro de um
processo mais geral de permanências e
mudanças da sociedade como um todo.
É preciso ter clareza que, no desenrolar da
construção histórica das sociedades capitalistas,
sob o comando da revolução burguesa e já
quando com a burguesia no poder, que a
educação foi sendo pensada para esse tipo de
sociedade que se caracteriza por determinado
modo de produção, bem como para tudo que
decorre de tal especificidade. O Estado, em
tais circunstâncias, tornou-se estratégico.
Com a produção histórica da escola estatal,
no âmbito das sociedades capitalistas, desde os
meados do século XVI, o Estado foi moldado,
em especial pelo ideário burguês, para
constituir-se no principal articulador da
educação para o povo. Nesse empenho teve
que superar as influências até então
hegemônicas da Igreja Católica. Não obteve
sucesso, por exemplo, na universalização da
escola estatal primária com facilidade, sem
contestações ou sem superar adversidades e
contradições intrínsecas, produzidas por outros
interesses de ideologias, grupos ou classes sociais.
Mas, pode-se dizer que o Estado consolidouse no papel de educador do povo, usando a
educação formal da instituição escolar como o
veículo de execução da referida tarefa.
Consagraram-se, naquele contexto, os
princípios da laicidade, da gratuidade, da escola
única e gratuita para todos. É claro que não foi
esse o único mecanismo utilizado para se
proceder à sujeição do povo à nova ordem
sócioeconômica e cultural. Em última
instância: era preciso encontrar as formas pelas
quais as classes trabalhadoras seriam preparadas
para atenderem de forma pacífica e disciplinada
às determinações do mundo do trabalho, sob
a égide do capital.
Tornou-se uma necessidade histórica
pensar a escola estatal e o currículo escolar de
forma intencional. Não se pode acusar a
burguesia de ter agido com má-fé, pois ela tão
somente foi, no limite, em busca dos seus
interesses de classe e que não são exatamente
os interesses de toda a sociedade ou de todas as
classes. Veja-se, como um dos exemplos
possíveis, o denominado Movimento da Escola
Nova nos países centrais do movimento
capitalista mundial. A educação foi
“revolucionada” nos seus pressupostos e
métodos, na busca de cientificidade, na
concepção em torno da criança, no papel do
professor, na organização escolar e, muito, mais
muito mesmo, nos seus conteúdos curriculares
disciplinares. Era, de certa forma, a busca de
superação da considerada educação tradicional
sob a influência religiosa, fosse ela católica ou
reformada. Mas não se tratava de continuar a
revolução rumo à liberdade, igualdade e
fraternidade universais, pois era preciso, na ótica
burguesa, consolidar a sociedade capitalista,
cuja essência estrutural está baseada na
exploração do trabalho pelo capital. A educação
formal escolar e os currículos escolares
precisavam atrelar-se a tais propósitos.
Sabe-se dos reflexos do Movimento da
Escola Nova no Brasil e, com grande freqüência,
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
de 1932, é considerado um marco da expressão
daquele novo ideário educacional por estas
terras. Sabe-se também que a realidade brasileira
não era exatamente a realidade européia e que,
conseqüentemente, os desfechos práticos do
Movimento da Escola Nova por aqui e por lá,
foram bem distintos.
É preciso considerar que desde sempre, após
o processo de colonização portuguesa, o Brasil
atrelou-se à economia capitalista mundial, quer
como colônia ou após sua “autonomia” política,
mais formal do que real. No campo econômico,
as determinações externas sobre o país e a
sociedade foram e são ainda infinitas. A nossa
História da Educação, portanto, aconteceu quer
em decorrência das determinações externas,
bem como das determinações postas pelas
especificidades locais. Os currículos escolares
aqui ministrados, por sua vez refletem, não de
forma mecânica, mas sim tendencialmente, esta
situação histórica. A escola estatal brasileira teve
que responder às necessidades que foram se
impondo para um país de economia subalterna,
que vivenciou três séculos de práticas
escravistas, que desenvolveu uma sociedade
patriarcal, influenciado pela religião católica e,
sempre, de profundas desigualdades sociais. Os
currículos escolares, por exemplo, “teimaram”
durante muito tempo em diferenciar as
disciplinas e os conteúdos ofertados
(impostos?) aos meninos e meninas que
passaram a freqüentar escolas, mesmo que os
representantes de ambos os gêneros
pertencessem às elites. E diferenças curriculares
muito mais profundas marcaram sempre a
separação entre a “escola para os pobres” e “a
escola para as elites”.
Os exemplos retirados da História da
Educação mostram, claramente, que os currículos escolares não são desinteressados. É
sempre possível dizer que não poderia ser de
outra forma. O empenho do Estado em prover
a educação formal de escolas estatais, com
grande ônus de custos/investimentos em
prédios, salários, formação de pessoal e gastos
de consumo não pode limitar-se a um mero
processo civilizatório. O Estado tem seus
interesses para além disso, pois
civilizar as novas gerações é o mínimo
que se espera em termos de sobrevivência da própria sociedade.
O Estado não é uma instituição
que se confunda com o governo
de plantão. Ele é uma instituição
mais permanente e de grande
alcance sobre a sociedade. O
Estado educa, vigia, julga, pune e,
por complexos mecanismos
histórico-sociais, ganhou legitimidade para praticar a violência
em certas situações, em especial
quando defende a propriedade privada dos
meios de produção em mãos do capital.
Evidentemente, os aparelhos do Estado não
se movem em abstrato, pois eles são acionados
por seres humanos com identidade. Os
governos, mais passageiros do que o Estado,
instalam-se nele por caminhos considerados
democráticos ou não e aí, o Estado que não
existe em abstrato, atende aos interesses das
pessoas, dos grupos ou das classes sociais que,
conjunturalmente estiverem na hegemonia ,
da sociedade. Em muitas situações há
confrontos e, também por um processo de
contradições intrínsecas, grupos não
hegemônicos acabam por alcançar alguns
dos seus interesses. Resta constatar que uma
sociedade com tais características é
incompatível com um regime político de
democracia plena e menos ainda para a
justiça social.
Em educação, gradativamente, o Estado
passou a discursar em prol da formação de um
cidadão. E, qual seria o currículo escolar mais
adequado para se formar um cidadão?
Cidadãos considerados iguais perante a lei, mas
de uma realidade sócio-econômica e cultural
desigual. É só olhar pela janela que dá acesso à
história da educação e constatar que se torna
inevitável formular indagações. Por que temos
currículos escolares considerados abrangentes,
sólidos em conteúdos, alicerçados em bases
filosóficas e científicas para as escolas
consideradas formadoras de parte das elites?
Escolas que circulam nos noticiários como
sendo as melhores do país? E, por que temos
currículos de aligeirado treinamento para uma
precária formação profissional de jovens que
irão, ainda muito jovens, ao mercado de
trabalho? É porque as relações do capital com
o trabalho, mediadas pelo Estado, determinam
em última instância, os conteúdos curriculares
voltados à formação de cidadãos que, sendo
considerados formalmente iguais perante a lei,
estão “destinados” socialmente a ocuparem
diferentes postos, funções e papéis numa
sociedade que, na ótica dos mais privilegiados,
deve permanecer como está.
Na história da educação brasileira mais
recente, desde a ditadura civil-militar de 1964
até os dias de hoje, diferentemente do que
imaginam alguns educadores, os mecanismos
de controle sobre a escola estatal foram cada
vez mais ampliados. Os discursos oficiais
podem não revelar ou não referendar a
constatação, mas ela é um fato. Depois da
ditadura e, com o pretexto de se superar a
legislação do arbítrio, se alterou profundamente
o quadro institucional da escola estatal.
Para não arrolar todos os indicadores que
levam à constatação acima, aponto apenas
alguns: o golpe dado para a aprovação da LDB
de 1996, que usurpou e ignorou a proposta
de projeto de lei que se produzia na sociedade
civil; a municipalização do ensino estatal que
sem ter apenas o propósito de deslocar a
vigilância para o poder mais local, visa também
outros objetivos de controle sobre o próprio
município; o FUNDEF/FUNDEB; a reforma
do ensino profissional; os PCNs; os Temas
Transversais; os múltiplos sistemas de avaliação
do aluno, da escola, do professor, dos gestores;
as classificações comparativas de desempenho
entre as unidades escolares; a anuência para
que se adquira e consuma apostilas produzidas
pelas empresas de ensino privado; os bônus
salariais vinculados à produtividade; as metas
“sugeridas” pelas agências multilaterais de
financiamento e a imposição unificada de

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material didático-pedagógico produzido pelas
Secretarias Estaduais de Educação. O controle
está agora induzindo que cada docente da
escola estatal seja um vigilante da
produtividade e do desempenho dos demais
docentes da sua unidade escolar. E por que
aumentou o controle?
Mostra a história que os Estados nacionais
periféricos da globalização econômica ficaram
menores e mais frágeis perante o movimento
do capital transnacional, desde as últimas
décadas do século XX. Nesse sentido os
Estados cumprem agendas às quais aderem,
sem grandes chances de resistências e com o
consentimento das elites locais que se
beneficiam do processo. O fenômeno da
privatização dos serviços públicos, por
exemplo, é um bom indicador. A perda dos
direitos sociais conseguidos com muita luta
dos trabalhadores no passado, seria outro
indicador. A educação, por sua vez, tornouse uma pauta presente nas discussões das
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cúpulas que comandam a nova organização
mundial do trabalho.
Do ponto de vista interno, ou seja, da
atuação do Estado sobre a sociedade local,
passou a ser necessário um maior controle. O
Estado, precisa gerenciar, por exemplo, a
miséria, o aumento do desemprego estrutural,
o primeiro emprego e o acesso à escolaridade,
dentre outras mazelas, com ações e programas
que, mesmo sendo paliativos, tendem a
diminuir o poder das tensões sociais geradas
pelo desespero.
Educar a mão-de-obra potencial que
transita pela escola estatal, com uma oferta
crescente de mão de obra feminina e juvenil,
passou a ser uma meta. Os países periféricos da
globalização econômica se tornam praticamente
obrigados a formar muitos trabalhadores para
o trabalho simples e que se constituirão em
mão-de-obra barata para o capital transnacional
que aqui implanta suas indústrias ou
subsidiárias. Uma escolarização básica e uma
formação profissional média respondem a isso.
Uma parte infinitamente menor dos trabalhadores chegará à formação técnica e
tecnológica para o trabalho mais complexo. E
a orquestração de todo o propósito do capital,
na educação, se realiza, em grande parte, pelo
controle da escola estatal e pelo controle do
currículo de toda a educação nacional.
Finalmente cabe indagar: como, no Brasil,
o Estado vem executando a sua tarefa? Bem,
na conjuntura atual, por não se viver sob um
mandato governamental resultante de
nenhuma ditadura política, mas sim da
ditadura do capital, busca-se o consentimento
da sociedade para as ações que são
empreendidas. O trabalho solidário, o
voluntariado, os Amigos da Escola, a Escola
Aberta, o Adote uma Escola, os estágios não
remunerados pontuados nos currículos e outros
mecanismos estão demonstrando sua eficiência.
Participar de tais programas virou sinônimo de
cidadania e conscientização política. Enquanto
isso, os currículos escolares vão se esvaziando
em conteúdos, substituídos por práticas e
saberes que cada vez auxiliam menos a pensar,
entender e explicar a própria realidade, para
nela se posicionar como um sujeito da história.
Que fique claro: O Estado capitalistaburguês não nos ajudará a sairmos de tal
situação. A principal prova contra ele é a
precarização que vem fazendo das políticas de
formação de professores. Estamos diante de
um desafio; não é chegada a hora de educarmos
o Estado e de tornarmos realmente pública,
de interesse publico, a escola estatal? O Estado
sabe muito bem o que está fazendo, e nós?
Campinas, inverno de 2008
(*) Prof. Titular em História da Educação no
DEFHE/FE/UNICAMP. Pesquisador do
Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil - HISTEDBR.
e-mail: sanfelice00@hotmail.com
Políticas para o Currículo Escolar: Significados e
Implicações para a Escola
Mara Regina Martins Jacomeli (*)
M
uito oportuna a iniciativa
do Sindicato-APASE em
problematizar a temática do
currículo escolar. Em tempo
de ventos neoliberais, é urgente a articulação
de um amplo movimento dos educadores para
entender as propostas de determinadas
políticas educacionais que chegam nas escolas,
via currículo escolar. É com esse objetivo que
debaterei com essa categoria profissional, no
intuito de colaborar com a questão.
No meu entendimento, as políticas para
o currículo escolar são mecanismos
fundamentais para a construção do consenso
e da hegemonia do projeto de sociedade sob
o capitalismo. Se fizermos uma análise mais
detida sobre a legislação e os documentos que
legitimam, por exemplo, os PCNs
implementados nos anos seguintes após a
promulgação da LDBEN de 1996,
perceberemos uma reorganização do discurso
liberal, ou neoliberal, em educação. Essa
reorganização é que está por trás de propostas
como aquela expressa por um “novo” currículo
para o ensino fundamental, fortemente
impregnado de conhecimentos valorativos, os
Temas Transversais, dentre eles: Ética, Saúde,
Meio Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho
e Consumo e o da Pluralidade Cultural, que
é a adoção das perspectivas e bandeiras do
multiculturalismo pela escola.
Vale a pena enfatizar que o discurso
“oficial” brasileiro está em sintonia com as
políticas mundiais adotadas em âmbitos
sociais, econômicos e culturais do presente
momento histórico, em que, na área
educacional, se enfatiza que o papel da
escola deve ser o de formar o “cidadão”
para atuar numa sociedade democrática
e globalizada.
Esse “novo” momento social, segundo
muitos de seus defensores, pede um novo
conjunto de conhecimentos que expressem a complexidade da sociedade
globalizada. Entretanto, apesar da ênfase
na concepção de que estamos compartilhando políticas educacionais extremamente “novas”, ou “pós-modernas”, como
é o caso da proposta dos PCNs, elas são
meramente uma adequação do que já foi
discutido, no âmbito das ideologias
educacionais liberais, por exemplo, pelos
escolanovistas. Fazer esse tipo de afirmação e
análise não implica assumir uma visão
anacrônica de história. Implica entender, sim,
que a “base” teórica é dada pelo liberalismo,
mas essa “base” sempre foi reorganizada, a
partir de questões e características próprias
de cada tempo histórico e demandas sociais.
A análise das aproximações dos PCNs e
Temas Transversais, ou dos temas sociais, com
as propostas escolanovistas, elucida como o
liberalismo sempre utiliza a retórica
salvacionista da sociedade por meio da escola.
Em todos os momentos de crise do
capitalismo, o discurso de transformação da
escola como forma de mudar os homens e,
conseqüentemente, a sociedade foi acionado,
revivendo o mito da escola redentora e
salvadora da humanidade. Nessa retórica,
chamada por mim de liberal-escolanovista,
as conquistas e o desenvolvimento da
sociedade não se dariam pelas transformações das formas de produzir, mas sim,
pela promoção via escola. Na abordagem
liberal-escolanovista, a função da escola é de
redistribuir os indivíduos, conforme o
talento de cada um, não pelo privilégio de
sangue ou outros, mas pela competência. A
supervalorização do indivíduo escamoteia o
fracasso, sendo que suas causas não teriam
raízes nas questões de classes sociais, mas, sim,
na capacidade de “vencer” de cada um.
Para tanto, é fundamental a formação de
“valores”, já que primeiro o indivíduo deve
ser “convencido” de que não há nada mais
possível e melhor de se fazer e acreditar, a
não ser aquilo que é veiculado pela escola. E
isso pode ser verificado nas propostas
escolanovistas do começo do século XX.
Como isso está se dando hoje? Como
podemos entender as políticas em educação
adotadas aqui para nossas escolas? No caso
do Brasil e no caso da maioria dos países
ocidentais, diretrizes das políticas
educacionais, sob a égide do neoliberalismo
e do discurso de globalização da sociedade
capitalista, estão sendo ditadas por
organismos multilaterais, como já dito. O
marco da articulação de tais agências
internacionais, como Banco Mundial, FMI,
UNESCO etc., na explicitação de tais
políticas, foi dado pela Conferência Mundial
de Educação para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990, que foi
reproduzida pelo documento conhecido
como Relatório Delors. A Conferência de
Jomtiem teve como resultado a assinatura da
Declaração Mundial sobre Educação para Todos
e o Marco de Ação para a Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem. O
Brasil foi signatário desses documentos e está

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4
claro que o Banco Mundial foi o grande
financiador das propostas educacionais para
os países em desenvolvimento, entre os quais
se encontra o Brasil.
Se as agências internacionais ditam o quê
e como devem os países em desenvolvimento
investir para oferecer educação básica a
todos, por outro lado, as reformas
curriculares aplicam-se para todos, sem
distinção de países desenvolvidos ou em
desenvolvimento. A “nova” visão de currículo
e, conseqüente, conhecimento que deve ser
ministrado pelas escolas estão presentes em
reformas educacionais pelo mundo afora. A
impressão que nos causa é a de que há uma
proposta comum de conhecimento que deve
ser divulgada em todas as escolas, principalmente as do Ocidente. Do ponto de
vista ideológico, é a conformação de todos
para uma mesma realidade, sem
discordâncias, já que, segundo o discurso
neoliberal, não existe mais história, não há
mais a possibilidade de uma sociedade
socialista, a partir do fim da “guerra fria” e
do “fim” dos embates ideológicos. Segundo
essa mesma falácia, vivemos a supremacia da
sociedade capitalista e com ela há de se
ministrar os conhecimentos de valores para
(con) formar os homens. Está configurado,
portanto, uma das estratégias de
consolidação da hegemonia burguesa,
através das políticas educacionais brasileiras.
De acordo com um dos mais importantes
documentos sobre a política educacional
mundial, como é o caso do “Relatório
Delors”, da Unesco, o atual momento da
sociedade expresso pela globalização, pede
um “novo” conjunto de conhecimentos,
principalmente conhecimentos com ênfase
na formação social e ética e que prepare o
indivíduo para ser “cidadão do mundo”.
A questão que se coloca quanto ao
conhecimento que deve ser ministrado na
escola hoje, tem por pressuposto que o
modelo de ciência até então vigente na
sociedade está superado. Esse debate faz
parte do embate posto pela chamada “crise
de paradigmas”, em que se defende uma
“nova” forma de conhecer e “construir”
conhecimentos. Tal postura é referendada
por adeptos da chamada pós-modernidade,
os quais afirmam que, em função das grandes
transformações econômicas, tecnológicas,
culturais etc., as ciências e o conhecimento
decorrentes estão passando por um processo
de superação. A sociedade capitalista, agora
sob a égide da globalização do mundo, da
economia, da cultura e dos valores dos
homens, evidencia que o conhecimento
especializado não serve mais como referencial
1
de aprendizagem. Afirmando que nós somos
herdeiros da “racionalidade” e da cultura
grega clássica, alguns defensores dessa
perspectiva acreditam que tal herança deve
ser repensada. Os conhecimentos advindos
de conteúdos da Biologia, da Matemática,
da Física, da História, por exemplo, fazem
parte de uma seleção curricular que atendia
aos interesses de uma pequena classe social
da Grécia: os cidadãos gregos. Não atendiam
aos interesses do homem comum, como
os conhecimentos ligados ao trabalho
manual, ao cotidiano, às mulheres. Não
atendem hoje, também, por seu caráter
extremamente elitista, aos interesses
cotidianos da maioria da população. É
isso que justifica a necessidade de
“inversão” de valores e conteúdos a serem
ministrados pela escola, com forte ênfase,
agora, nos vários conhecimentos das
chamadas “competências”.
A pós-modernidade é entendida como
um “paradigma” que reflete os anseios de
“todos” na sociedade globalizada. Pósmodernidade e globalização, dessa forma, são
faces de uma mesma moeda representativa
da sociedade capitalista. A necessidade de
uma nova forma de entender o
conhecimento produzido pelas ciências é
usada como justificativa para o
empreendimento das reformas educacionais
que vêm ocorrendo por todo o planeta,
principalmente a necessidade de
reformulação dos currículos.
A proposta teórica de Edgar Morin,
conhecida como teoria da complexidade1,
tem encontrado grande simpatia nos meios
acadêmicos, especialmente na área
educacional. Sua perspectiva é uma das
fontes teóricas inspiradora da visão de
conhecimento, divulgada pelos PCNs, por
exemplo. Nas análises desse autor
vislumbramos muitas das justificativas do
movimento da pós-modernidade, que
expressam a discussão de rompimento paradigmático das
ciências, problemática
presente nas nossas reformas curriculares.
A noção de “complexidade” discutida
aqui no Brasil, a partir de teorizações de
Morin, resumidamente, parte do princípio
de que os conhecimentos produzidos pelas
ciências modernas, com sua necessidade de
explicações lógicas e certas, não dão conta de
explicitar a “complexidade do real”. Lima
(2003, p. 73) apresenta um quadro
explicativo das relações do pensamento de
Morin, em que aponta: a) as expressões/frases
associadas com a abordagem: complexidade,
incertezas, incompletude, acaso,
transpenetração (relação todo parte segundo
Pascal), junção/ligar/religar; b) os conceitos
chaves associados com o paradigma: ordem,
desordem, organização, transdisciplinaridade, multidimensional, pensamento complexo, auto-eco-organização, antropossociologia; c) a filiação teórica:
princípio dialógico e translógico (“integração
da lógica clássica levando-se em conta os seus
limites”), princípio da Unitas Multiplex
(“escapando à Unidade abstrata do alto
(holismo) e do baixo (reducionismo)”), teoria
dos sistemas, teoria da informação, conceito
de auto-organização. Morin teria como
objetivos: “romper com o conhecimento
parcelar, reducionista e simplificador e
promover uma via que considera a confusão,
a incerteza no pensar e fazer científico de
maneira multidimensional”.
Noronha (2002, p.35) afirma que o
paradigma da complexidade, tendo como
pressuposto uma realidade complexa, na
qual se convive com processos dinâmicos
reversíveis e irreversíveis, com determinações e indeterminações, precisa, portanto,
de uma abordagem metodológica que
abarque tanta complexidade. É aí que se
encontra, de acordo com a autora, um
grande problema, pois muitos pesquisadores correm o risco de fragmentar a
realidade em vários aspectos particulares e
isolados. Isso pode gerar, na interpretação
teórica, a eliminação do entendimento das
“relações sociais que individualizam e
integram a chamada “complexidade”,
negando que a totalidade histórica possa ser
apreendida e que o conhecimento desta
totalidade possa ser construído.
Tanto os PCNs como as teorizações de
Morin estão em sintonia, no meu
entendimento, com o universo de
interpretação dos ideólogos da sociedade
capitalista. A presença de um discurso
próximo das abordagens pós-modernas é
bastante evidente. Uma das características
das teorizações pós-modernas é a valorização
do conhecimento que está mais próximo de
nosso viver, de nosso cotidiano. Também
estão presentes nas suas interpretações as
assertivas que a pós-modernidade utiliza para
referendar o “novo” momento da sociedade,
que vivencia uma “viragem paradigmática”:
a falência das grandes narrativas; a
substituição do “antigo” conceito de
totalidade defendida por teorias como o
marxismo; a defesa de um conhecimento
parcial e relativo; a crítica feita às ciências
modernas que são responsabilizadas por
todos os “males” sociais e ambientais
verificados ao longo do século XX; a
valorização do subjetivo, dos sentimentos
humanos e outros. Cremos, portanto, que
esse tipo de interpretação acaba por esconder
as verdadeiras causas da crise que assola o
capitalismo no atual momento histórico da
sociedade, já que por trás de tais defesas está
o que se camufla: entre outras coisas, e
principalmente, o fato da sociedade ser
estruturada em classes sociais distintas e
antagônicas, em que poucos detêm o controle
econômico, concentrando a maior parte das
riquezas produzidas e relegando a maioria
dos homens a uma miséria material extrema.
Também as reformas educacionais, via
alteração curricular, de uma maneira
geral, têm enfatizado que um dos seus
maiores objetivos é preparar o trabalhador
para que ele saiba atuar num mundo
marcado pelas transformações econômicas
e sociais da atual fase de globalização do
capitalismo. As transformações que estão
ocorrendo no mundo do trabalho, com a
mudança de paradigma organizacional do
taylorismo/fordismo para o toyotismo, no
nosso entendimento, têm influenciado as
políticas educacionais, já que o discurso
de expansão e de alteração do currículo
da educação básica parte do pressuposto
de que a escola precisa acompanhar tais
mudanças para oportunizar escolarização
adequada aos trabalhadores. A
reestruturação produtiva partiu da
necessidade de instaurar modelos
organizacionais alternativos que dessem
respostas satisfatórias para superar a crise
financeira, de mercado (de expansão e
concorrência intercapitalista) e a crise
social (conflitos políticos e capitaltrabalho), verificadas nas décadas de 60
e 70 do séc. XX.
Ao enfatizar o modelo japonês de
trabalho como orientador das reformas
curriculares, as políticas educacionais acabam
cumprindo com um papel de desserviço na
preparação do trabalhador, posto que não
dá para conciliarem realidades sócioeconômicas e culturais tão diferentes.
O discurso liberal dessas políticas
educacionais acaba utilizando-se da antiga
idéia de progresso econômico e social pela
via de acesso à escola para todos os
Outros autores que comungam do entendimento sobre o “paradigma da complexidade”: L. H. O. Carvajal – Historia de las civilizaciones -, D. Bohm – A ordem implícita e a ordem superimplícita -, I. Prigogine
e I. Stengers – A nova aliança: metamorfoses da ciência.

5. 24 - outubro de 2008
trabalhadores, pois, ao não ter as condições
objetivas para se projetar na divisão
internacional do trabalho como país
produtor de tecnologias em larga escala, tal
qual os países mais desenvolvidos
economicamente, incorpora o discurso
salvacionista da sociedade via escola.
Entretanto, o entrave para a realização
desse novo projeto de formação para o
trabalhador, de acordo com muitas falas do
empresariado nacional, justamente se
encontra, numa questão que faz parte da
configuração cultural do povo brasileiro, ou
seja, a grande diversidade cultural, que
obstaculiza essa nova “visão de mundo” do
sistema produtivo. Daí a importância da
escola em passar determinados valores e
comportamentos que ressignificariam o
sentido de uma coesão social e cultural,
quebrando as resistências dos trabalhadores. Explicitando a afirmação acima,
o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), da
Confederação Nacional das Indústrias,
afirma que é via escola e via Pedagogia da
Qualidade que serão repassados os novos
valores e atitudes pelo Brasil, expandindo
a aceitação dessa cultura, que para esses
expoentes só pode ser entendida em relação
ao mundo do trabalho.
E quais são esses valores e
comportamentos ligados a uma nova
perspectiva cultural? Aqueles que
desenvolvam laços de solidariedade, de
respeito e de valorização do sentimento de
pertencimento de grupo. Para isso, o mesmo
documento do IEL aponta que é
fundamental o conhecimento da cultura
oriental, em que estão presentes esses
ingredientes na formação do indivíduo (Cf.
ANDRADE, In: NEVES, 2000, p.72).
A mesma idéia está presente no Relatório
Delors, e não poderia ser de outro jeito, já
que esse documento é o norteador das
políticas educacionais pensadas para o século
XXI. Ao abordar os quatro pilares da
educação, quanto ao terceiro pilar, aprender
a viver juntos, o documento afirma que ele
representa um dos maiores desafios para a
educação. Nele está posto que o mundo atual
convive com a esperança no progresso da
humanidade e com seu oposto, a violência.
O século XX apontou em sua história um
potencial destruidor sem precedentes, bem
como conflitos por toda parte. Como então
fazer que a educação seja capaz de evitar os
conflitos e resolvê-los pacificamente? E a
Comissão responde que é por meio de
projetos comuns, pois assim as diferenças e os
conflitos tendem a desaparecer. Surge então
a idéia da diversidade cultural, essa sim deve
ser conhecida para que acabem as
2
5
intolerâncias entre os homens. À educação
fica a responsabilidade de transmitir
conhecimentos sobre a diversidade cultural
humana e, ao mesmo tempo, fazer com que
as pessoas compreendam suas semelhanças e
a interdependência de todos os seres do
planeta. É o que diz o Relatório Delors,
ensejando a questão da tolerância,
mecanismo interessante para não se discutir
as diferenças sócioeconômicas.
Sendo assim, a compreensão teórica dos
PCNs e de outras várias reformas curriculares
que “pipocam” pelo Brasil, ajuda os
educadores a “desvelar” as retóricas oficiais e
fazer com que os mesmos percebam o fato
de que muitas “novidades” no âmbito da
educação não passam de “velhas e gastas”
ideologias, travestidas e cumprindo com o
papel de hegemonizar a sociedade capitalista.
Marilena Chauí nos ajuda a entender essa
discussão quando aponta a necessidade de
“desmascarar” a ideologia burguesa, pois...
... primeiro, tal ideologia afirma
que a educação é um direito de todos,
mas, na realidade, as contradições do
Capitalismo não permitem a
realização dessa “idéia”, ao separar
trabalho intelectual do manual.
Segundo, a idéia burguesa afirma que
o Estado é um consenso da
comunidade, da sociedade civil para
garantir unidade e harmonia entre as
classes sociais, enquanto se oculta que
ele é um instrumento de uma classe
particular (a dominante), uma forma
de manutenção da divisão e das
contradições de classe. O terceiro, a
idéia burguesa de trabalho afirma que
este dignifica o homem, escondendo
que as condições reais de trabalho,
na sociedade capitalista, desumanizam, brutalizam, entorpecem o
homem. (...) Haveria ainda numerosas outras “máscaras” (a
democracia, por exemplo) a encobrir
a realidade, e seria necessário
desmantelar a ideologia por uma
prática política nascida dos próprios
explorados. E em uma prática desse
tipo seria fundamental a crítica da
ideologia, preenchendo os silêncios e
as lacunas do discurso ideológico
(CHAUÌ, apud SILVA E SILVA,
2005, p. 207).
Para pensar as políticas educacionais no
Brasil e em São Paulo
É importante ressaltar que as medidas
legais adotadas para a educação brasileira,
desde a década de 1990, visam configurar e
rearranjar o modelo de sociedade a uma
Verificar essas informações em www.editorapositivo.com.br
pedagogia de hegemonia e de consenso em
torno do ideário neoliberal de homem. Sendo
assim, muitas ações foram efetivadas, como:
reformas curriculares, formação de
professores, processos de avaliação dos
sistemas de ensino, entre outros.
Dentre tais iniciativas, uma que tem
chamado muito a atenção de educadores das
redes públicas de ensino, ou melhor das redes
estatais de ensino, é aquela que afirma um
novo modelo de gestão escolar. Tal modelo,
em consonância com a minimização do Estado
no que diz respeito ao repasse de recursos
financeiros, tem apostado em parcerias com a
sociedade civil, na administração da escola,
entre outras medidas que mostram a relação
pervertida que se estabeleceu entre o que se
entende por política pública e setor privado.
É o caso, por exemplo, de parcerias
estabelecidas com Ongs. De acordo com a
Revista Nova Escola de junho/julho de 2007,
as Ongs: “atuando em áreas diversas e trazendo
soluções para os problemas que afetam o diaa-dia da direção e de professores, (...)
cumprem um importante papel: o de
contribuir para a melhoria da aprendizagem
dos alunos (p. 55)”.
Da mesma maneira, outra medida, que
busca atender aos anseios e ao discurso de
mais qualidade para a escola estatal, é a adoção
do chamado “apostilamento” das redes de
ensino bancadas com recursos públicos. Uma
das editoras que tem feito ampla divulgação
de parceria com os sistemas de ensino de redes
municipais, é a Editora Positivo. Sua
propaganda tem enfatizado que sua proposta
de apostilamento “revolucionará” o sistema
educacional que o adotar. Para tanto, oferece
no pacote “Sistema de Ensino Aprende
Brasil (SABE)”, um centro de pesquisa, que
diz contar com mais de 200 educadores
“qualificados”; livros didáticos integrados;
assessorias pedagógicas e um portal
exclusivo com homepage personalizada
para o município 2.
É interessante perceber que por trás dessa
proposta está explícita a relação de incentivo
à iniciativa privada, na geração de renda e
desenvolvimento do mercado editorial. A
idéia do “apostilamento” também está de
acordo com as políticas do Banco Mundial
para a Educação Básica. Nessas estratégias
do Banco Mundial estão explicitadas em
qual “rubrica”, tal qual uma empresa privada,
deve o Estado investir para alcançar a
educação de qualidade. Vejamos:
A qualidade educativa, na
concepção do BM seria o resultado
da presença de determinados
“insumos” que intervêm na
escolaridade. Para o caso da escola de
primeiro grau, consideram-se nove
fatores como determinantes de um
aprendizado efetivo (...): (1)
bibliotecas; (2) tempo de instrução;
(3) tarefas de casa; (4) livros
didáticos; (5) conhecimentos do
professor; (6) experiência do
professor; (7) laboratórios; (8) salário
do professor; (9) tamanho da classe.
(...) ao mesmo tempo que desestimula
a investir nos três últimos –
laboratórios, salários docentes e
redução do tamanho da classe -,
recomenda investir nos primeiros e,
especificamente, em três deles:
a) aumentar o tempo de
instrução, através da prolongação do
ano escolar, da flexibilização e
adequação dos horários, e da
distribuição de tarefas de casa;
b) proporcionar livros didáticos,
vistos como expressão operativa do
currículo e contando com eles para
compensadores dos baixos níveis de
formação docente. Recomenda aos
países que deixem a produção e
distribuição dos livros didáticos em
mãos do setor privado, que capacitem
os professores na sua utilização, além
de elaborarem guias didáticos para
estes últimos; e
c) melhorar o conhecimento dos
professores (privilegiando a
capacitação em serviço sobre a
formação inicial e estimulando as
modalidades a distância) (BM, 1995,
p. 51, apud Torres, 2000, p. 134).
Todas essas políticas para a educação
brasileira convergem para chegarmos a
algumas conclusões:
1. Que vivemos um momento de
construção de um consenso em torno das
bandeiras sociais da ideologia neoliberal e a
escola é um dos espaços de sua divulgação,
principalmente pelos conhecimentos
transmitidos;
2. O Estado brasileiro, tal qual todos os
estados sob o capitalismo, desenvolvem e
implementam as políticas públicas sociais,
visando ao interesse de determinada classe
social, qual seja, aquela que detém o controle
dos meios de produção e de poder político;
3. Sob o discurso de implantação de uma
educação de qualidade que visa emancipar
os “cidadãos”, está a implementação de
atividades econômicas que subsidiam a

6. 24 - outubro de 2008
6
iniciativa privada, portanto, é dinheiro
público, que vem do povo, da gente
comum, financiando e solidificando as
empresas capitalistas. Nada mais injusto
numa sociedade que prega a igualdade
entre todos...
Também tomo Gramsci para pensarmos,
nós – os educadores – se queremos ser
emancipadores ou homens-massa. Ele, ao
discutir a filosofia da práxis, já apontava para
a seguinte pergunta: “qual é o tipo de
conformismo, do homem-massa do qual
fazemos parte?”
Quando a concepção de
mundo não é crítica e coerente,
mas ocasional e desagregada,
pertencemos simultaneamente a
uma multiplicidade de homensmassa, nossa própria personalidade
é compósita, de uma maneira
bizarra: nela se encontram os
elementos dos homens das cavernas
e princípios da ciência mais
moderna
e
progressista,
preconceitos de todas as fases
históricas passadas (...) Criticar a
própria concepção de mundo,
p o r t a n t o , s i g n i f i c a t o r n á- l a
unitária e coerente e elevá-la até o
ponto atingido pelo pensamento
mundial mais evoluído (Gramsci,
1999, p. 94).
Pensemos nisso...
Referências Bibliográficas:
GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. v.
1. Introdução ao estudo de filosofia. A
filosofia de Benedetto Croce. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
JACOMELI, M. R. M. PCNs e Temas
Transversais: análise histórica das políticas
educacionais brasileiras. Campinas/SP:
Alínea, 2007.
LIMA, P. G. Tendências paradigmáticas
na pesquisa educacional. Artur Nogueira/SP:
Amil, 2003.
NEVES, M. L. W. Educação e Política
no limiar do séc. XXI. Campinas: Autores
Associados, 2000.
NORONHA, O. M. Políticas neoliberais,
conhecimento e educação. Campinas/SP:
Editora Alínea, 2002.
Revista Nova Escola, junho/julho de 2007.
SILVA, K.; SILVA, M. H. Dicionário de
conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2005
TORRES, R. M. Melhorar a
qualidade da educação básica? As
estratégias do Banco Mundial. In: De
TOMMASI, L. e outros (Orgs.). O Banco
Mundial e as políticas educacionais. 3ª
ed. São Paulo: Cortez, 2000.
(*) Professora do Departamento de Filosofia e
História da Educação da Faculdade de
Educação da Unicamp e pesquisadora do
Grupo de Pesquisa “História, Sociedade e
Educação no Brasil – HISTEDBR”.
Reforma do Estado e política educacional: o contexto
para a reforma curricular em tempos neoliberais
Lalo Watanabe Minto (*)
U
ma contradição ronda a
educação brasileira hoje: nunca
foi tão pronunciado o discurso
que alça a educação à condição
de solução para todos os problemas sociais, ao
passo que as políticas efetivamente
implantadas expressam o descontrole e o
descaso efetivos do Estado para com os mais
urgentes problemas educacionais.
O tipo de educação que hoje se pratica
expressa as condições objetivas da sociedade
em que vivemos. É a educação de que
necessita um país capitalista periférico,
permeado por contradições que permitem a
convivência tranqüila entre um discurso
demagógico em prol da educação e o
imperativo de “honrar os compromissos” com
o capital internacional que são, precisamente,
fatores limitadores de uma política
efetivamente preocupada com a educação.
Sabemos também que a atividade educativa
é fundamental em qualquer formação social
humana, tanto no sentido mais geral do seu
caráter humanizador, como no sentido estrito
das necessidades específicas de qualificação dos
indivíduos. Estas duas dimensões, contudo,
não são determinadas a priori. Ao contrário,
resultam das condições sociais efetivamente
existentes num certo período histórico. É sobre
esta educação em sentido estrito – que, nas
sociedades modernas, transformou-se em
sinônimo de escola – que vamos tratar aqui.
Inicialmente, poderíamos dizer que nessa
determinação da educação pela sociedade
capitalista destacam-se duas questões: a da
1
abrangência da educação escolar e a do
conteúdo desta escola, da formação por ela
proposta e praticada. Neste último, em especial,
nos deparamos com o problema do currículo.
Mas vale o alerta: não se trata de pensar o
currículo de forma “especializada”, mas em seu
sentido social (historicamente produzido), o
que se desvela à medida que o complexo
educacional é desvelado. Faremos então uma
síntese dos principais processos aqui
implicados, adentrando, posteriormente, na
questão do modo como o currículo hoje
expressa as dimensões mais gerais de uma dada
formação social e, nela, de uma política
educacional específica.
A educação como política social no
Estado contemporâneo
O contexto histórico no qual se produz a
contradição citada no início, é o da destruição
das bases objetivas das sociedades capitalistas
do pós-2a Guerra Mundial. Em termos gerais,
esta reestruturação decorre das mudanças no
mundo da produção e das relações de trabalho
ocorridas a partir dos anos de 1960. Mudanças
concretizadas no processo permanente de
transformação das forças produtivas, em vista
da necessidade do capital expandir-se e
acumular-se em escala mundial.
A reestruturação capitalista tem, como um
de seus requisitos básicos, o processo no qual o
capital se apropria de setores não inteiramente
dominados por sua lógica reprodutiva (a do
lucro crescente). Os serviços estatais de interesse
público, bem como as políticas sociais, tornam-
se assim grandes oportunidades de negócios. A
síntese ideológica desta necessidade é o
neoliberalismo, que postula a necessidade do
Estado ser mais eficiente, sobretudo no que se
refere aos gastos sociais. Por isso, o discurso
reformista mistificou a idéia de que, uma vez
feito o “saneamento fiscal do Estado”, ampliarse-ia a capacidade de investir em políticas sociais.
O que vem ocorrendo efetivamente é o inverso
disso: um processo de privatização cuja lógica é
retirar os gastos sociais do orçamento estatal,
reduzindo a esfera dos direitos sociais.
Com o neoliberalismo busca-se construir
um Estado máximo para o capital, no qual se
impõe um novo tipo de política social de caráter
assistencialista, gerida como atividade privada,
que assume um tom de caridade e
voluntarismo. O Estado passa a ser o gestor dos
serviços que delega ao setor privado (ou à
“sociedade civil”), o que implica transferência
de responsabilidades: deixa de financiar
atividades como a educação, reservando a si o
papel de “avaliador” e “fiscalizador”; mas de
uma avaliação e controle feitos por meio de
critérios como os da gestão eficiente e do
mercado. (SAVIANI, 2002, p. 23).
No caso brasileiro, foi basicamente a
Reforma do Estado que promoveu essa adequação
jurídica-política à nova realidade do mundo
da produção e da acumulação capitalistas. Suas
dimensões foram dadas por reformas parciais:
previdenciária, fiscal, tributária, trabalhista e
social (saúde, educação etc.); e seu objetivo
inadiável: tornar o Estado mais eficaz e funcional
Para uma visão ampliada da reforma do Estado e da educação no Brasil, ver MINTO (2006, caps. 2 e 5).
às demandas do capital. No interior dessa
lógica, a educação é duramente atingida pelos
interesses do capital e os organismos
internacionais atuam como porta-vozes de tais
interesses: por um lado, disseminando a idéia
de que é necessário reformar (“modernizar”);
por outro, impondo politicamente tais medidas,
via formulação de diretrizes e estratégias1.
Na forma histórica contemporânea do
capital, expansão econômica associada a altos
níveis de desemprego é plenamente possível.
Dispensa-se, com isso, a promessa integradora
da educação dos tempos do pós-2ª Guerra,
quando educar-se era garantir ‘ascensão social’.
Reinventa-se esta promessa agora, não mais
como política social para o desenvolvimento
nacional, mas para o simples desenvolvimento,
expressão genérica da condição subordinada
do país aos ditames do capital mundializado.
A educação tem de ser promovida não como
política de Estado, mas como aparato de
acumulação do capital, mediado pela sua
mercantilização crescente. Ao indivíduo cabe
concorrer para que tenha a chance de ser
“incluído” no seleto grupo que ainda conseguirá
“ascender socialmente”.
Na reforma educacional brasileira dois
processos são indissociáveis: a reforma de cunho
organizacional (promoção da gestão “eficiente”,
enxugamento dos gastos públicos e
direcionamento de recursos ao setor privado,
privatização e controle via avaliação etc.); e a de
cunho curricular (conteúdos e tipo de formação
demandados na nova fase do capital). Ambas

7. 24 - outubro de 2008
abrangem todos os níveis de ensino, compondo
um único processo2.
O discurso da educação como solução para
todos os males
Vimos que a sociedade capitalista
contemporânea se organiza de modo a tornar
as determinações do capital (produção e
realização do lucro) o único horizonte possível
da reprodução social. É dessa forma que a
ideologia neoliberal3 propõe novas funções para
a educação, cujo objetivo é, de um lado,
legitimar as desigualdades numa formação
social altamente excludente; e, de outro,
ampliar a lógica dual de uma educação que
atende de forma diferenciada a diferentes
segmentos da sociedade (as classes sociais).
Para que a reforma educacional atendesse
às demandas do mundo da produção e da
reprodução sociais foi preciso, inicialmente,
recolocar em pauta uma linguagem
salvacionista. Em grande medida isso foi
cumprido pelos organismos internacionais, que
operam numa lógica de padronização,
oferecendo verdadeiros pacotes educacionais
aos ditos “países em desenvolvimento”.
Interessa-nos destacar um dos elementos
essenciais desses “pacotes”, referente à
qualidade do ensino. Para isso, lembremos de
algumas das recomendações do Banco
Mundial (BM): 1) o professor é considerado
apenas o quinto fator de importância na
qualidade do ensino, que, ademais, é resumida
a uma noção de “domínio de conteúdos” que
enfatiza a formação em serviço (especialmente
em programas de formação à distância) e não
a formação inicial, considerada cara e
ineficiente. Também não se reporta às
condições de trabalho e remuneração dos
docentes; 2) para piorar, esta visão de
conteúdo, já empobrecida, é tomada como
sinônimo de “livro didático”, ao qual se confere
hegemonia por ser “insumo de baixo custo” e
de “alto retorno” (relação custo-benefício).
2
7
(TORRES, 2000). Vê-se que, somadas estas
poucas recomendações, não se está longe de
concluir que o professor é desnecessário no
processo educativo, pois visto apenas como
mais um dos “insumos” que dele participa.
Nesse contexto a difusão de noções como
empregabilidade, aprender a aprender e
competências torna-se central no campo
educacional. Nesta fase do capital, que se
caracteriza pelo desemprego estrutural e pela
crescente precarização das condições de
trabalho, empregabilidade significa “transferir
aos trabalhadores a necessidade de sua
qualificação, que anteriormente eram em
grande parte realizadas pelo capital”
(ANTUNES, 2003, p.131). Igualmente, o
aprender a aprender “sintetiza uma concepção
educacional voltada para a formação, nos
indivíduos, da disposição para uma constante
e infatigável adaptação à sociedade regida pelo
capital” (DUARTE, 2003, p. 11) e as
competências são a sua outra face: mantém-se
a idéia de fundo do construtivismo – de
esquemas adaptativos construídos pelo sujeito
na interação com o ambiente –, mas reelaboradas à luz da necessidade premente de
adaptação que não pressupõe mais o domínio
de conhecimentos mínimos sobre o meio ao
qual se adapta o sujeito. “Agora a questão da
verdade é elidida”, diz SAVIANI (2007, p.
435), que acrescenta: a “pedagogia das
competências” tem como objetivo “dotar os
indivíduos de comportamentos flexíveis que
lhes permitam ajustar-se às condições de uma
sociedade em que as próprias necessidades de
sobrevivência não estão garantidas”.
Esse tecnicismo requentado, disseminado
pelos organismos internacionais, visa promover
justamente este deslocamento para o indivíduo,
de modo que as condições mais gerais de sua
própria existência jamais sejam anunciadas
como problema. Na educação observa-se um
“deslocamento do ensinar para o aprender e do
formar para o treinar, com um tipo de ensino
centrado no estudante e nas redes de educação à
distância, por onde ele pode navegar e acessar a
qualquer momento o estoque de informações
disponíveis de modo ‘democrático’ e, com isso,
compor sua ‘cesta básica’ de informações e de
conhecimentos” (NORONHA, 2002, p. 70-1).
O discurso da educação como solução para
todos os problemas, articulado ao processo de
reorganização das políticas sociais de modo a
torná-las mais “afetas” ao mercado, permitem
observar que o processo de privatização não é
senão a própria expressão da reforma em curso:
quando se desqualifica a ação do Estado na
educação e se impõe uma ideologia que converte
esta última em meio exclusivo de inserção no
mercado de trabalho, a educação se transforma
num campo altamente rentável, passível de
grandes investimentos capitalistas. Impera a
lógica da mercadoria: quem pode pagar, tem
‘acesso’; quem não pode, está ‘excluído’.
A legislação educacional brasileira
incorporou essas noções e esse discurso
tecnicista, sobretudo após o marco legal da
LDB/1996, que se complementa com a
construção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e das Diretrizes Curriculares
dos ensinos médio e superior, bem como pela
reforma da educação profissional4.
Currículo: renovação pedagógica ou
esvaziamento do ensino?
Numa sociedade que privatiza
crescentemente a educação, a concepção de
ensino e de formação necessárias para uma plena
adequação dos indivíduos, sua lógica não é
mais do que aquela que prevê a simples
‘adaptação’. Por isso, o conceito de cidadania
(e de educar para a cidadania) será o grande
articulador das Diretrizes Curriculares
Nacionais e dos PCNs. Se a cidadania
pressupõe o atendimento de condições
objetivas mínimas (acesso à saúde, à educação,
à moradia etc.) e estas estão organizadas
fundamentalmente na forma de mercadorias/
serviços no vasto mercado brasileiro, é preciso
que o cidadão seja, antes de tudo, um
consumidor de sua própria condição cidadã.
No caso da educação, esta condição é
duplamente articulada: de um lado, como
consumo do serviço educacional (o acesso
à escola), o que favorece o setor privado,
uma vez que a política educacional oficial
desqualifica o público (estatal) e beneficia
o mercado; de outro lado, pelo tipo de
mercadoria (o conhecimento) que se está
consumindo. Ao que nos leva novamente
à problemática do currículo: qual é o tipo
de formação/treinamento, conhecimento/
saber que se demanda numa sociedade
como esta? Estaríamos vivendo na
“sociedade do conhecimento”?
DUARTE (2003, p. 11-2) responde
negativamente a essa questão e destaca seu
caráter ilusório. Isso se completa com a crítica
das “pedagogias do aprender a aprender” e seu
caráter adaptativo, cujo intuito é oferecer uma
formação criativa: criatividade que “não deve
ser confundida com busca de transformações
radicais na realidade social, mas sim (...) em
termos da capacidade de encontrar novas
formas de ação que permitam melhor adaptação
aos ditames da sociedade capitalista”.
Organismos como o BM e a Unesco 5
tornaram-se os grandes arautos das reformas
educacionais porque traduziram tais
necessidades em termos de diretrizes políticas
gerais. Nesta perspectiva ideológica, “não é
preciso que os indivíduos desenvolvam uma
formação sistemática, ampla e profunda,
tendo como base os conhecimentos
socialmente significativos produzidos e
acumulados pela humanidade. Nem mesmo
é preciso que a escola propicie tal tipo de
formação. O conhecimento estaria
sintetizado e disponível a todos na rede,
bastando a cada um ‘acessá-lo’”
(NORONHA, 2002, p. 79-80).
Política “social” neoliberal, discurso
salvacionista da educação e privatização do ensino
completam-se, portanto, com a questão do
conteúdo (ou esvaziamento) do ensino. Juntos,
formam o universo em que as mudanças no campo
educacional tornam-se compreensíveis. A ilusão
de que estaríamos vivendo numa “sociedade do
conhecimento”, por suposto, apenas obscurece o
sentido de tal transformação.
Todo o constructo pós-moderno que dá
suporte às teorias pedagógicas e que se refletem
em propostas educacionais novidadeiras,
ampara-se na idéia de um deslocamento dos
conteúdos para os métodos e práticas, bem
como do domínio dos recursos (meios)
fundamentais do ensino, cuja expressão
máxima é o construtivismo. Se, por um lado, é
correto dizer que o domínio do instrumental é
necessário, elevá-lo à condição de único (ou
principal) suporte do processo educativo, é
torná-lo absoluto, atemporal e aistórico. É
separar forma de conteúdo, teoria de prática.
Os PCNs, anunciados como uma proposta
flexível (BRASIL. MEC, 1997, p. 13),
também não podem ser considerados em si
mesmos. Isto porque, somados a uma política
de financiamento restritiva, a uma idéia de
‘autonomia’ escolar desvencilhada de recursos
e infra-estrutura6, bem como a uma política de
avaliação centralizadora e quantificadora de
uma série de “índices” de qualidade da
educação, tornam-se, efetivamente, verdadeiros
mecanismos de aprisionamento dos conteúdos
que compõe o currículo escolar. Eis porque se
concebe para a educação um papel em que:
“Não basta visar à capacitação dos
estudantes para futuras habilitações em
Os diagnósticos que vêm orientando as reformas enfatizam essas duas dimensões, como que atribuindo dois níveis de “responsabilidade” pelos problemas educacionais: do currículo, o qual deve ser
reformulado, e, da gestão, para a qual privatizar é a solução.
Por ideologia neoliberal denominamos todo o amplo conjunto de ideologias conservadoras – não só econômicas – que se desenvolvem nesta fase do capitalismo.
4
Não vamos tratar dessas mudanças em geral, mas enfatizar a proposta dos PCNs e, em seguida, aquelas que se referem à política de formação de professores.
5
Tomamos como base o documento conhecido como Relatório Jacques Delors (DELORS, 2001).
6
Vejamos a compreensão da atual Secretária de Educação de São Paulo: “Estamos enfrentando a desorganização pedagógica com várias ações (...) como a criação de um currículo para todas as séries, de
disciplinas e as expectativas de aprendizagem. Ou seja, as escolas agora sabem o que devem ensinar aos alunos. Não significa que a escola não tenha autonomia. Ela continua escolhendo seus livros e seu projeto
pedagógico. Mas isso tem de seguir os conteúdos básicos” (CASTRO, 2008).
3

8. 24 - outubro de 2008
8
termos das especializações tradicionais,
mas antes trata-se de ter em vista a
formação dos estudantes em termos de
sua capacitação para a aquisição e o
desenvolvimento de novas competências,
em função de novos saberes que se
produzem e demandam um novo tipo
de profissional, preparado para poder
lidar com novas tecnologias e linguagens,
capaz de responder a novos ritmos e
processos. Essas novas relações entre
conhecimento e trabalho exigem
capacidade de iniciativa e inovação e, mais
do que nunca, ‘aprender a aprender’”
(BRASIL. MEC, 1997, p. 34-5).
Os conteúdos preconizados pelos PCNs
dizem respeito à participação dos indivíduos
na sociedade contemporânea e à sua plena
adaptação a ela, ao que se convencionou
chamar de “exercício da cidadania”. Nesta visão,
ser cidadão significa: a) dominar certas
ferramentas cognitivas para adaptar-se – nunca
para transformar – à realidade vigente (a “cesta
de informações”); e b) consumir os bens e
serviços mínimos necessários à sobrevivência
material. A tradução disso encontra-se na noção
de equidade, pronunciada regularmente pelo
BM, pela Unesco, pela CEPAL, pelo MEC, e,
claro, incorporada pelos PCNs.
Mas, afinal, qual é o tipo de conteúdo que
prepara para o exercício dessa cidadania, para o
usufruto de direitos sociais numa sociedade que
restringe cada vez mais as já escassas conquistas
do século XX, e que relega ao mercado a tarefa
de oferecer os “bens” necessários à cidadania?
Trata-se de um conteúdo escasso, simplificado,
que mais apela à própria utilidade social (do
certificado) do que promove qualquer tipo de
retorno para os indivíduos (domínio de
conteúdos). No fundo, retorno mesmo é aquele
que beneficia aos grandes empresários, agora
imbuídos da “responsabilidade social” de
promover a conquista da cidadania, numa
formação social tão desigual como a brasileira7.
Por essa razão, os PCNs só se tornam
funcionais quando apresentados como algo
acima das relações sociais. Não por acaso, o “BM
recomenda enfaticamente a elaboração e
desenvolvimento do currículo como uma tarefa
restrita ao poder central ou regional, sem
participação local e sem formar parte do pacote
de funções delegadas pela descentralização”
(TORRES, 2000, p. 156). Para poder oferecer
a todo o amplo quadro da organização da
educação brasileira um formato definido –
ainda que ‘flexível’, torna-se necessário apelar a
7
um suposto “modelo ideal”. E tal como no
formato mais adequado e coerente com a
mercantilização da educação, este se dá pela via
da padronização e do esvaziamento8. Eis o
sentido da visão de currículo apresentada pelos
PCNs, na qual:
“os Temas Tranversais são os
conhecimentos principais e os conteúdos
das várias áreas devem servir para o
trabalho com eles. O documento desloca
o debate do conteúdo a ser ensinado para
a forma de ser ensinado. (...).
Ao professor, agora, cabe a tarefa
de organizar os conteúdos das várias
áreas em torno de temáticas escolhidas,
atentando para não isolá-las e para
enfatizar o exercício da cidadania”
(JACOMELI, 2004, p. 102-3).
Para alguns de seus defensores nota-se até a
tentativa de sobrepor a noção de
transversalidade à realidade, como uma simples
determinação do pensamento, da subjetividade
do educador, o que só pode ser formulado
quando se despreza que a produção do
conhecimento também tem
uma história, vinculada
necessariamente às condições
objetivas das sociedades
humanas, terreno da luta de
classes e das relações sociais
realmente existentes9.
Formação de professores
Uma das formas básicas
de operacionalizar o
esvaziamento da educação é
mediante uma política de
formação de professores
também esvaziada. Por isso,
este é um tema sempre
enfatizado pelos organismos
internacionais, que adotam a
perspectiva tecnicista do custo-benefício,
associando formação com o que se pensa ser o
“rendimento” do processo educativo. Nesse
sentido, FREITAS (2002, p. 148) alerta que
as atuais políticas para a graduação e pósgraduação pretendem retirar a formação de
professores do campo científico e acadêmico
próprio da educação, localizando-a no “campo”
da “epistemologia da prática”, isto é, das práticas
educativas, o que nos leva aos problemas da
fragmentação/especialização e do aligeiramento
da formação inicial. Nas Diretrizes Curriculares
do governo brasileiro, a discussão dos conteúdos
e métodos das disciplinas é deslocada de modo
restritivo, reduzida a um “processo de
desenvolvimento de competências para lidar
com as técnicas e os instrumentais do ensino
(tecnologia) e da ciência aplicada no campo do
ensino e da aprendizagem” (idem, p. 156).
Já ARCE (2000, p. 55) critica a perspectiva
construtivista na qual se postula que o professor
deve ter “subtraídos da sua formação os
conteúdos escolares em prol do
desenvolvimento de habilidades que o levem a
gerar autonomia do aluno”. Nota-se aqui que,
também para o professor, vigora a tendência
de individualização, forçando-o a tornar-se
responsável pela própria formação/qualificação,
ao sabor das novas relações de trabalho. Com
isso, distancia-se de qualquer noção de projeto
global de formação, atendendo apenas aos
ditames da nova ordem econômica.
Não é de estranhar, portanto, que o atual
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
reforce duas tendências que vêm promovendo
o esvaziamento: tornar a educação à distância
base dos cursos de formação de professores e, na
esteira da diversificação institucional do ensino
superior, retirá-la das universidades.
Em síntese, pode-se
afirmar que o esvaziamento
da escola (conseqüentemente, do currículo)
corresponde às necessidades
imanentes ao modo de
produção capitalista hoje. É
uma das formas pelas quais
se busca (des)educar os
indivíduos, naturalizando as
determinações materiais do
capital e as relações sociais por
ela constituídas como as
únicas possíveis: fazendo-as
senso comum.
Duas das tendências mais
expressivas disso são: a) o
esvaziamento em geral, como processo de
simplificação dos conteúdos que compõem os
currículos escolares. Ou seja, uma redução ao
mesmo tempo absoluta e relativa, esta última
referente ao pragmatismo e às propostas
novidadeiras que assolam a educação. As noções
de “pedagogia das competências” e “aprender a
aprender” são alguns dos artifícios ideológicos
associados a esta tendência; b) o esvaziamento
no sentido da educação dominada pela lógica
da mercadoria. Direito social converte-se em
serviço, atendimento em oferta, qualidade em
eficiência, igualdade em equidade. Aos extratos
do capital que investem no ensino importa
“servir aos poucos e sempre” a educação, o que
converge plenamente com o aligeiramento da
formação e a redução dos conteúdos: a lógica é
oferecer um serviço simplificado, facilmente
produzido e pouco dispendioso, que pressupõe
profissionais pouco qualificados (professor
torna-se “tutor”, “facilitador”), mas muito
rentável quando associado a um discurso
hegemônico que valoriza a educação10. Neste
caso, as noções mais emblemáticas são:
“aprender ao longo da vida”, “educação
permanente”, “qualidade total” e “pedagogia
de resultados”.
Nessa lógica, a qualidade da educação passa a
ser medida apenas pelos “indicadores da educação”,
donde se vê que a ênfase conferida a isso nas
propostas educacionais oficiais não é fortuita.
Algumas conclusões: que escola, que
currículo, que sociedade?
Como pensar numa outra forma de
organização da educação? Como escapar de uma
política que se autodenomina flexível, mas que,
em nome da ‘autonomia’ escolar, da
‘individualidade inata’ do sujeito e da
‘liberdade democrática’ de uma sociedade
extremamente mercantilizada, impõe condições
limitantes e castradoras para a educação?
Sabendo que a educação não se constitui
num problema em si mesmo, entendemos que
o esvaziamento do conteúdo escolar é altamente
prejudicial para a formação das futuras
gerações. É necessário, então, resgatar uma
concepção educacional e pedagógica que preze
pelo aprendizado dos conteúdos historicamente
produzidos e acumulados pela humanidade.
Mas não se trata apenas disso: o significado e a
importância de uma pedagogia de tal natureza
residem na possibilidade de reverter o sentido
de uma política educacional que vem
promovendo a destruição das formas
sistemáticas de transmissão dos saberes e
conhecimentos e, com ela, a possibilidade de
fazer com que cada um dos indivíduos seja
também um portador da humanidade
produzida ao longo da história.
Urge definir uma política educacional
adequada a esse fim e não subordinada aos
ditames da acumulação de capital em escala
global, que desvia recursos públicos em
montantes crescentes para remunerar o capital
financeiro e que, do ponto de vista curricular,
impõe formatos pretensamente flexíveis, porém
uniformizantes tanto quanto alienantes. Uma
política que quebre o círculo vicioso da exigência
de eficiência, pela via punitiva da avaliação, e
que tenha nesta um mecanismo de efetiva
melhora da qualidade, não servindo apenas para
Nada mais emblemático do que o “Compromisso Todos pela Educação”, acordo empresarial que serviu de base para muitas das proposições do atual Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Os imperativos de padronização, flexibilização e produtividade funcionais ao capital no campo educacional levaram GENTILI (1996) a comparar a educação com o funcionamento das lanchonetes de tipo
fast food, analogia à qual denominou de “mcdonaldização” da escola.
9
Ver, neste sentido, a formulação de GALLO (2001, p. 34), que afirma suas diferenças para com a proposta dos PCNs, mas não deixa de aproximar-se dela em pelo menos dois aspectos: o caráter meramente
adaptativo da educação e o distanciamento para com a realidade histórica, proclamada na hipótese de que as “grandes questões políticas” devem ser resolvidas “no campo do fluxo de informações”.
10
A indicação de que os alunos que chegam ao nível superior apresentam lacunas essenciais de formação é emblemática. A Folha de S. Paulo apresenta dados que atestam a ampliação da prática de oferecer
“reforço” – sobretudo em português e matemática – nas instituições de ensino superior particulares do país, o que inclui renomadas instituições e não apenas aquelas reconhecidas por seu pouco rigor na seleção
dos estudantes. Conhecimentos básicos que antes eram ensinados na escola básica passam a fazer parte dos currículos de cursos superiores (FACULDADES dão ‘supletivo’..., 2008).
8

9. 24 - outubro de 2008
9
atestar o dado, o consolidado, mas que seja ponto
de apoio para o avanço contínuo e progressivo.
Mas não se trata, aqui, de reinventar a roda.
Sem reordenar as prioridades desta sociedade,
não há como pensar numa outra política
educacional. É preciso construir uma saída
educacional que, de um lado, não repita o erro
de pensar a educação como algo acima das
relações sociais dadas e que a pense, por outro
lado, não apenas como reprodução destas
mesmas relações. Uma educação que,
assumindo seus elementos de contradição, seja
direcionada para produzir em cada um dos
indivíduos, o máximo desenvolvimento de seus
conhecimentos e capacidades, a saber, aquelas
historicamente produzidas e acumuladas pela
humanidade11. Numa sociedade que já vive os
sinais de uma crescente barbárie social, esta
tarefa é inadiável.
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11
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(*) Doutorando em Educação pela Faculdade
de Educação da Unicamp/HISTEDBR.
Sobre o sentido dessa educação com base em conteúdos, ver SAVIANI (2003), LOMBARDI (2006) e ARCE (2000).
Currículo e Histórias de Vida
Belmira Oliveira Bueno (*), Daiane Antunes Vieira Pincinato (**), Márcia Maria Brandão Santos (***)
A história de vida é outra maneira de considerar a educação. Já não se trata de aproximar a educação da vida, (...) mas de considerar a vida como o espaço de
formação. (...) A educação é assim feita de momentos que só adquirem o seu sentido na história de uma vida. (Pierre Dominicé)
C
urrículo e histórias de vida têm bem
mais em comum do que a primeira
vista se poderia pensar. Ambos dizem
respeito a percursos e experiências de
vida, a trajetos percorridos, àquilo que
documenta e testemunha o que alguém realizou,
seja na escola, na profissão ou ao longo de toda
uma existência.
Partir desse ponto parece-nos importante, já
que acostumados demais às palavras, acabamos
muitas vezes por perder seus significados. No
caso do currículo, essa perda desencadeou um
movimento que já dura algumas décadas, cujo
propósito foi o de analisar e recriar o seu sentido
na escola. Com as histórias de vida algo
semelhante também se deu. A história dessa
abordagem também teve seus percalços e os
modos de entender e usar essa abordagem é,
ainda hoje, assunto para polêmicas. Entendemos
que sua apropriação na área da educação tem
uma relação muito estreita com movimentos que
visam promover mudanças na escola, ou mesmo,
uma reinvenção dessa instituição.
A escola é uma produção histórica forjada
em outro momento, uma instituição criada nas
sociedades européias dos séculos XVII e XVIII,
portanto, a partir de outras referências espaçostemporais e concepções, de sociedade,
indivíduo, cultura etc. A escola que viemos a
conhecer – com sua organização, seriação e
divisão de espaço e tempo, no que diz respeito
aos alunos (separados por classes, turmas, séries)
e, também, aos conhecimentos (separados por
disciplina, subdivididos em conteúdos,
ministrados em dias, horários e períodos préfixados) – é uma invenção relativamente
recente, com pouco mais de dois séculos de
história. Contudo, já deu provas exaustivas de
sua obsolescência e desajuste às demandas da
sociedade contemporânea.
O desafio hoje é, pois, o de sermos capazes de
reinventar a instituição escolar, cuja tarefa, por
mais difícil que se apresente, urge ser enfrentada.
Trata-se antes de mais nada de reexaminar sua
função social e seu papel, hoje, assim como a
concepção que dela fazemos e o que desejamos
para nossos alunos e as gerações que estão por vir.
A proposta deste texto é a de oferecer alguns
elementos que possam contribuir com essa
reflexão. Para tanto, retomamos alguns
momentos do percurso que, no âmbito da
história da educação, marcou o lugar da
supervisão em sua relação com o currículo
escolar, bem como o da entrada das histórias de
vida na cena educacional. Espera-se que tais
elementos possam ajudar a compreender mais
as tantas vidas e histórias que se cruzam na
escola, bem como a vida que se produz em
cada escola.
Supervisão escolar e currículo: os
(des)encontros de duas histórias
A trajetória da supervisão escolar, como campo
de estudos no Brasil, já foi contada e recontada
por importantes educadores, todos preocupados
em compreender os caminhos e descaminhos dessa
área e dessa função no magistério.
Embora se possa considerar que a função
supervisora tem sua origem na própria gênese
da prática educativa, nas comunidades
primitivas, em que a educação se dava de forma
difusa e indiferenciada, é com o desenvolvimento
das sociedades e aumento de sua complexidade
que essa função se dissemina como forma de
controle das práticas educativas informais. No
campo da educação, esse processo se dá com o
desenvolvimento dos sistemas formais de ensino,
quando começa a figurar como parte integrante
da organização escolar burocrática.
De início, a supervisão foi exercida pelos
inspetores escolares que, nos finais do século
XIX e início do XX, tinham uma atuação
voltada à transmissão e garantia de manutenção
das normas de funcionamento da organização
escolar. Por deterem os saberes da experiência
acumulada, como balizadores do exercício da
orientação do ensino, os inspetores escolares
gozavam de respeito e legitimidade. Eram
considerados os guardiões da tradição. Além
de realizarem a função supervisora de orientação
pedagógica, acompanhamento e controle das
práticas docentes, também exerciam as funções
administrativas de fiscalização e vigilância
burocrática. No que tange às práticas docentes,
o controle recaía, sobretudo, na cobrança ao
cumprimento do programa oficial.
Com as reformas educacionais que ocorrem
na década de 1960, notadamente no Estado
de São Paulo, um novo profissional
especializado passa a atuar no interior das
escolas: o orientador pedagógico. Esse foi o
primeiro supervisor no sistema de ensino
paulista. Com efeito, é com ele que nasce a
supervisão escolar como um dos componentes
da tríade supervisão/currículo/avaliação. Aos
orientadores pedagógicos cabia o trabalho de
viabilizar o currículo, interpretar as
determinações legais e oferecer soluções criativas
para as situações pedagógicas propostas. Em
outras palavras, pode-se dizer que os guardiões
da tradição foram substituídos pelos guardiões
do currículo.
O Programa de Assistência BrasileiroAmericana ao Ensino (PABAEE), acordo
assinado em 1956, exerceu significativa
influência no desenvolvimento do currículo
no país. Dentre seus oito departamentos, um
dizia respeito, especificamente, a Currículo e
Supervisão. Esse departamento oferecia três
disciplinas - currículo na escola elementar;
supervisão do ensino na escola primária; e
currículo e supervisão - todas enfatizando o
como planejar e desenvolver currículos. A
associação entre currículo e supervisão assinala,
pois, uma ênfase sobre os aspectos
instrumentais e técnicos do currículo.
Na década de 1970, a influência americana
no campo do currículo permanece com fortes

10. 24 - outubro de 2008
10
características tecnicistas. Isso marca a passagem
do supervisor guardião do currículo para o
supervisor guardião da proposição legal. Com
efeito, o Decreto n° 5.586/75 estabeleceu que
ao supervisor compete “orientar o acompanhamento, avaliação e controle das
proposições curriculares na área de sua jurisdição
e zelar pela integração do sistema, especialmente
quanto à organização curricular”.
A visão tecnicista se propunha a garantir a
eficiência e a produtividade. Com isso, o
supervisor acabou por se tornar um técnico que,
progressivamente, se distanciou das questões
curriculares essenciais, uma vez que ficou
“alojado” na burocracia. No entanto, as
discussões teóricas e as produções críticas dos
anos 80 sobre o currículo provocam uma ruptura
com essa visão tecnicista predominante.
Marcadas por um forte espírito de renovação,
tais discussões afetaram o pensamento
pedagógico, que passa a formular novos temas e
novas questões para pensar a escola.
O que se observa nesse período dos anos
setenta é a presença de dois movimentos
reagentes: de um lado, o surgimento da
supervisão de tom tecnicista; de outro, a busca
por uma nova concepção de currículo. Ao
recusar o tom técnico e apolítico que prevalecia
até então, os teóricos do currículo se voltam
para a compreensão do processo curricular, o
que implica no exame das disciplinas escolares,
das relações entre as mesmas, bem como das
relações entre o currículo e o mundo exterior à
escola. Não se tratava, todavia, de uma
desconsideração pela prática, mas, sim, de um
redimensionamento de sua importância.
A influência de autores estrangeiros,
sobretudo de orientações neomarxistas,
dirigindo críticas severas à escola e ao seu
funcionamento, sobre os trabalhos que aqui
foram produzidos nesse momento, provocam
um novo movimento que tem como foco a
escola e seu papel na sociedade. A supervisão
escolar torna-se um dos alvos dessas críticas,
que propugnavam pela extinção dessa função
no sistema de ensino, visto que o supervisor,
como “especialista”, estaria usando a técnica sem
contexto; com isso dividia, desagregava e
enfraquecia a escola, submetendo-a aos
interesses da política sócio-econômica vigente.
Esse caso ilustra bem uma tendência e uma
atitude recorrente de pensar os problemas da
educação como resultado de um
funcionamento deficitário da instituição
escolar, ora de seus agentes, ora dos alunos, ora
dos pais e da comunidade. Acredita-se que a
solução é aumentar os conteúdos, preparar mais
os professores e administradores, cobrar maior
envolvimento dos pais, quando, de fato, a
complexidade da escola exige uma visão mais
abrangente, que contemple uma análise sobre
as mudanças históricas e os modos como estas
se articulam na instituição escolar.
Quanto aos caminhos tomados pela
supervisão escolar, sua história veio a mostrar
que, a despeito de todos os questionamentos,
essa área acaba por se tornar um instrumento
necessário para a implementação das mudanças,
passando a ser inserida no sistema de ensino
com expectativas de uma atuação mais
democrática. Com isso, amplia suas dimensões
vinculando-se à formação dos docentes, à
qualidade e avaliação do ensino, acompanhamento e monitoramento dos processos
de gestão, presentes nas reformas educacionais
propostas pelos diferentes governos que
marcaram esse período.
Atualmente, a supervisão ganha novas
dimensões, especialmente, pela ênfase que é dada
ao supervisor como estimulador do trabalho
docente. Tendo em vista a implementação da
nova proposta curricular vinculada pelo atual
governo estadual, cabe a esse profissional atuar
no desenvolvimento do trabalho curricular na
escola, baseando-se em três princípios:
autonomia da escola, projeto pedagógico e
trabalho coletivo, coordenando encontros de
trabalho, indicando leituras, propondo
discussões de novos temas, esclarecendo
conceitos, ordenando a reflexão educativa.
Nessa direção, é importante assinalar quatro
pontos que nos parecem importantes. Atentar
para os riscos de uma ampliação exagerada do
conceito de currículo que, ao invés de ajudar,
poderá comprometer o estabelecimento de
prioridades para a instituição escolar. Em
momentos de crise é fundamental intensificar
a preocupação com as práticas que ocorrem no
interior das escolas, pois, é por meio de seu
acompanhamento que novas questões e novos
horizontes poderão surgir. É fundamental que
esse trabalho seja desenvolvido junto e com os
professores, visto serem eles os principais atores
desse processo. Retomar as discussões sobre o
conceito de currículo, notadamente, as que
focalizam a questão do conhecimento no
processo pedagógico. Cabe, assim, à ação
supervisora construir espaços coletivos de
discussão, de modo que tais reflexões possam
se expandir e criar elos mais fortes e efetivos
entre os professores.
Entre as alternativas que podem estimular
esse trabalho encontram-se as histórias de
vida ou autobiográficas pois, ao lidarem com
aquilo que fala mais de perto e mais forte
com aquilo que é mais caro a cada um de nós
– nossa vida – favorecem modos diversos
de levar os professores se verem a frente a si
mesmos e à profissão.
As histórias de vida e currículo:
ampliando perspectivas
Várias têm sido as formas pelas quais as
histórias de vida adentraram a área da educação.
De início, predominou o uso de depoimentos
orais com vistas ao estudo do passado das
escolas, de seus contextos sócio-culturais, bem
como as experiências e carreiras de antigos
professores. Em tempos mais recentes, ao lado
dessa primeira perspectiva, vem surgindo um
interesse cada vez maior pelo uso das histórias
de vida na formação de professores. Trata-se de
perspectivas distintas, porém, ambas
muito férteis para fazer suscitar
questões e favorecer novas compreensões sobre a escola, os professores
e a profissão do magistério. Além
disso, o que deve ser ressaltado é o
caráter formativo do método, uma
vez que ao voltar-se para o passado e
reconstituir seu percurso de vida,
aquele que relata sua vida exercita uma
reflexão que o leva a uma tomada de
consciência, tanto no plano individual como no coletivo.
Na forma oral e escrita, de
testemunho vivo à reconstituição
histórica, empregada a fim de se contrapor aos
modelos quantitativos, as histórias de vida têm
se firmado como um dos mais valiosos
instrumentos para a valorização do passado. A
recuperação da memória pela oralidade vem
sendo utilizada principalmente no estudo e
análise social de minorias culturais,
possibilitando a construção de uma outra
história, diferente da história oficial, contada e
registrada pela elite. Pois, ao resgatar a memória,
rompem silêncios provenientes do cotidiano,
do fazer anônimo, revelando acontecimentos,
experiências e concepções que, de fato, não se
encontram nos documentos escritos e nas
versões oficiais da historiografia.
Trabalhar com as histórias de vida e
autobiografias é uma forma de acesso à
subjetividade, tanto de indivíduos como de
grupos e, com isso, poder compreender como
se dão as relações entre os sujeitos e entre estes
e o meio social do qual participam ou
participaram. Por meio de relatos orais podemse apreender sentimentos e pontos de vista
vividos e construídos em certos momentos da
vida, as influências recebidas, as escolhas feitas,
as aspirações experimentadas, bem como as
decepções, ou, ainda, os modos de
enfrentamento de uma pessoa ou um grupo
nos momentos de crise.
Os estudos com histórias de vida podem
também nos ajudar a compreender, por
exemplo, como os professores fizeram seus
percursos e carreiras em íntima relação com a
história do seu tempo, evidenciando que a
história da profissão docente acha-se
entrelaçada com a história da própria sociedade.
Com isso, levam também a um esclarecimento
sobre seus processos de escolha face às
contingências com as quais tiveram de se
deparar. Pode-se então compreender que os
caminhos profissionais, longe de serem préestabelecidos, são o produto do
entrecruzamento de fatores de ordem diversa familiares, econômicos, culturais – em cada
momento e etapa da vida.
Dentre a diversidade de trabalhos que
contamos nessa perspectiva, dois merecem ser
mencionados por seu pioneirismo. Velhos mestres
de novas escolas: professores primários rurais na
1ª República, de Zeila Demartini, e Memória e
sociedade: lembranças de velhos, de Ecléia Bosi.
O primeiro faz um resgate do funcionamento
do sistema de ensino por meio das histórias de
vida de professores idosos, ao buscar conhecer
os problemas educacionais em áreas rurais de
São Paulo, no limiar do século XX. O segundo
assume uma importância muito especial porque
mostra a riqueza e potencialidade das narrativas
de pessoas idosas que, nesse caso, tinham mais
de setenta anos. De fato, torna-se patente a
espontaneidade que caracteriza os depoimentos
autobiográficos de pessoas que se situam em
uma faixa etária a partir dos cinqüenta anos.
Isso porque, quanto mais idoso, mais
modificações sua história de vida terá sofrido e,
igualmente, seu processo de rememoração e
auto-representação. Com isso, torna-se
evidente que o idoso é aquele que guarda e
conserva a memória de um grupo e de sua época.
O caráter subjetivo dos relatos orais, muitas
vezes apontado por certos críticos, também
podem ser encontrados na história oficial. Na
verdade, todo e qualquer documento –
impresso ou oral – é produzido por pessoas e
grupos; por isso, carregam de forma inevitável
suas visões a propósito dos fatos. Assim sendo,
o que interessa à história oral e aos estudos com
histórias de vida é o que é lembrado, aquilo
que o depoente escolhe para fazer perpetuar
na história de sua vida.
O estudo desenvolvido por Pincinato a
propósito da experiência de homens que
fizeram suas carreiras no magistério, dentre os
quais encontravam-se vários supervisores,
também evidencia as potencialidades dos
estudos com histórias de vida. O foco desse
estudo recai sobre a participação dos homens
na construção da cultura escolar, focalizando
suas experiências e trajetórias profissionais, no
decorrer das décadas 1950 a 1980, período
marcado por grandes mudanças de ordem
política, econômica e ideológica no país.
No terreno da educação, as mudanças foram
sentidas, sobretudo, a partir da reforma
estabelecida pela Lei 5692/71, que provocou
profundas alterações na organização do sistema
de ensino e, por conseguinte, na carreira, na
profissão e na vida dos professores. A cultura
escolar e, em especial, a cultura do magistério,
viu-se em ebulição, trazendo à tona disputas
entre antigas e novas representações, que
passaram a explicitar o lugar dessa profissão

11. 24 - outubro de 2008
nas hierarquias do imaginário social.
A perspectiva foi a de oferecer a esses homens
a oportunidade de falarem sobre as experiências
que tiveram em cada uma das funções
exercidas, desde a docência até os últimos cargos
administrativos assumidos, com a finalidade
de conhecer melhor os modos de trabalho, as
representações formadas e, também, as táticas
utilizadas para a permanência em uma profissão
marcadamente feminina.
Evidenciou-se que, mesmo a partir da
promulgação da reforma estabelecida pela Lei
5692/71, quando os homens se tornaram um
grupo proporcionalmente menor em
comparação ao das mulheres, aqueles que
permaneceram na profissão, especialmente na
carreira administrativa, acabaram por deter
parcela significativa de poder, em decorrência
de certas prerrogativas adquiridas no âmbito
das relações de gênero, em que determinados
valores de masculinidade ainda contam como
vantagens em relação aos de feminilidade.
Assim, ao conhecer, por um lado, as
mudanças que a legislação vigente à época – a
11
versão oficial da história – provocaram no
sistema de ensino, e, por outro, ao tentar
desvendar as representações que se explicitaram
nos depoimentos de homens que fizeram suas
carreiras no magistério, em suas diferentes
posições na hierarquia, o que se buscou foi a
possibilidade de uma reescrita da história. Por
meio do estudo das histórias de vida,
informações como as aqui referidas podem ser
obtidas, analisadas e, com isso, uma nova face
da história é desvendada e (re) constituída,
tendo como co-autores os próprios sujeitos que
vivenciaram cada uma de suas fases e sentiram
cada uma de suas mudanças.
Acreditamos que essa seja uma perspectiva
salutar para se descobrir novas alternativas para
se repensar e recriar o currículo escolar, a
formação de professores e o papel da ação
supervisora. Afinal, o mais importante e bonito
do mundo é isto; que as pessoas não estão sempre
iguais, ainda não foram terminadas, mas que
elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam.
Verdade maior. É o que a vida me ensinou.
(Guimarães Rosa)
Referências Bibliográficas
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de velhos. São Paulo: Cia. das Letras, 1994.
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Uma contribuição à escola primária: as práticas
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PINCINATO, D. A. V. Homens e
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SILVA Jr, C. A. Supervisão, currículo e
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TIRAMONTI, G. La escuela en la
encrucijada del cambio epocal. Campinas,
Educação & Sociedade, v.26, n. 92, p.889910, 2005.
(*) Professora Titular da Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo.
(**) Doutora pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo.
(***) Supervisora de Ensino (SEESP),
mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo.
Escola e Currículo - A Discussão Necessária
Helena Machado de Paula Albuquerque (*)
Introdução - Dados que chocam
degradação da escola pública
brasileira tem sido anunciada
nos diferentes meios de
comunicação. Notícias, dados
estatísticos em jornais, revistas científicas e
populares, pelo rádio, na televisão todas
alardeiam a situação do ensino.
Dados de desempenho negativo como o
do Brasil no PISA (Programa Internacional de
Avaliação de Alunos) são conhecidos e alardeados
para o público e, simploriamente, é feita uma
análise restrita aos limites do próprio dado. Não
se indaga por que o Brasil ficou em penúltimo
lugar entre 57 países. Não seria mais adequado
investigar o que fez a Finlândia para alcançar o
primeiro lugar? Mesmo respeitando as diferenças
básicas, ela teria algo a ensinar. A Finlândia
tornou-se um modelo de excelência, ao fazer
uma verdadeira revolução na educação,
conseguindo reverter em 20 anos a porcentagem
de 20% de alunos que completavam o ciclo
básico para uma
situação de apenas 12
alunos fora da escola em
2007. Nesse país, a
profissão de professor,
muito desejada, exige,
para atuar no Ensino
Fundamental,
formação universitária,
em cursos de 5 a 6 anos,
o que revela o valor e
A
importância que o governo lhes atribui
(CANETTIERI, 2007). Professores bem
formados e remunerados fizeram a diferença.
Para transformar e melhorar a qualidade da
educação não basta trabalhar para corrigir
sintomas, dados estatísticos nada mais são do
que isso, e sim atuar sobre as causas.
Os dados não deixam indiferentes os
educadores e responsáveis pelas políticas da
educação. Reformas são propostas em nome
da melhoria da qualidade do ensino. A escola
as questiona, mas quase sempre não é ouvida.
Isso, porém, não impede que crie normas e
faça adaptações conforme a sua realidade,
impedindo uma transferência mecânica das leis
para o seu cotidiano. Todavia, os professores,
mesmo percebendo outros caminhos, já não
mostram grande resistência, combalidos pelo
cansaço das imensas jornadas de trabalho às
quais são obrigados pelos salários sempre
insuficientes. Sabem que se dedicam, mas
também percebem que os alunos não
aprendem e, disciplinadamente, procuram a
seu jeito atender o que é proposto
pelos órgãos superiores. Quase
sempre têm sido acusados de
incompetentes e responsáveis
pela situação, o que,
lamentavelmente, até certo
ponto assumem como
verdadeiro. Reformas,
mesmo quando propostas a
partir de uma visão
simplificada da escola como uma organização,
sempre causam turbulência. Podem obter
algum resultado, porém, a melhoria em um
aspecto dilui-se no todo e a situação permanece
como está, reforçando a tese de Bourdieu da
escola reprodutora das condições econômicas e
sociais. Todavia, a escola não está fadada a isso.
Ela possui um espaço de autonomia que pode
usar para contribuir com a transformação
positiva da educação. Neste sentido é necessário
focalizar o currículo que desenvolve.
O Currículo Escolar
Para SAMPAIO, currículo é o elemento
ordenador do que se faz na escola (2004,
p.21). Afirma GIMENO SACRISTAN:
O termo currículo provém da
palavra currere que se refere à carreira,
a um percurso que deve ser realizado e,
por derivação, a sua representação ou
apresentação. A escolaridade é um
percurso para os alunos/as, e o currículo
é seu recheio, seu conteúdo, o guia de
seu progresso pela escolaridade (2000,
p.125).
O currículo é o instrumento por meio do
qual a escola realiza o seu processo educativo.
Não é fruto de uma escolha técnica e neutra. É
fruto de relações de poder, de prioridades e
escolhas articuladas a um determinado modelo
de cultura, a uma visão particular de homem e
sociedade, a determinados valores. Segundo
Silva e Moreira, não é um elemento
transcendente e atemporal – ele tem uma
história, vinculada a formas específicas e
contingentes de organização da sociedade e da
educação (2006, p. 8). Dentro de uma visão
sociológica e crítica,
a educação e o currículo, não atuam
como correias transmissoras de uma
cultura produzida em um outro local,
por outros agentes, mas são partes
integrantes e ativas de um processo de
produção e criação de sentidos, de
significações, de sujeitos (p.27).
Conforme o currículo que desenvolve, a
escola pode exercer a função de simples
transmissora de valores culturais e econômicos,
colocando-se a a serviço de uma classe social
privilegiada. O papel hegemônico do
intelectual, educador profissional, nesse
processo, é bastante claro, afirma Apple tendo
como foco a escola norte-americana (2006, p.
1001). Seria diferente a situação no Brasil?
Quando observamos nossas escolas, percebemos
semelhanças, todas as vezes que constatamos
alunos das classes menos favorecidas não
atendidos nas suas necessidades específicas, o
desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem com uma linguagem comum
para ricos e pobres, na maior parte das vezes
repleta de palavras desconhecidas por estes .
Quando o conteúdo lhes é sonegado, as
expectativas da escola se revelam menores para
a clientela que vem das classes periféricas,
privando-a de mais um bem, que é o
conhecimento. Todas as vezes que os estudantes

12. 24 - outubro de 2008
12
são rotulados como incapazes, destituídos de
conteúdos prévios, percebem-se similaridades
e a mesma conduta orientada por valores
próprios de uma sociedade de classes, onde
apenas alguns, os mais capazes (cultural e
financeiramente) terão a possibilidade de
adquirir os conhecimentos exigidos para
ocupação de posições sociais mais elevadas.
Estariam as escolas fadadas somente ao
desempenho de uma função reprodutora de
condições econômicas, sociais e culturais?
Obviamente, as escolas precisam ser vistas de
uma forma muito mais complexa do que
apenas pela simples reprodução (Aplle, 1989,
p.31). Para ele, repetem-se na escola as
contradições de uma sociedade capitalista:
Capacidades críticas são necessárias
para manter a sociedade dinâmica:
portanto as escolas devem ensinar os
estudantes a serem críticos. Entretanto, as
capacidades críticas podem servir também
para desafiar o capital (1989, p.31).
Essa reprodução pela escola de valores
econômicos e sociais poderá, portanto, ocorrer
ou não e para tal concorrerá, além dos
condicionantes econômicos e sociais, outras
forças que interferem nas decisões sobre o
currículo: políticas educacionais, as escolas e os
seus sujeitos: diretores, coordenadores, outros
e, especialmente, os professores. O currículo
escolar resulta da interferência dessas forças, as
quais agem em conjunto e simultaneamente,
como afirma Gimeno Sacristan:
As instâncias de “determinação
escolar” do currículo atuam com
desigual poder de influência real e de
ordenação explícita sobre os diferentes
âmbitos do currículo: os conteúdos, a
metodologia, a avaliação, a organização
e a inovação (2008, p. 145).
A consideração da escola como organização
complexa e o estudo e compreensão do
currículo são condições para uma
transformação da qualidade do ensino. Isso
demanda investigar as forças que o determinam,
ou seja, as condições estruturais da sociedade e
o contexto no qual se insere a escola, leis e
políticas educacionais que a regulamentam, o
que se propõe e medidas que adota para
implantação, as práticas pedagógicas
vivenciadas no cotidiano escolar, as relações
sociais no seu interior e com as demais
instituições, os processos gestionários que
desenvolve, a clientela que recebe, as relações
com a comunidade, a formação dos
profissionais que nela atuam, a ação docente
em sala de aula, as forças que apóiam e
direcionam o currículo escolar , o currículo
consubstanciado no projeto pedagógico, os
poderes modeladores do currículo como
projeto, como prática e como resultados de
aprendizagem (Gimeno Sacristan,2008, p.
145). O entendimento do currículo exige o
exame articulado dessas forças, as quais se
influenciam mutuamente e como totalidade
nele repercutem. Atribuir o resultado negativo
do ensino a uma delas isoladamente é um
equivoco que não pode conduzir a ações
corretivas. Examinaremos aspectos dessas
forças, mesmo que sinteticamente e em um
período restrito.
Políticas Públicas Educacionais
Algumas decisões da política educacional
nas últimas décadas, direcionadas ou não para
o interior da sala de aula,
acabaram interferindo
na escola e no currículo.
Ao final da década
de 60 e década de 70,
com a chamada
democratização da
escola, com a supressão
da barreira do exame de
admissão,
muitos
puderam adentrar as portas das séries finais do
Ensino Fundamental, antigo ginásio.
Professores foram surpreendidos com uma nova
clientela escolar, oriunda das classes subalternas,
sem os tais pré-requisitos para apreender os
conteúdos tradicionalmente estabelecidos para
aquelas séries, sem posturas e atitudes adequadas
para o processo ensino aprendizagem,
afirmavam os docentes. Tal comportamento é
compreensível, pois a escola abriu-se para a
demanda antes represada, mas não criou
mecanismos organizacionais que permitissem
a real inclusão dessa demanda. Não houve
empenho no diálogo e em capacitações
descoladas da tradição educacional de trabalho
com alunos de classes privilegiadas para o
atendimento de uma clientela diferente. As
características gerais da nova clientela deveriam
ser examinadas nas suas origens, tipo de
composição familiar, na sua linguagem.
Faltaram mais estudos que abordassem, sob um
ponto de vista sociológico, essa demanda. A
aceitação do instituído pela escola não implicou
grandes mudanças na sua forma de construir o
currículo e desenvolver o processo educativo
dos alunos. A qualidade do ensino, embora
tenha sido ampliada para aqueles que não
freqüentavam a escola, no dizer de Pires
Azanha, tornou-se cada vez pior para a elite
que sempre a freqüentou. Este fato teve reflexo
na percepção do próprio trabalho pelo
professor, que iniciou um processo de perda de
identidade, de descrença de si mesmo e na visão
da escola pública, sempre considerada de muita
qualidade e agora, não mais. A entrada da nova
demanda trouxe mais explicitamente a
diversidade para o interior da escola, mas o fato
conduziu à massificação do ensino e não à
diferenciação do currículo, não ocorrendo
mudanças significativas na prática pedagógica.
Nos anos 70, os professores do Estado de São
Paulo foram capacitados para a utilização dos
Guias Curriculares, o “Verdão”, com referência à
cor da capa. A intenção era a melhoria da ação
docente, com a introdução de mudanças no
currículo quanto aos conteúdos e procedimentos
nas diferentes disciplinas. No entanto, não foram
observadas mudanças relevantes, os professores
não foram motivados e consideravam os cursos
mais como uma obrigação e não como
oportunidade de aperfeiçoamento.
Nos anos noventa, há a exaltação da
autonomia da escola, acompanhada da sua
submissão a uma cultura de avaliação e que
pouco ou quase nada progride na correção de
dados adversos porque as
causas do fracasso não
são pesquisadas. É
imposto o silêncio pela
adaptação a pseudomodelos corretivos determinados externamente,
a reflexão da escola é
direcionada. Talvez fosse
mais produtivo, se
educadores externos e internos dialogassem
sobre as causas do fracasso, sobre alternativas
viáveis para a melhoria do trabalho escolar e as
colocassem em prática. Forças separadas, a dos
educadores da escola e dos órgãos superiores
do sistema educacional, muitas vezes em
conflito e contradição, se dispersam e
contribuem para a conservação, exclusão
escolar e novos fracassos. Esta cultura de
avaliação tem imposto como preocupação
maior, em grande parte das escolas, o
desenvolvimento de um currículo voltado para
o sucesso dos alunos nas avaliações externas e
não para aquisição de cultura, desenvolvimento
e estímulo à sua autonomia intelectual.
A Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988 traz a idéia do trabalho na
escola com a diversidade cultural, étnica, de
gênero, etc. Isso provocou não só mudanças
nos conteúdos do currículo como a necessidade
de prover a escola de mecanismos
organizacionais que ajudassem o desapego de
uma monocultura e a aquisição de novos valores
no norteamento do currículo. Antes da última
Constituição, o currículo escolar privilegiava
na ação e no discurso a cultura da
homogeneidade e do consenso quanto ao
trabalho na escola. Valores oriundos da classe
média direcionavam a prática pedagógica. Não
se falava oficialmente, nem na escola, em
cultura do afro-descendente, não se abordava
a cultura dos povos indígenas, alunos com
deficiência deveriam ser atendidos em classes
especiais. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - 9394 reforça e
normatiza uma educação, respeitando a
diversidade social econômica e cultural. Em
2003, a LDB seria modificada pela lei Nº
10639 a qual levou à inclusão do Artigo 26-A
que determinou: Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história
e cultura afro-brasileira. Em 2008, com a Lei
nº 11645, foi acrescentado ao artigo 26-A e
indígena. Isso certamente acarreta mudança no
currículo da escola, a qual como todas estará
sujeita às formas para operacionalização com as
suas características próprias. O interior da escola
é muito fruto da formação, ideário e competência dos seus profissionais e nem diretores,
nem professores, nem pais, nem mesmo os
alunos estavam preparados para tal mudança,
semelhante ao que ocorrera décadas antes com a
chamada democratização do ensino.
Um dos princípios incluídos na
Constituição de 1988 é a gestão democrática do
ensino público, na forma da lei (Art. 206, Inciso
VI), presente na Lei de Diretrizes e Bases 9394/
1996 e legislações decorrentes. A política
educacional enfatiza o paradigma de gestão
democrática para todas as organizações
escolares. A prática pedagógica orientada por
esse paradigma é propícia à tomada de decisões
compartilhadas, a um trabalho coletivo, à
participação, à solidariedade, ao diálogo no
interior da escola e entre ela e demais órgãos da
estrutura educacional, à explicitação e discussão
em torno de conflitos, controvérsias, à busca
conjunta de alternativas de solução para os
problemas. O princípio de gestão democrática
do ensino publico é preconizado para a escola
e demais órgãos do sistema, capazes de assumir
decisões que nela reflitam. A cultura
predominante nas escolas e demais órgãos,
pautada em valores próprios de uma sociedade
de classes, com predomínio daqueles alinhados
à competição e individualismo, busca de
consenso, ocultação de conflitos e decisões
autocráticas, poderá provocar um discurso de
gestão democrática e uma prática discrepante,
retirando do currículo a possibilidade, quando
há diálogo e trocas, de enriquecimento e
diferenciação , para adequar-se às necessidades
da demanda escolar.
Na década de 90 foram elaborados os
Parâmetros Curriculares Nacionais. Aceitos por
uns, criticados por outros, foram difundidos
como sugestão e oficializados no momento em
que passaram a servir de base para as avaliações
externas. Para Gimeno Sacristan, a idéia do
currículo comum na educação obrigatória é
inerente a um projeto unificado de educação
nacional (2008, p.111). Uma legislação que
busque unificar a prática pedagógica da escola,
os conteúdos mínimos do currículo nas
diferentes unidades em si não é negativo, porém:
Numa sociedade democrática tem
que aglutinar os elementos de cultura
comum que formam o consenso
democrático sobre as necessidades
culturais comuns e essenciais dessa
comunidade (Idem, p.111).
Definir aprendizagens exigidas para todos,
uma base curricular obrigatória enfocada sob
uma perspectiva social, ou seja, com vistas à
integração social por meio da cultura, é

13. 24 - outubro de 2008
interessante para um país onde o território
nacional é extenso, a diversidade cultural é
acentuada , as oportunidades de acesso aos
bens culturais são diferentes devido a fatores
econômicos e sociais, a distância social é
relevante, a sociedade não é homogênea. O
sistema de ensino, para existir, exige uma ação
educacional sistematizada, uma prática voltada
para objetivos educacionais que, de fato,
promovam uma educação sempre melhor para
o estudante e, conseqüentemente, para o país,
o que não significa exigir que se tenha uma
ação docente igual na escola e sala de aula,
desrespeitando a autonomia intelectual dos
professores, desconsiderando as condições do
seu trabalho, da escola, da clientela.
Escola, Educadores e Currículo
Na escola, o currículo não se restringe à sala
de aula. O aluno aprende com ele mesmo, com
o colega, com o grupo-classe, com o professor,
com todos os sujeitos da escola, pela forma
como a escola divide o seu tempo, com as rotinas
que adota, pelo modo como se organiza para o
desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem e em todos os seus espaços. Não
há um único contexto de aprendizagem, o que
exige uma ação comprometida com a educação
com qualidade na totalidade do ambiente
escolar e desempenho coerente de todos os
sujeitos da escola. A função da escola não se
restringe à oferta de vagas, mas à oferta de um
ensino de qualidade, o qual conduza à aquisição
de conhecimentos, desenvolvimento de
competências para produzir novos
conhecimentos, atendimento do educando nas
diferentes dimensões do processo educativo:
cognitiva, moral, ética e estética. Para tal há
que se cultivar o planejamento e avaliação
contínuos da ação da escola, construção
compartilhada do projeto pedagógico,
articulação entre este, planos de curso, planos
de ensino, compromisso de todos para com o
aperfeiçoamento profissional. Questiona-se se
está ocorrendo o processo educativo pelo menos
no espaço da sala de aula. A abordagem do
conhecimento exclusivamente por meio da
13
disciplinaridade pode reforçar o isolamento dos
professores. Formas alternativas e transgressoras
de organização dos conteúdos curriculares
devem ser verificadas, estudadas e ousadamente
praticadas. Os espaços organizacionais para
encontro dos professores devem ser para todos.
A participação baseada em critérios
pedagógicos, se prioritária, além de firmar o
paradigma de gestão democrática na escola, é
mais adequada à instalação do trabalho coletivo
no coletivo dos docentes.
A escola e seus agentes mostram
disponibilidade para a prática do que lhes é
solicitado pelas políticas educacionais, porém,
não há uma transferência mecânica das leis para
a escola. Os recursos culturais, materiais,
humanos, a cultura da escola e seus valores são
alguns fatores impeditivos. A escola faz
adaptações e, muitas vezes, é criticada e punida
porque não cultiva o hábito de levantar, registrar
e relatar as suas dificuldades para os Supervisores
de Ensino e órgãos superiores. Seria produtiva
a utilização dos espaços de encontro coletivo
também para essas atividades.
A escola não questiona um currículo que
contemple a diversidade e a inclusão,
todavia, está sujeita a dificuldades para
implantá-lo. A formação acadêmica dos
Supervisores de Ensino, diretores e
professores também foi pautada por uma
cultura seletiva, consensual, hegemônica em
torno dos valores da classe média, as
prioridades do currículo não contemplavam
o trabalho escolar com a diversidade. E o
cumpra-se pode estar acobertando todas as
angústias, dificuldades e tropeços para
compreender e trabalhar com ela. Em
investigação desenvolvida pelo núcleo de
Pesquisa em Gestão e Políticas Públicas da
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, em 2006, a qual focalizou o paradigma
de gestão vivenciado em uma amostra de
escolas públicas, ouvimos de uma diretora: Inclusão não consigo fazer, o Estado só
mandou implantar, mas não nos deu
nenhum apoio (Relatório de Pesquisa,
2006). Percebe-se nesta fala disponibilidade
para fazer, acompanhada da mágoa pela falta
de condições organizacionais para fazê-lo.
Para Concluir
Como transformar o currículo em um
exercício com qualidade da função social da
escola? Não há um caminho para ser seguido.
Políticas públicas são necessárias, mas não
bastam. Afirma GIMENO SACRISTAN:
La realidad educativa es lo
suficientemente compleja como para no
ser controlable de forma precisa con
mecanismos de intervención sobre ella.
Enfrentar-se al problema del cambio en
educación sin considerar este supuesto es
pecar de ingenuidad o tener una
perspectiva equivocada sobre los sistemas
sociales (1998, p.91).
Ressaltar para a escola e seus profissionais
a responsabilidade é preciso, mas não basta.
Esperar a mudança das condições culturais,
políticas, econômicas da sociedade é adiar uma
resposta. Seria fundamental que todos os
sujeitos nos diferentes âmbitos, direta ou
indiretamente implicados com o que ocorre
na sala de aula, se perguntassem como propõe
Aplle : Para quem as escolas funcionam? E
ainda de acordo com ele, poderíamos
acrescentar: Alguns educadores talvez se
sintam bastante desconfortáveis em dar a
resposta. Mas quem disse que a consciência
de nossa própria posição política tenha de nos
deixar à vontade? (2006, p. 120).
Parece aplicar-se ao Brasil o que diz Nóvoa
em relação a Portugal:
A escola de hoje é infinitamente melhor
do que a escola de ontem. É mais aberta,
mais inteligente, mais sensível à
diferença. Mas não chega. Pedagogicamente ela encontra-se enclausurada
nas fronteiras da modernidade. A
diferenciação pedagógica, o interesse e
a motivação, os métodos ativos ou os
modelos de aprendizagem centrados
nos alunos foram inventados para
educar melhor as crianças, todas as
crianças, e não para servir de pretexto
(e de desculpa) à nossa incapacidade
para as instruirmos (2005, p.14-15).
Talvez um primeiro passo rumo à mudança
seja a abertura ao diálogo sem resistências,
explicitando os conflitos para superar as
acusações mútuas entre escola e sistema,
abrindo a possibilidade para a busca solidária e
competente de uma resposta coletiva que
contribua para a melhoria da escola pelos seus
legítimos responsáveis, nós, educadores, que
atuamos na escola, em diferentes órgãos
educacionais, nos sindicatos, nas universidades.
Não se pode relegar a outros uma tarefa que é
nossa. Quem dará o primeiro passo?
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Poder. Tradução de Maria Cristina
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escolar. 2ª Edição. São Paulo: IGLU.
SILVA, Tomaz Tadeu e MOREIRA, Antonio
Flávio (Orgs) (2006. Currículo, Cultura e
Sociedade. 9ª Edição. São Paulo: Cortez Editora.
(*) Professora Doutora da Faculdade deEducação da
PUC e do Programa de Pós-graduação em Educação:
História, Política e Sociedade da PUC/SP
.
Depoimento
Uma ação prática sobre Currículo Escolar
N
esta edição, a Comissão Organizadora deste Suplemento decidiu
entrevistar o Supervisor de Ensino José Dujardis da Silva, pelo
trabalho que vem desempenhando na coordenação da Oficina
Pedagógica da Diretoria de Ensino da Região de Bragança Paulista,
especialmente em relação à implementação das Propostas Curriculares da Secretaria
de Estado da Educação.
Esta experiência teve início com professores da área de Ciências. Seu resultado
positivo motivou o grupo de Supervisão a desenvolver semelhante trabalho com os
demais componentes curriculares, envolvendo todo o grupo de supervisão e buscando
superar as dificuldades enfrentadas no dia-a-dia da sala de aula.
Biólogo, matemático, pedagogo e doutorando em Políticas
Públicas e Sistemas Educativos, pela UNICAMP, Dujardis
acredita que “é preciso acompanhar a implementação curricular
como dever de ofício, pesquisando-a em detalhes para só então,
confirmar sua real intencionalidade”.
Por questões práticas, a entrevista com o Supervisor
Dujardis não foi presencial. A Comissão encaminhou, por email, os questionamentos pertinentes ao tema que foram
respondidos pelo entrevistado e ilustrados com fotos de etapas
do projeto em desenvolvimento.

14. 14
Jornal APASE - Qual o conceito de Currículo
Escolar e sua importância para a Educação?
José Dujardis Silva - Entendo que discutir
currículo não é reduzi-lo a discussões
meramente técnicas ou estratégicas. Discutir
currículo é discutir vida, concepção de homem
e de mundo, projetos de sociedade. É
compreender, talvez relembrar, repensar,
redefinir a função social da escola e de cada
profissional da educação. Definir que currículo
é um ato político tenhamos nós consciência ou
não dele. Portanto, discutir currículo é um ato
complexo, pois representa desvelar relações de
poder que ocorrem na escola e para além dela.
Moreira e Silva [i] (1999, p.191)
especialistas na área de currículo entendem
currículo como o "conjunto de todas as
experiências de conhecimento proporcionadas
aos estudantes – que está no centro da atividade
educacional. O currículo constitui o núcleo do
processo institucionalizado de educação". A
escola e o currículo têm sido vistos e têm
realmente cumprido a tarefa de incorporação
de grupos e culturas diversas ao suposto núcleo
cultural comum de uma nação. Educar é, nessa
perspectiva, basicamente um processo de
incorporação cultural.
O currículo escolar, no nosso entendimento,
deve ser reflexo da produção humana construída
no coletivo da escola, de forma intencional, com
clareza da função precípua e específica da função
social da escola, na transmissão, apropriação e
socialização do conhecimento no espaço
institucional e lhe conferindo sentido no processo
de transformação. É preciso compreender que
as concepções de educação, currículo e cultura
se complementam e se refletem na prática
pedagógica da escola.
JA - Que objetivos, na sua opinião, o
Currículo de uma escola deve perseguir
(conhecimento, atitudes, valores, relação
conhecimento/educação, etc)?
Dujardis - Acredito que a escola que
queremos, com a qual sonhamos, é aquela capaz
de assegurar a todos, indistintamente, uma
formação cultural e científica para a vida pessoal e
profissional cidadã, de qualidade, possibilitando
uma relação autônoma, crítica e construtiva com
a cultura, em suas várias manifestações, provida
pela ciência, técnica, estética e ética, bem como
pelo cotidiano pessoal e social.
Portanto, eu diria que um currículo que
atenda às necessidades dos alunos deveria estar
preocupado com a formação multidimensional
do educando, sobretudo, porque vivemos em
uma sociedade marcada por expressivas
desigualdades sociais. Isto exige investimento
no conhecimento histórico-científico, cultural,
ético, político e estético. Requer ainda, a
formação em serviço de professores no espaço
escolar vinculando educação e cultura, no
sentido de fazer da escola um espaço de
desenvolvimento cultural, não apenas dos
Entrevista
estudantes, mas das comunidades.
Cultura aqui se refere a toda a produção
humana que se constrói a partir das interrelações do ser humano com a natureza, com o
outro e consigo mesmo. Esta ação
essencialmente humana e intencional é
realizada a partir do trabalho, através do qual o
homem se humaniza e humaniza a própria
natureza. Por cultura entende-se, então, tudo
o que os grupos sociais produzem para
representar o seu jeito de viver, de entender e
de "sonhar" o mundo.
JA -Que observações você faria quanto ao
Currículo desenvolvido pela maioria das
escolas? Ele atende às necessidades da
comunidade escolar e ao projeto pedagógico
da escola?
Dujardis - Atualmente o currículo
desenvolvido nas escolas públicas estaduais
atende à implementação proposta pela
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.
Como sabemos, a seleção dos conteúdos,
saberes e conhecimentos que "devem" ser
democratizados para toda a população escolar,
tendo em vista que são considerados requisitos
mínimos para a participação consciente em uma
sociedade cada vez mais excludente, seletiva e
contraditória, foram prescritos pelos órgãos
centrais sem a participação de seus principais
veiculadores, ou seja, os professores.
Aprendemos que a proposta curricular, por
sua vez, é a expressão de uma determinada
concepção de educação e de sociedade, pensada
filosófica, histórica e culturalmente no projeto
político-pedagógico da escola. Portanto, em
tese, deveria ser construída pelos professores
das disciplinas e mediada pela equipe
pedagógica, os quais lançariam mão dos
fundamentos curriculares historicamente
produzidos para proceder a esta seleção de
conteúdos e métodos com uma intencionalidade. Portanto, há um descompasso entre
o que explicita a proposta pedagógica, o
regimento escolar e o currículo em ação. É
prematuro afirmar que a proposta curricular
atende às necessidades da escola, pois, ainda
não a conhecemos na íntegra (o material chega
apenas no início de cada bimestre). Por isso,
estamos presentes na escola para acompanhar a
implementação, ouvir alunos, professores, pais,
coordenação, direção para termos elementos
para reflexão teórico-prática, e, a partir dos
registros, avaliá-la.
É preciso ressaltar que as políticas de
reformulação curricular devem estar atentas aos
processos de concretização do currículo,
especialmente à passagem do currículo prescrito
ao currículo em ação, sem o que as orientações
curriculares podem tornar-se meros discursos
configurados em textos, e a inovação e a
mudança podem se tornar, tão-somente,
palavras de efeito, mais um exercício de retórica
ecoando no imaginário pedagógico. Em seu
livro Currículo: teoria e história, Ivor Goodson
(1995), um dos estudiosos da
história do currículo, destaca a
necessidade de se discutir as
propostas curriculares ou o que
é chamado de currículo
prescrito, advertindo que aquilo
"que está prescrito não é
necessariamente o que é
aprendido, e o que se planeja não
é necessariamente o que
acontece" (GOODSON [ii],
1995, p. 78).
JA -Em que medida as orientações oficiais
(Conselho Estadual de Educação, Legislação
Federal e Estadual, Secretaria Estadual de
Educação etc) influenciam, positiva e
negativamente, na construção dos Currículos
das Escolas?
Dujardis - Penso que a atuação do Estado
em relação ao currículo não se limita a prescrever
a seleção cultural mediante dispositivos legais.
A política curricular envolve também a
elaboração de meios – material de orientação e
controle –, que visam apresentar aos sistemas
de ensino e aos professores o currículo prescrito,
indicando com um pouco mais de
especificações, as finalidades, os conteúdos e o
modo de ensinar (metodologia e avaliação),
conforme explicitado nos cadernos do aluno.
Sua investigação e monitoramento
significam, de certa maneira, uma avaliação dos
condicionantes da possibilidade que tem o
Estado de provocar/influenciar mudanças na
prática educativa e, como decorrência, promover
a qualidade da escola pública, via resultados.
Os dispositivos legais mais dificultam do
que facilitam a implementação da proposta
curricular. A videoconferência, normalmente,
acontece antes das publicações "oficiais";
quando as instruções são publicadas já vêm
com alterações e não condizem com o
inicialmente proposto. A Resolução referente à
recuperação paralela foi uma vergonha, mas,
apesar de tantas republicações, não garantiu a
todos o direito do aluno aos "estudos de
recuperação" conforme estabelece o Inciso IV
do Artigo 13 da LDB.
JA -Como você atua junto às escolas
supervisionadas em relação ao
desenvolvimento de seus Currículos Escolares?
Quais as possibilidades e limites encontrados?
Dujardis - Acredito que a problemática de
trabalho do Supervisor é a gestão da
aprendizagem.
Cada escola está inserida em uma realidade,
o que exige do supervisor especificidades
diferenciadas. No entanto, o trabalho de
articulador, problematizador e integrador
perpassa todos os níveis de ensino. Somente a
formação permanente e o exercício do trabalho
planejado coletivamente garantirão uma
atuação consciente e será capaz de qualificar o
supervisor. Dentre as atribuições do supervisor
24 - outubro de 2008
destaca-se o acompanhamento das práticas dos
professores, com vistas à continuidade de sua
formação no interior da escola.
O supervisor contribui para a formação dos
professores articulando a teoria e prática,
buscando fazer elo do seu saber e o
conhecimento profissional dos professores,
interagindo, mediando, intervindo,
problematizando e questionando as vivências
escolares, num movimento de aprendizagem
contínua e mútua.
Limites
• Dificuldade inicial de integrar Oficina
Pedagógica e Supervisão num trabalho com
objetivos comuns estabelecidos em um plano
escrito e monitorado permanentemente.
• Mudanças nos processos internos de
aprender dos alunos.
• Fragilidade das formas de organização e
gestão da escola em meio a mudanças abruptas
na organização curricular.
• Dificuldade dos professores em adequar-se a essas
mudanças, acentuadas com a falta de domínio de
conteúdos e metodologias das disciplinas.
• O impacto dos meios de comunicação na
vida escolar e na aprendizagem dos alunos.
• Recursos materiais que, embora importantes,
chegam com atraso às escolas e não estão sequer
disponíveis no mercado.
• Atraso na chegada do material.
• Videoconferências que mais confundem do
que contribuem para a formação de
profissionais da educação.
• Descompasso entre as orientações da CENP
e DRHU.
• O grau de dificuldade de aprendizagem
dos alunos.
• Professor-Coordenador das unidades
escolares em formação, pois aproximadamente
40% saíram da sala de aula recentemente e
sem experiência como formador de formador.
Possibilidades
• A formação continuada dos Professores
Coordenadores que, como formadores de
formadores auxiliam os professores a melhorar
o seu desempenho profissional e o seu
desenvolvimento pessoal, que vão desde a
participação nas reuniões de HTPCs, nas
reuniões pedagógicas, nos grupos de estudo,

15. 24 - outubro de 2008
em troca de idéias sobre o trabalho, formação
continuada de professores a distância, entre
outras atividades.
• A participação de todos é um elemento
político da ação e até garantia de execução e
continuidade das ações. A avaliação faz parte
do cotidiano; todas as ações passaram a ser
avaliadas. As experiências bem sucedidas são
socializadas na escola durante os HTPCs, assim
como as dificuldades.
• No exercício da ação supervisora percebe-se
que muitos professores voltaram a preparar
suas aulas, pois o material impresso da
Secretaria exige preparo prévio não só do
ponto de vista conceitual, mas também relativo
ao material sugerido. Muitas vezes somos
abordados pelos professores que solicitam
sugestões complementares, localização de
recursos materiais, bibliografias específicas
dentre outros.
• A prioridade passou a ser a implementação
curricular. Os demais projetos previstos no
Plano de Gestão estão relacionados
à implementação curricular. Não há
pulverização de projetos.
• As críticas e sugestões são
registradas, em todos os segmentos,
da supervisão aos alunos, com vistas
à avaliação e possibilidades de
alteração e/ou encaminhamento.
• Orientações descentralizadas, com
menor número de participantes,
possibilita melhor atendimento,
além da garantia de continuidade.
• Avaliação permanente do escrito,
o dito e o feito.
JA - Atualmente, existe algum projeto
específico do qual você participa? Descreva-o.
Dujardis - A partir de março de 2008
estou na Coordenação da Oficina Pedagógica
da Diretoria de Ensino da Região de Bragança
Paulista (esta é uma atividade paralela da
Supervisão em nossa região).
Procuramos integrar o trabalho da Oficina
Pedagógica com a Supervisão na implementação
da proposta curricular da Secretaria de Estado
da Educação a partir do final de 2007. O
trabalho foi conseqüência de uma avaliação da
proposta preliminar do ensino de Ciências,
disponível para avaliação dos professores no site
da Secretaria da Educação em novembro de
2007. Como nós, supervisores, não podíamos
opinar (sic) isso porque somos, pela legislação,
implementadores de políticas públicas,
propusemos com a ATP de Ciências uma
reunião na Oficina Pedagógica com os
professores para análise da proposta de Ciências,
num trabalho conjunto com a supervisão.
A reunião foi desenvolvida em dois
momentos: um com a supervisão e ATP onde se
abordou a implementação de um novo currículo
de Ciências previsto para o ano letivo de 2008,
fazendo-se uma retrospectiva histórica a respeito
15
Entrevista
de currículos anteriores, a partir da década de
50 do século XX e suas possibilidades e
conseqüências. No segundo momento se
analisou com os professores de Ciências a versão
preliminar da Secretaria, coletando-se as
sugestões, supressões, acréscimos e ao término
da oficina, os professores fizeram a sugestão à
Secretaria da Educação.
Como o resultado foi positivo, pensou-se
em fazer um trabalho semelhante com as
demais áreas, desde que houvesse a
coordenação de um supervisor para dar
organicidade, acompanhamento e registro das
ações, com vistas à melhoria da qualidade de
ensino, objeto principal de nossa ação.
A partir do início de março passamos, agora
com um supervisor responsável, a trabalhar
em conjunto com a Supervisão e Oficina
Pedagógica em outras atividades integradas
além da implementação curricular, mas
decorrentes dela, como recuperação de alunos,
melhoria dos resultados no SARESP, melhoria
do índice do IDESP, formação continuada de
Professores Coordenadores dentre outras,
não objetivando apenas o atendimento dos
organismos internacionais ou a política de
resultados barganhada por bônus especiais,
mas acompanhar o desempenho de nossos
alunos fazendo uma leitura crítica e melhor fundamentada.
O trabalho em pólos foi a proposta
adotada pela Supervisão e Oficina Pedagógica
para a implementação curricular. Dividimos
a região em cinco pólos para atendimento a:
1. Formação Continuada de Professores
Coordenadores – nestes pólos os PCs da DE
são fixos, no entanto, as orientações são feitas
em pólos distintos.
Essa formação continuada inclui:
• atividades de recuperação de alunos;
• discussão do Cadernos do Gestor;
• orientações específicas na área curricular
exigida.
2. Formação Continuada com grupos de
PCs (fixo) e supervisão para melhoria do
desempenho no SARESP. Este trabalho
contempla apenas as cinco escolas da região
que não tiveram bom desempenho, entretanto,
procurou-se não classificá-las ou rotulá-las.
Nestas escolas o trabalho desde o início do ano
é com o mesmo grupo: PCs da OP e supervisor
da escola. A partir do diagnóstico das
dificuldades, elaborou-se um plano de ação que
pudesse atender às dificuldades detectadas até
o final deste ano letivo.
Apesar das dificuldades, agenda intensa e
não divulgada antecipadamente pela Secretaria
da Educação, o tamanho do grupo (19 PCs da
DE), tipo de formação de cada um, interesses
próprios, estamos superando problemas iniciais
e nosso trabalho organiza-se resgatando a
função do supervisor-pesquisador.
JA - Como este projeto está sendo recebido
pelos seus colegas supervisores, pela direção
das escolas, professores e alunos?
Dujardis - O projeto tem sido bem
recebido pela equipe de supervisores, pois se
trata de um projeto da Diretoria de Ensino
contando com envolvimento de todos os
demais em suas respectivas atividades paralelas.
Acredito que houve uma maior proximidade
da equipe de supervisão com a Oficina
Pedagógica, possibilitando a ressignificação
do nosso trabalho. Os Diretores, professores
determinações dos organismos financeiros
internacionais que atuam em países em
desenvolvimento; implica também o
reconhecimento e a compreensão dos
determinantes históricos, culturais e simbólicos
de uma dada sociedade, das influências, hoje,
da mídia e das características das instituições
do Estado brasileiro.
Precisamos ir além de uma política educacional
de resultados, pois o que nos interessa é uma
melhoria da qualidade de ensino que leve em consideração o momento histórico, atenda às necessidades sociais de nossos alunos, respeite a sua cultura
e considere o processo de aprendizagem e não apenas
o produto, via recompensa.
JA - Que mensagem/sugestão/recomendação você daria aos seus colegas supervisores,
quanto ao papel da Supervisão no desenvolvimento dos Currículos Escolares?
Dujardis - Creio que a implementação
curricular possibilita a reflexão sobre a prática
da supervisão redimensionando-a. [...] Pensar
em um trabalho mais atual da ação supervisora,
quando o próprio sistema pouco conhecimento
tem de suas contradições, é acreditar na
possibilidade de uma ação supervisora mais
significativa, que se apóia basicamente na participação e na comunicação efetiva dos agentes
de supervisão, da Oficina Pedagógica, do pessoal escolar e
comunidade. Acredito que é
preciso acompanhar a implementação curricular como
dever de ofício, pesquisandoa em detalhes para só então,
confirmarmos sua real intencionalidade.
Chervel [iii], (1990) afirma
que as disciplinas escolares não
são meros produtos das
finalidades da educação, nem se
reduzem ao que foi programado, nem planejado
por outrem. São criações específicas da escola e
por isto merecem ser amplamente estudadas.
Este poder criativo do sistema escolar até agora
não foi suficientemente valorizado e "ele
desempenha na sociedade um papel o qual não
se percebeu que era duplo: de fato ele forma
não somente os indivíduos, mas também uma
cultura que vem por sua vez penetrar, moldar,
modificar a cultura da sociedade global".
A presença da supervisão e momento do trabalho desenvolvido;
registro para avaliação.
e alunos estão acostumando-se com a presença
mais freqüente não só da supervisão, mas dos
atuais Professores Coordenadores da Oficina
Pedagógica nos encontros de pólo descentralizado. As equipes são bem recebidas nas
escolas-pólo possibilitando a realização das sessões
de estudo, com registros documentais e ensaio
fotográfico para avaliação de cada pólo e da
Diretoria como um todo. A comunicação, o
conhecimento da prática, a capacidade de
negociação, o conhecimento de técnicas de
diagnóstico, de análises de necessidades,
certamente, favoreceram a tomada de decisões e
o conhecimento da informação e se transformam
em objeto de pesquisa e registro.
Referências Bibliográficas
[i] MOREIRA, A. F. B., SILVA. Tomás
Tadeu da. Currículo, cultura e sociedade. São
Paulo: Cortez, 1999.
JA - Comente outros pontos que você
considera importantes sobre o assunto.
[ii] GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria
e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
Dujardis - A implementação das políticas
públicas depende de um aparelho estatal que
corresponda e responda às demandas da
sociedade e, para isso, não basta reconhecer as
[iii] CHERVEL, A. História das disciplinas
escolares: reflexões sobre um campo de
pesquisa. Teoria e Educação, Porto Alegre,
Panonica, n. 2, 177-229, 1990.

16. 16
24 - outubro de 2008
Resenhas
A Linguagem do Afeto
Como ensinar virtudes e transmitir valores
ANTUNES, Celso, 138 páginas, 3ª Edição, São Paulo: Papirus, 2006
Conforme palavras do autor, este pequeno
texto inspirado em avanços e descobertas
recentes da neurologia, não é um “manual de
pedagogia”, ainda que tenha alguns poucos
fundamentos pedagógicos, já que foi escrito
por um educador. As propostas, reflexões, os
eventuais conselhos e os palpites apresentados,
não têm intenção de servir como “guia de autoajuda”, ainda que possa auxiliar algumas pessoas
a pensarem na melhor maneira de se
relacionarem com seus filhos e alunos.
As idéias e as virtudes apresentadas não têm
como objetivo constituir um receituário de
procedimentos, mesmo sabendo que em todas
as culturas e, por todo um passado histórico,
sempre se acreditou em valores estabelecidos e
em obrigações que são essenciais ao convívio
com outras pessoas.
Há que considerar que existem opiniões
divergentes a respeito das virtudes, valores e
idéias aqui defendidas. Adverte-se que,
havendo divergência, os pais devem educar
seus filhos de acordo com seus critérios pessoais.
A proposta do livro é mostrar que, assim
como é possível a criança aprender valores e
virtudes, é igualmente possível nos tornarmos
melhores pais e professores. Para isso basta
substituirmos a arrogância de imaginar que
sabemos tudo, pela fragilidade de descobrir que
a cada instante aprendemos mais e que a cada
passo podemos nos reconstruir.
O título do livro representa uma idéia, um
valor, um conceito que o autor acredita ser
possível ampliar. O corpo do texto abre os
pensamentos do autor sobre a idéia do título e
convida o leitor a aceitá-los ou rejeitá-los,
seguindo-se algumas propostas de
procedimentos, calcadas na certeza de que não
é possível uma mudança comportamental se
não houver persistência e serenidade.
Finalmente, vêm as atividades extras que,
eventualmente, podem complementar a ação
educativa para a construção perene de virtudes
e valores. Cada capítulo expressa um valor ou
uma virtude a ser ensinado (a) e, como não é
possível ensinar sem intenso amor, os diferentes
capítulos compõem a “ linguagem do afeto”.
Cleide Comi
Supervisora de Ensino - Capital
Educação e Conhecimento
Relação necessária, insuficiente e controversa
DEMO, Pedro, 183 páginas, 3ª Edição, Rio de Janeiro: Vozes, 2002
O autor analisa em profundidade a relação
entre educação e conhecimento. Trata-se de uma
relação necessária, na medida em que a educação
necessita de conhecimento, para garantir seu poder
inovador, e o conhecimento necessita de educação
para ganhar condição ética e alcançar os excluídos.
Mas, contamos com uma pobreza política,
garantida pelos políticas educacionais, pela
manipulação das assistências sociais, dos meios de
comunicação, e da ingerência nas variadas
associações (sindicais, partidárias, comunitárias, etc
) que acaba por produzir a ignorância.
Também é uma relação insuficiente, enquanto
reduz o ser humano ao pensamento lógico-formal,
(contribuição do positivismo e do racionalismo),
deixando de lado a emoção, aqui entendida “não
apenas como motivação psicológica para a
aprendizagem, mas como comprometimento”.
Ainda, entre educação e conhecimento
persiste uma relação controversa, onde o ponto
mais importante é de teor ético, ou seja, “ciência
com consciência”. Essa controvérsia atinge
também o desafio da aprendizagem. “O saber
pensar e o aprender a aprender deixam de ser
fatores apenas técnicos, para expressarem a
competência humana como tal, de fundo
político eminente, já que se trata de formação
do sujeito capaz de história própria”.
No capítulo IV – “Sociedade do
Conhecimento e Aprendizagem” – mostra a
tendência do conhecimento se tornar “autoridade
cognitiva” para interpretar as necessidades da
natureza e da própria sociedade. Trata da polêmica
em torno da aprendizagem com o objetivo de
relevar sua marca reconstrutiva política.
A inteligência humana é tipicamente
incorporada, ou seja, “ ...conhecimento depende
de estar no mundo que é inseparável de nossos
corpos, nossa linguagem e de nossa história social
– em poucas palavras, de nossa incorporação”.
Aqui, coloca as perspectivas a partir da mente
incorporada, para a aprendizagem, a formação
dos professores e até para o papel dos sindicatos.
A política social mais estratégica do futuro, será,
com certeza, política social do conhecimento.
Quando aborda “Educação na Sociedade
do Conhecimento” (capitulo V), já que vivemos
em plena sociedade de conhecimento, discute
o papel da teleducação e da educação
permanente. Para esta, assim como para
qualquer tipo de educação... “o primeiro passo...
é distanciar-se – nunca separar-se – do
mercado, com que precisa haver-se, é claro, mas
dele não pode receber o sentido das coisas”.
O conhecimento, em particular, na lógica
neoliberal, tem estado atrelado ao poder. Assim
compete à educação combinar qualidade
formal e política.
Maria de Lourdes de Capua
Supervisora de Ensino - Capital
Currículo e competências: a
formação administrada
SILVA, Mônica Ribeiro da, 165 páginas, 1ª Edição, São Paulo: Cortez, 2008
A autora empreende a análise (fundamentada em teorias de T.W. Adorno,
B.Bernstein, H.Marcuse, entre outros) dos
documentos oficiais que contêm a reforma
educacional do início dos anos 90,
especialmente os referentes ao ensino médio,
isto é, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (DCNEM) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), assim como os pressupostos
contidos nas avaliações nacionais do ensino
básico – SAEB e ENEM.
Ela situa a reforma no momento em que o
capitalismo entrava numa nova fase para manter
os seus padrões de acumulação de riquezas – a
chamada globalização – e se expandia aos países
periféricos, entre eles o Brasil. Demonstra que a
reforma na educação brasileira voltou-se para
atender à formação desejada pelo setor da
economia. Discorre, à luz de diversas correntes
da psicologia sobre a noção de competências noção central nos documentos analisados - e
detecta neles sua proximidade com a idéia de
competição e competitividade, assim como
outros aspectos explícitos que enfatizam o
atendimento da educação aos interesses do
mercado e da produção.
A expressão formação administrada é
utilizada porque a autora entende que a
formação proposta no discurso oficial está
sujeita ao controle e se guia por interesses
externos aos indivíduos, adquirindo, assim, o
status de semi-formação.
Ela identificou, no texto do discurso
oficial, a colocação de teorias tradicionais da
competência - o construtivismo piagetiano,
a sociolingúitica de Chomsky e o
behaviorismo - de forma ambígua e fluida.
Essas teorias, ora depositam nos sujeitos,
essencialmente, a capacidade de adquirir suas
competências, ora no ambiente/objeto de
conhecimento o fator preponderante de
desenvolvimento de competências. Ao
colocarem no sujeito ou no objeto essa
primazia, desconsideram que a relação
indivíduo-sociedade é uma relação sempre
marcada por uma dimensão históricocultural. Ela entende que essa dimensão foi
ignorada nos textos da reforma e isto
produziu uma concepção de formação
humana que oportuniza, sobretudo, a
adaptação, em detrimento de uma formação
que aproxime o indivíduo de momentos que
o conduzam à diferenciação e à emancipação.
As finalidades e os procedimentos da
reforma curricular são tomados como
referência para o trabalho dos professores. No
entanto, diz a autora, - os dispositivos
normativos não são incorporados de forma
“espelhada” pelas escolas: eles se deparam com
princípios e práticas já existentes, cada escola
tem seu tempo e seu ritmo e reage de maneira
diferente às inovações.
Ela entende que o estudo da reforma, seus
enunciados e suas normas que têm como
objetivos definir rumos para a formação
humana é imprescindível, sobretudo quando
ela está em pleno movimento, isto é, em seu
acontecendo, pois, desse modo, pode-se flagrar
as contradições do discurso oficial e, ao mesmo
tempo, captar o modo como é apropriado
pelos educadores.
A autora finaliza indagando sobre os
movimentos que têm levado os educadores
a interpretar as proposições oficiais,
considerando que as escolas reconfiguram,
reinterpretam, reconstroem os dispositivos
normativos. “Aí reside, justamente, a
condição relativa da reforma e também a
riqueza do fazer educativo: a impossibilidade
de que ele se submeta plenamente ao
controle”. (grifo da resenhista)
Obs.: As Diretrizes Curriculares Nacionais
para o ensino médio encontram-se no Parecer
CNE/CEB 15/98.
Florisbela Branco
Supervisora de Ensino - São Paulo
Outras sugestões
ZUIN, Antônio Á. S.; PUCCI, Bruno e OLIVEIRA, Newton R. - ADORNO
O poder educativo do pensamento crítico. 191 págs. 3ª edição, Rio de Janeiro:
Vozes, 2001.
WEISZ, Telma - O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 133 págs. 2ª
edição, São Paulo: Ática, 2006.
SEVERINO, Antônio J. e FAZENDA, Ivani C. A. (Org). - Políticas
Educacionais: o ensino nacional em questão. 192 págs. 1ª edição, São Paulo:
Papirus, 2003.
APPLE, Michael W., BURAS, Kristen L. e colaboradores, Tradução de Ronaldo
Cataldo Costa. - Currículo, Poder e Lutas Educacionais. 285 páginas, 1ª Edição,
Porto Alegre: Artmed, 2008.